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Libro: Herramienta para propiciar el desarrollo de la creatividad en el aula Técnicas y dinámicas para docentes y estudiantes

Reseña: El presente documento trata de explicar cómo funciona realmente el cerebro y cómo este funcionamiento aporta al desarrollo cognoscitivo de los niños, identificando cuales son los recursos que nos brinda la neurociencia para facilitar el trabajo como docentes y reconocer que esta ciencia nos da la respuesta del porque todos nuestros estudiantes son diferentes en todos los aspectos, para ello se requiere del conocimiento, actitud predispuesta y un adecuado accionar docente para completar el proceso de enseñanza aprendizaje utilizando estrategias diversas. Este compilado, busca garantizar el desarrollo de un pensamiento crítico y divergente en estudiantes universitarios. “

Main Author: Tejada Sierra, Verónica
Format: Libros
Published: Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE2018
Subjects:

Descargar: http://repositorio.espe.edu.ec/bitstream/21000/15414/1/Herramientas%20para%20propiciar%20el%20desarrollo%20de%20la%20creatividad%20en%20el%20aula.pdf

Fuente: http://repositorio.espe.edu.ec/handle/21000/15414

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Libro: Pensar, hablar y escribir

Main Authors: Vintimilla Carrasco, María Augusta, Crespo, María Rosa
Format: Libros
Published: Universidad de Cuenca. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación2017
Subjects:
Online Access: http://dspace.ucuenca.edu.ec/handle/123456789/27766
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UNIDAD 1: LA COMUNICACIÓN HUMANA 9 1. Comunicación lingüística y no lingüística 11 2. La lectura y sus clases: denotativa, connotativa, de extrapolación 16 3. Actividades con distintas clases de lectura 19 4. Diferencias entre comunicación oral y comunicación escrita 24 5. La concordancia 26 6. Relaciones y desfases entre lengua oral y lengua escrita. Los signos gráficos 31 UNIDAD 2: LA SITUACIÓN COMUNICATIVA 35 1. Factores de la situación comunicativa: emisor, receptor, mensaje, código, canal, contexto 37 2. El texto y su estructura. Las marcas gráficas 46 3. Adecuación de los mensajes a la situación comunicativa. Las solicitudes y el curriculum 51 4. La comunicación oral: el diálogo. Interferencias en la comunicación oral 57 5. Niveles de lengua: formal, medio, familiar 60 6. Introducción a los signos de puntuación 64 UNIDAD 3: ESTRUCTURAS TEXTUALES BÁSICAS 1. Clases de estructuras textuales: Descripción, Narración, Exposición, Argumentación 67 2. El esquema de contenidos. Ideas principales y secundarias 72 3. Procedimientos de elaboración textual I. Búsqueda de información, combinación de diversas fuentes, elaboración del esquema previo 77 4. Comunicación oral en grupos reducidos: el grupo de estudio y de discusión 5. La funciones del lenguaje: referencial, expresiva, apelativa 82 6. Usos de la coma y el punto y coma 86 UNIDAD 4: LA EXPOSICIÓN 99 1. El texto expositivo y sus características 101 2. El resumen. El tema y las ideas principales. Técnicas de resumen 105 3. Procedimientos de elaboración textual II. La estructuración: coherencia y cohesión 110 4. La exposición oral. Uso de ayudas audiovisuales 115 5. Los párrafos 6. Usos del punto, los dos puntos y puntos suspensivos 126 UNIDAD 5: LA DESCRIPCIÓN 133 1. El texto descriptivo. Contextualización, organización, adecuación. Recursos expresivos 135 2. Análisis de textos descriptivos 13v 3. Procedimientos de elaboración textual III. El proceso descriptivo 141 4. El receptor en la comunicación oral: análisis del auditorio 143 5. Ejercicios con conectares 14Í 6. Uso de los signos de interrogación y exclamación 149 UNIDAD 6: LA ARGUMENTACIÓN 155 1. Estructura de la argumentación. Tipos de argumentos 155 2. Análisis de textos argumentativos 159 3. Elaboración de textos argumentativos. Procedimientos retóricos. La contra argumentación 163 4. El debate. Funciones del moderador y reglas de participación 166 5. La formación de las palabras. Prefijos y sufijos. Raíces griegas y latinas 169 6. Usos especiales de la tilde. La tilde diacrítica 173 ANTOLOGÍA DE TEXTOS 177

Descargar en: http://dspace.ucuenca.edu.ec/handle/123456789/27766

Fuente: https://www.bibliotecasdelecuador.com/Record/oai:localhost:123456789-27766/Description#tabnav

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Carta de Derechos Digitales de los Niños, Niñas y Adolescentes.

Por Aika Educacion

Para promover un entorno digital seguro, la Fundación ANAR ha elaborado la Carta de Derechos Digitales de los Niños, Niñas y Adolescentes. El documento, que consta de diez apartados, pretende poner los derechos de los menores de edad en el centro de cualquier desarrollo digital. A continuación, desglosamos los asuntos que plantea:

1. Sobre el interés superior del menor

En primer lugar, la Carta estipula que el interés superior del menor debe primar en el entorno digital. Los servicios de la sociedad de la información y los dispositivos tecnológicos deben protegerlo y garantizar los derechos fundamentales de los niños y adolescentes.

2. Sobre el derecho a la salud y a la seguridad

El segundo punto defiende la protección de los menores frente a los contenidos y los dispositivos tecnológicos. La Carta establece que los jóvenes tienen derecho a un entorno digital que los proteja frente a cualquier tipo de violencia o abuso realizado a través de la tecnología y ante contenidos que puedan perjudicar el desarrollo físico, mental o moral. Asimismo, el empleo de la tecnología no debe suponer ningún riesgo físico para ellos.

3. Sobre el derecho a la intimidad y a su imagen

Asegurar la privacidad de los menores es otra de las preocupaciones de la Carta. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen. También se incluye el secreto de las comunicaciones digitales.

4. Sobre el derecho a la protección de datos personales y el derecho al olvido en redes sociales

El cuarto punto hace referencia a la protección de los datos personales y al derecho al olvido en búsquedas de Internet y en redes sociales, es decir, que los menores puedan borrar su huella digital cuando lo deseen.

5. Sobre el derecho al acceso a Internet

Los menores tienen derecho a acceder a Internet y a las tecnologías sin ningún tipo de discriminación. El quinto punto establece que este acceso debe estar protegido y tutelado por padres, tutores o representantes legales.

6. Sobre el derecho a la información y a la educación

Este punto vela porque los jóvenes reciban información veraz, plural y responsable, ya que tienen derecho a acceder a la información y a la educación a través de Internet y medios tecnológicos.

7. Sobre el derecho a ser oídos y escuchados

La Carta también contempla Líneas de Ayuda a la Infancia para que los menores puedan ser escuchados y puedan acceder a este recurso siempre que lo necesiten.

8. Sobre el derecho de participación

El octavo punto recoge que los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a participar y expresar su opinión en los asuntos que les afecten. Incluye el derecho a la libertad de asociación y de celebrar reuniones con fines pacíficos en el entorno digital.

9. Sobre el derecho a la libertad de expresión

El penúltimo punto protege la libertad de expresión y opinión de los jóvenes en entornos tecnológicos. Este derecho incluye la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.

10. Sobre el derecho al ocio, al juego y a la cultura

Por último, la Carta promueve el derecho de los menores al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad, también a través de medios tecnológicos, sin olvidar que el juego presencial es necesario para su adecuado desarrollo psicológico

Descargar aqui; Carta-Derechos-Digitales

Fuente: https://www.anar.org/wp-content/uploads/2019/07/Carta-Derechos-Digitales.pdf

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Libro: Educación sin fronteras

El séptimo libro editado por Ideas de Educación Virtual, la colección editorial de la Secretaría de Educación Virtual de la Universidad Nacional de Quilmes– exterioriza la evolución institucional de AULA CAVILA.

La internacionalización de la educación virtual configura nuevos territorios digitales. En ese escenario, CAVILA pretende desempeñar un papel trascendente. Así, los autores de esta obra se detienen a repasar las vivencias, experiencias y aprendizajes que nutrieron y nutren los cauces de esta institución, hechos paradigmáticos que fueron surcando huellas profundas, en un contexto donde la rápida extensión del fenómeno de la educación virtual, representa una parte de la integración del mundo universitario en los complejos procesos de globalización propiciados por la revolución de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Cada página de este libro concentra, entonces, las reflexiones y experiencias de diez años en torno a la educación virtual y los distintos aspectos que la confluyen y consolidan.

 >> Descargar PDF

 

 

Fuente: http://libros.uvq.edu.ar/?page_id=677

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De mujeres, niñas y el derecho a la ciudad metropolitana

Reseña/02 Julio 2020/Autoras: Marta Briones Hernández-Silvia Llorente Sánchez/elpais.com

El espacio público urbano es el lugar físico en el que se reflejan y se escenifican las desigualdades sociales y, una de las más acuciantes a día de hoy, se produce en el derecho a la ciudad de mujeres y niñas. En las áreas metropolitanas de todo el mundo, ven restringida cada día su libertad de movimiento, así como el acceso a oportunidades y disfrute de vivencias. Una brecha de género que se manifiesta, entre otros, a través del acoso sexual en el espacio público, o la ausencia de perspectiva de género en la planificación de la movilidad asociada a las tareas de cuidados, problemáticas que la crisis del coronavirus ha exacerbado, más aún si cabe.

Los llamados trayectos de cuidados —como hacer la compra, acompañar a personas dependientes, visitar y cuidar a personas enfermas—, especialmente esenciales en los últimos meses, se caracterizan por ser recorridos cortos, múltiples y complejos —entre barrios y hacia municipios periféricos—, desarrollarse fuera de las franjas horarias establecidas, a pie o en transporte público. Precisamente, por motivos relacionados con los cuidados, son las mujeres entre los 29 y 49 años quienes representan el grupo de población con la tasa de movilidad más alta en las vastas áreas metropolitanas.

Y hay más. En el contexto de una pandemia como la de la covid-19, donde la mayoría de trabajos esenciales de las ciudades —en hospitales, residencias de personas mayores, servicios de limpieza y alimentación— los estaban sosteniendo las mujeres, su situación se ha ido agravando. El transporte público se ha restringido, impactando la subsistencia de mujeres trabajadoras informales que viven en las periferias de las ciudades, y para las cuales un transporte público accesible y seguro es su medio de vida.

Los espacios urbanos se han construido como producto de modelos y prácticas sociales concebidas por solo una parte de la sociedad: hombre, caucásico, joven, sin responsabilidades de cuidados y con acceso privilegiado a los recursos económicos y el poder político

Sabemos que, a pesar de ser los más sostenibles y suponer el 40% de los desplazamientos en las grandes metrópolis versus al 20% de la movilidad por trabajo productivo (el restante se distribuye entre trayectos de estudios, ocio y gestiones personales), los trayectos de cuidados difícilmente se incorporan a las estrategias de movilidad masivas.

Y es que, históricamente, los espacios urbanos se han construido como producto de determinaciones, modelos y prácticas sociales concebidas por solo una parte de la sociedad: hombre, caucásico, joven, «saludable», sin responsabilidades de cuidados y con acceso privilegiado a los recursos económicos y al poder político, quedando excluidas todas aquellas visiones diferentes de la suya en cualquier proceso de construcción del derecho a la ciudad. De esta manera, el actual modelo de movilidad  —pretendidamente universal— reproduce una visión masculina, de transporte privado y vinculada al trabajo productivo, excluyendo la movilidad femenina, de transporte público, sostenible y asociada a las tareas de cuidados.

De mujeres, niñas y el derecho a la ciudad metropolitana

¿Qué significa esto en la práctica? Esa es la pregunta que tratan de contestar desde la Asociación Mundial de las Grandes Metrópolis (Metrópolis) en la colección «Claves de género», una serie de publicaciones breves que abordan la incorporación de la perspectiva de género en la planificación urbana de las metrópolis. En su último número, «Movilidad y género: como construir el derecho a la metrópolis«, analizan la necesidad de incorporar la vida cotidiana, sus necesidades, patrones y motivos en la formulación de toda política, estrategia e instrumento de movilidad, como ya reclamó en su momento el académico David Harvey.

¿Qué sucede cuando, además, el espacio público metropolitano no es seguro?

Miedo a las agresiones sexuales

La violencia sexual contra mujeres y niñas (VAWG, por sus siglas en inglés) representa un capítulo aparte. Sigue siendo una de las violaciones de los derechos humanos más graves —y más toleradas— en todo el mundo. Aunque tiene lugar mayormente en el hogar, ocurre también en las plazas, parques, mercados, calles, baños y transportes públicos de nuestras urbes. Y, según ONU Mujeres, la organización de las Naciones Unidas para la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres, sigue siendo un problema en gran medida desatendido, con pocas leyes o políticas para acometerla y prevenirla.

Debido a las amenazas cotidianas que van desde la agresión sexual, incluyendo acoso y tocamientos, hasta la violación y llegando al feminicidio, las mujeres y niñas de todo el mundo todavía temen participar, vivir y apropiarse del espacio público. A partir de ahí, el miedo restringe sus libertades y, obstaculiza el acceso a oportunidades y el disfrute de vivencias en los espacios y tiempos urbanos: hay lugares, parques y barrios adonde no van las mujeres a partir de determinadas horas, simplemente por el hecho de ser mujeres.

La buena noticia es que los gobiernos, a distintos niveles, han ido incorporando en su agenda política iniciativas para combatir esta violencia. Un compromiso reafirmado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de 2015  —la Agenda 2030 consolida los compromisos mundiales para poner fin a la violencia contra mujeres y niñas en los ODS 5 y 11— y en la Nueva Agenda Urbana (NAU) aprobada en Quito en 2016.

El derecho a la ciudad, tal y como lo planteó el filósofo francés Henri Lefebvre, hacía referencia a dos factores: primero, ser capaz de apropiarse del entorno urbano y, segundo, de participar en él. En este sentido, la violencia sexual contra mujeres y niñas no solo impacta en ambos aspectos, sino que lo hace con un claro sesgo de género, tanto en sus causas y características, como en las consecuencias que tiene en sus vidas.

En los últimos tiempos, muchos gobiernos metropolitanos han venido ofreciendo soluciones y movilizando al resto de actores para reducir tanto los casos de violencia sexual contra mujeres y niñas, como la percepción de inseguridad en el espacio público, desde el concepto del pleno derecho a vivir la ciudad.

En Lyon, por ejemplo, el sistema público de transporte —SYTRAL— formuló recorridos exploratorios donde distintas representantes de mujeres indicaban las zonas donde se sentían inseguras, para poder recomendar cambios en el sistema. También encontramos el caso de Toronto que, con la campaña de la Comisión de Tránsito (TTC, por las siglas en inglés), #ThisIsWhere, buscaba concienciar sobre el acoso sexual y las agresiones que tienen lugar en el transporte público.

Si consideramos el escenario de la covid-19 como el momentum para acelerar ciertas medidas que acaben con la brecha de género aún existente en nuestras urbes, hagámoslo incluyendo los aprendizajes de estos meses. Sin ir más lejos, el derecho a la ciudad y su valor de uso, leídos desde un enfoque de género, son especialmente relevantes para pensar las ciudades metropolitanas de manera inclusiva, y la movilidad metropolitana se convierte así en la herramienta democratizadora por excelencia para garantizar el pleno derecho a la ciudad de mujeres y niñas.

Aunar esfuerzos con las organizaciones de mujeres, vehicular espacios de participación e incorporar las vivencias cotidianas en la planificación urbana, es además de efectivo, justo. ¿Será este momento de crisis una oportunidad para conseguirlo?

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/06/29/seres_urbanos/1593424225_503344.html

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Vidas tejidas al reverso de la historia

Reseña:

Estudios sobre el trabajo en los cañaverales y los campos de flores en Brasil

Maria Aparecida de Moraes Silva. Lúcio Vasconcellos de Verçoza. [Organizadores]

Maria Aparecida de Moraes Silva. Lúcio Vasconcellos de Verçoza. Beatriz Medeiros de Melo. Juliana Guanais. Juliana Dourado Bueno. Tainá Reis de Souza. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-987-722-628-7
CLACSO.
Buenos Aires.
Julio de 2020

*Disponible sólo en versión digital: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20200707115646/Vidas-tejidas.pdf

Los/as lectores/as conocen la grandiosa historia de la agricultura brasileña, bastante difundida, inclusive por los medios de comunicación. El contenido de esta recopilación versa, sin embargo, sobre una historia poco conocida. Una historia/reverso de aquella. Una historia real tallada por personas que producen la gigantesca riqueza de los commodities exportados para varios países del mundo. Nuestra mayor intención es que la historia/reverso pueda ser leída y reflexionada por personas que desean una sociedad más justa, en la cual el ser humano pueda sobreponerse al mundo de las cosas. Una historia/reverso que no puede caer en el olvido social.
De la Introducción de Maria Aparecida de Moraes Silva

Fuente: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2211&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1408

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¿Cómo perciben los docentes la preparación digital de la Educación Superior en América Latina?

Por:

Tres de cuatro docentes en Latinoamérica no se sienten preparados para incorporar nuevas tecnologías en el aula ante la emergencia del COVID-19, revela un estudio del Tec de Monterrey y el BID.

La pandemia por el COVID-19 ha acelerado la integración tecnológica en la enseñanza universitaria. Sin embargo, tres de cuatro docentes en la región no se sienten preparados para incorporar nuevas tecnologías digitales en el aula. Esto de acuerdo con un estudio regional realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Tecnológico de Monterrey entre febrero y marzo 2020, en el cual se consultó a más de 800 docentes universitarios sobre la penetración de las tecnologías digitales en las universidades.

El estudio encontró que la falta de recursos tecnológicos y financieros, planeación estratégica y capacitación son considerados los principales retos para su integración. Además, incrementar los espacios de colaboración, el diagnóstico de habilidades digitales y las oportunidades de capacitación docente, son esenciales para afrontar los desafíos educativos que impone la pandemia.

A continuación presentamos algunos de los hallazgos clave de este estudio.

El COVID 19 ha situado a las tecnologías digitales como protagonistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje

  • En la educación superior, la pandemia ha afectado a más de 26 millones de estudiantes y 1.4 millones de docentes que pasaron súbitamente a un ambiente de enseñanza remota de emergencia para dar continuidad a los procesos educativos.

  • Pre-COVID-19, solo el 19 % de los programas se centraba en educación a distancia y 16 % utilizaban modalidades híbridas (blended) en las universidades con enfoque virtual.

Falta de capacitación efectiva, acceso a internet y financiamiento, se perciben como los principales retos para la incorporación de tecnologías digitales en las universidades

  • El 90 % de los docentes considera útiles las tecnologías digitales para mejorar los procesos de aprendizaje. Sin embargo, existen importantes retos para su adopción.

  • En Argentina y Perú, 40 % y 30 % de los docentes, respectivamente, consideran que la falta de acceso a internet es el principal obstáculo.

  • El 27 % de los docentes en Colombia y 22 % en México considera la falta de financiamiento y acceso a nuevas tecnologías como los principales retos.

  • En todos los países participantes, la falta de capacitación docente presenta una de las principales dificultades para la implementación de tecnologías digitales para el aprendizaje.

¿Cuáles son los obstáculos o retos para usar tecnologías digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje?

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Preparación docente para la inclusión de tecnologías digitales en el aula

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Disponibilidad y efectividad de programas de capacitación digital docente en las universidades

Disponibilidad y efectividad de programas de capacitación digital docente en las universidades.png

Uno de cada cuatro docentes se siente totalmente preparado para incorporar nuevas herramientas digitales en sus cursos

  • El 74 % de los docentes reporta conocer nuevas tecnologías aplicables a los cursos y disciplinas que enseñan.

  • El 30 % de los docentes con entre 6 y 20 años de experiencia se sienten totalmente preparados para incorporar nuevas tecnologías. Solo 20 % y 22 % de los docentes con experiencia entre 0 y 5 o más de 20 años de experiencia lo hace.

  • Mientras que el 19 % de los docentes en instituciones privadas se siente poco o nada preparado, el 26 % de los docentes en universidades públicas tiene esta percepción (no existiendo diferencias significativas entre las edades ni años de experiencia entre los dos grupos).

Siete de cada diez docentes consideran el costo o la falta de recursos para el licenciamiento de la tecnología digital, un factor que dificulta su adopción

  • La brecha entre la disponibilidad de programas de capacitación digital reportados por docentes de universidades públicas y privadas es de 23 puntos porcentuales.

  • Seis de cada diez docentes que reportan contar con programas de capacitación, los encuentran efectivos.

  • Un 59 % de los docentes reporta que su universidad no ha desarrollado ningún sistema de incentivos para promover el desarrollo de proyectos utilizando tecnologías digitales.

  • Del total de docentes de universidades públicas, 64 % no considera que existan sistemas de incentivos. Esta proporción es de 54 % en universidades privadas.

Cuatro de cada diez docentes reportan no tener o que la velocidad de acceso a internet en su institución no es óptima

  • En Argentina, el 60 % de los docentes encuestados reporta tener una baja o ninguna conexión a internet dentro de sus IES, en México o Colombia esta proporción es inferior al 35 %.

  • Mientras 19 % de los docentes de universidades privadas reportan no tener acceso a internet o su velocidad es baja, esta proporción asciende al 55 % en universidades públicas.

  • El 75 % de los docentes encuestados reportó que su Institución contaba con alguna plataforma tecnológica para la gestión de los aprendizajes.

  • Esta proporción es el 86 % de los docentes de universidades privadas y sólo el 68 % de universidades públicas.

El costo de licenciamiento es uno de los obstáculos más importantes para la apropiación de tecnología digital

  • Siete de cada diez docentes consideran el costo o la falta de recursos para el licenciamiento de la tecnología digital un factor que dificulta su adopción.

  • Esta percepción es mayor entre docentes en universidades públicas (76 %) que entre docentes de universidades privadas (67 %).

  • Entre los países del estudio, esta proporción va desde el 69 % de los docentes en Argentina, hasta el 77 % de los docentes en Colombia.

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Uno de cada cuatro docentes considera que su institución no tiene una visión de cómo utilizar las tecnologías digitales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje

  •  Esta relación es de uno de cada cinco (17 %) para docentes de universidades privadas y de uno de cada tres en universidades públicas (32 %).

  • Tres de cada siete docentes considera que no existen espacios colegiados de discusión para promover y planificar el uso de tecnología para la mejorar los aprendizajes.

  • Esta proporción es de 38 % entre los docentes de universidades privadas frente al 50 % en universidades públicas.

  • Seis de cada diez docentes que reportan contar con programas de capacitación digital los encuentran efectivos.

Las herramientas digitales son ahora centrales para la educación superior, es esencial aprovechar las oportunidades disponibles para acelerar su adopción

  •  Facilitar espacios para el intercambio de experiencias entre universidades públicas, privadas o entidades no universitarias puede facilitar el aprendizaje horizontal entre docentes.

  • Países como Colombia y México han abierto amplios espacios para la discusión e intercambio de experiencias digitales como programas de apadrinamiento entre docentes dentro y fuera de las universidades.

  • Estrategias para la digitalización docente como DigCompEdu en la UE y herramientas de autoevaluación digital docente como Check-In pueden mejorar su preparación digital y los aprendizajes durante y después de la emergencia.

Para más información visita:

Web: publications.iadb.org/es/nota-cima-21-covid-19-tecnologias-digitales-y-educacion-superior-que-opinan-los-docentes
Twitter: @BIDEducacion
Contacto: education@iadb.org

Referencias:
UNESCO, 2020.
OECD (2015, p. 68) “E-Learning in Higher Education in Latin America”.

Fuente de la reseña: https://observatorio.tec.mx/edu-news/encuesta-preparacion-digital-docentes-universitarios-america-latina

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