Author: Rosa Maria Torres

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Latin America: Six decades of education goals

Rosa Maria Torres

Rosa María Torres

Over the past decades, Latin America and the Caribbean has been the scenario of multiple international initiatives and plans for education: regional, global, hemispheric, and IberoAmerican. The table below shows the successive plans and goals adopted since 1957 and until 2021. So far, none of them has accomplished the proposed goals within the proposed deadlines. (Only Cuba accomplished the four measurable Education for All goals in 2015).

The year 2015 was the deadline for both Education for All (1990-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015). A new global agenda was adopted, the Sustainable Development Goals (2015-2030), with 17 objectives and 169 goals much more ambitious for education. (See: SDG -Goal 4).

A lo largo de las últimas décadas, América Latina y el Caribe viene siendo escenario de múltiples iniciativas y planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano. En la tabla (abajo) pueden verse los sucesivos planes y metas adoptados desde 1957 y hasta 2021. Ninguno cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados. (Solo Cuba cumplió con las cuatro metas medibles de la Educación para Todos fijadas para 2015).

Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con 17 objetivos y 169 metas mucho más ambiciosos para la educación hasta el año 2030 (Ver: ODS-Objetivo 4).

1957-1966

(regional)

1980-2000
(regional)

 Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina

First Major Project for the Extension and Improvement of Primary Education in Latin America
PPE – Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe
1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar
2. erradicar el analfabetismo
3. introducir las reformas necesarias

MPE – Second Major Project of Education in Latin America and the Caribbean 
– 8 to10 years of schooling for school-age children
– eradicate illiteracy
– introduce the necessary reforms

 UNESCO-OREALC Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe
Regional UNESCO Office for Latin America and the Caribbean
1990-2000-2015
(global)		 EPT – Educación para Todos
6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000).

Metas Jomtien:
1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado «básico») y terminación de la misma, para el año 2000.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
4. Reducción de la tasa de analfabetismoadulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de losconocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

EFA – Education for All

6 goals adopted in Jomtien (1990) and in Dakar (2000).

Jomtien goals:
1. Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
2. Universal access to, and completion of,primary education (or whatever higher level of education is considered “basic”) by 2000.
3. Improvement in learning achievementsuch that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.
4. Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.
5. Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.
6. Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of  behavioural change.

 UNESCO UNICEF
PNUD
Banco Mundial
UNFPA
1994-2010
(hemisférico, hemispheric)

2015

 Plan de Acción Hemisférico – Metas Educativas de las Américas
Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas
Hemispheric Action Plan – Education Goals of the Americas Summits of the Americas

Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la Prosperidad”
– Educación de calidad, inclusiva y con equidad.
– Fortalecimiento de la profesión docente.
– Atención integral a la primera infancia.
(acordado en 20/01/2015 y 21/01/2015)

 OEA – Organización de Estados Americanos

OAS – Organization of American States
2010-2021
(iberoamericano, IberoAmerican)		 Metas 2021 – Cumbres Iberoamericanas
Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta 2 Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Meta 3 Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta 4 Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta 5 Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta 6 Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria.
Meta 7 Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.
Meta 8 Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta 9 Fortalecer la profesión docente.
Meta 10 Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta 11 Invertir más e invertir mejor.

 

 OEI – Organización de Estados Iberoamericanos

OIS- Organization of Iberoamerican States

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

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El molde de la reforma educativa

Rosa Maria Torres

Por: Rosa María Torres

Para El Conejo, en su cumpleaños

El Ministro de Educación de este pequeño país caribeño se acerca a su escritorio y, con gran satisfacción, me alcanza tres volúmenes, Diagnóstico, Recomendaciones y Plan, respectivamente, para la educación de su país en los próximos cinco años. Primeros ejemplares. Acaban de ser concluidos por un equipo de expertos, cuyos nombres e instituciones constan en la tapa de los informes: dos instituciones internacionales y una nacional.

Con sólo hojear el primer volumen, confirmo lo que me temía: se trata del diagnóstico estándar en torno a la educación y sus problemas, el que se repite con asombrosa uniformidad, a lo sumo con las inevitables diferencias de cifras y siglas domésticas, en los países del llamado «Tercer Mundo» y en los de América Latina y el Caribe, en particular. No es necesario siquiera ver los tomos 2 y 3 – las recomendaciones, la propuesta, la estrategia, el plan – porque no es difícil anticipar su contenido: diagnósticos estándares en torno a los problemas suelen traer aparejadas recomendaciones estándares en torno a las soluciones. Al leer los tres volúmenes, ese mismo día, en el hotel, la sospecha queda confirmada: se trata del molde para la reforma educativa que ha venido instalándose en toda América Latina en los últimos años y a la que este pequeño país, además, ingresa tarde, sin siquiera beneficiarse de las lecciones ya aprendidas por los demás.

El Volumen 1, El Diagnóstico, identifica y detalla el listado conocido de “problemas de la educación” – inequidad, repetición, deserción, ineficiencia interna y externa, maja calidad, bajos rendimientos escolares, falta de materiales educativos, deficiente capacitación docente, falta de responsabilidad por los resultados, centralismo en la gestión, etc. – con ayuda de cuadros y gráficos esmerados, de una exuberancia estadística y una precisión cuantitativa que podría hacer suponer que en estos números, en estas cantidades y porcentajes, está la clave del problema y de la solución. Bien sabemos, no obstante, que las estadísticas son sumamente endebles en el campo de la educación y que, a menudo, terminan siendo irrelevantes, incluso inútiles, para orientar la acción superadora.

Los problemas de la educación más que la educación como problema. Los problemas del sistema escolar más que los problemas de la educación. Los problemas del aparato escolar más que los de los alumnos, las familias, las comunidades, los ciudadanos, el país. Diagnóstico (y, por tanto, soluciones) eminentemente sectoriales. Más aún: intra-escolares. Problemas organizados en los rubros clásicos de administración, financiamiento, currículum, gestión, supervisión, evaluación, capacitación, materiales, etc. Análisis por niveles del sistema – preescolar, primaria, media, técnica, profesional – mezclados, como es lo usual, con esos otros ámbitos – educación no-formal, educación de adultos – que nunca se sabe dónde ubicar. La educación superior ausente, desmembrada del sistema escolar, como si no fuera educación, anunciada como objeto específico de informes por venir.

El Volumen 2, Las Recomendaciones, también está lleno de familiaridades: descentralizar y fomentar la autonomía de las instituciones escolares; estimular la participación y los recursos privados; mejorar la calidad; fortalecer la capacidad institucional para el análisis de políticas y la planificación estratégica; diversificar los mecanismos y fuentes de financiamiento de la educación; reforzar la comunicación y la concertación; articular los distintos niveles de enseñanza; revisar los contenidos curriculares para adecuarlos a las condiciones del medio y al mercado laboral; fortalecer y racionalizar la capacitación de los agentes educativos a todos los niveles; revalorizar la función docente, proveer capacitación en servicio, etc. En estos o en términos parecidos, éste es el listado de recomendaciones que viene haciéndose tanto a los países grandes como a los pequeños, los con Indice de Desarrollo Humano alto, mediano y bajo, los con regímenes dictatoriales y los más democráticos, los con población indígena mayoritaria y minoritaria, los con fuerte y débil tradición educativa, los con hiperministerios y los que nunca llegaron siquiera a tener una burocracia estable, los que exportan y los que importan intelectuales y profesionales: todos.

El Volumen 3, El Plan, es como si lo hubieran plagiado: reforma administrativa del Ministerio de Educación, descentralización, concertación y consensos nacionales, focalización en la pobreza, prioridad sobre la educación básica, programas compensatorios, incremento del tiempo de instrucción, mejoramiento de la calidad, provisión de textos y manuales escolares, ajustes al currículo, reciclaje y perfeccionamiento docente, nuevo estatuto docente (ni una palabra sobre los salarios docentes), capacitación de directores, evaluación de desempeño, incentivos, rendición de cuentas, educación a distancia, dobles turnos, gastos compartidos con la familia, mejoramiento de la eficacia externa del sistema, autonomía escolar, articulación del pre-escolar y la escuela, educación inclusiva, consejos de participación y gestión escolar,énfasis sobre el aprendizaje, proyectos educativos institucionales, pruebas estandarizadas,puesta en marcha de un sistema nacional de evaluación y difusión de resultados.

No es Chile ni México ni Argentina ni Brasil ni Costa Rica ni Uruguay ni Colombia. Estamos en un país especial, indescifrable para el visitante externo e incluso para los estudiosos locales, que desafía continuamente a sociólogos y politólogos, que destaca por su Indice de Desarrollo Humano ubicado entre los más bajos del mundo, con una enorme complejidad lingüística, una identidad cultural muy fuerte y creencias religiosas muy arraigadas, en el que florecen el arte, la artesanía y la poesía, donde la luz eléctrica prácticamente no se conoce en las zonas rurales, cerca de la mitad de los niños y niñas continúan quedando al margen de la escuela y en el que – para colmo de males – predomina la educación privada, tanto a nivel primario como secundario.

El propio trayecto al Ministerio me ha mostrado un pedazo importante, fascinante, de esta sociedad: una hora para recorrer una distancia relativamente corta, dentro de la ciudad; el vehículo abriéndose paso, a pura bocina, entre ríos de gente que caminan en plena calle; autos en ambos sentidos, esquivándose unos a otros, con la bocina apretada a fondo para informar y hacerse sentir, con total prescindencia de semáforos o policías que ordenen el tráfico; gente a borbotones, por todos lados, en atuendos y colores vistosos, comprando y vendiendo, meneándose al son de alguna música callejera, o bien sentada afuera, frente a sus casas, en hamacas o en pequeños bancos, hamacándose, aliviándose del calor, durmiendo la siesta, jugando a las cartas, o simplemente espectando el movimiento y el barullo de los demás.

El Ministro de este pequeño país caribeño me pide opinión y yo, con toda franqueza, se la doy. Por más que he hurgado, tratando de leer entre líneas y entre cuadros, no he encontrado a su país en estos informes. Es decir, de no ser por los índices particularmente pronunciados de analfabetismo adulto y falta de acceso a la escuela, que delatan a este país como uno de los más pobres y atrasados de la región, el Diagnóstico, las Recomendaciones y el Plan podrían referirse a prácticamente cualquier país del planeta. Detrás del frío lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las cifras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qué clase de país es éste, por qué y cómo llegó a donde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros, cómo son por dentro sus instituciones, qué ha sido y es capaz de hacer como país, qué piensa la gente sobre la educación que tiene, qué clase de educación querría tener. Siendo la educación un campo particularmente sensible a la cultura y a la especificidad de cada contexto, su omisión no es asunto menor: las mismas cifras, en contextos, condiciones y momentos diferentes, significan y dan para hacer cosas muy distintas.

No, no creo que en estos tres volúmenes estén las claves de lo que sucede y de lo que hay que hacer con la educación de este país ni en los próximos cinco años ni en la próxima década. No, no es de esperar que «la reforma» consista ahora simplemente en trasvasar dicha información a quienes deben aplicarla, a través de eso que suele llamarse “capacitación docente”, en traducir las recomendaciones en decretos y en programas, en tratar, en fin, de que la realidad se ajuste a los documentos. Es de esperar, más bien, que la gente de carne y hueso rebote todo esto, no por ignorancia, incapacidad o mala fe sino sencillamente porque la distancia entre estos dos mundos es, de partida, infranqueable.

* Reportaje de una misión de trabajo a Haití en abril 1998. Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/el-molde-de-la-reforma-educativa.html

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Si se permitiera escribir libremente en la escuela

Rosa Maria Torres

Por Rosa María Torres

Qué esperan los adultos de la infancia cuando se la invita a escribir en las aulas. Qué propondrían los más chicos.

Consejo de la escuela para los piojos

Los piojos son incectos que molestan.

Los piojos pican mucho.

Ay piogicidas muy buenos.

Después de lavarnos la cabeza nos pasamos el peine fino».

Esto es lo que escribió en su cuaderno Leticia Yerolami, una niñita uruguaya, a la consigna de Tema libre. Haciendo uso de su insospechada libertad para decir sobre un papel, escogió —de los infinitos temas posibles— hablar de los piojos, de su relación con ellos y de lo que sabe de ellos. Decoró la página con unos lindos dibujos de piojos pequeños y grandes, y encerró todo dentro de un recuadro pintado con lápices de colores.

Si a los niños se les permitiera escribir libremente, escribirían las cosas más inesperadas. Porque escribirían sobre lo que piensan y sienten, sobre lo que saben y ven, con esa misma frescura con que piensan y sienten, con esa misma ingenuidad con que saben y ven, con esa misma espontaneidad con que se expresan y comunican.

Si los niños pudieran escribir libremente darían rienda suelta, por supuesto, a eso que los adultos llamamos «imaginación infantil» (cuidadosamente alimentada y controlada por la fantasía adulta): hadas madrinas, reyes y princesas, pócimas mágicas, animalitos que hablan y se comportan como gente de verdad, castillos encantados, gigantes y enanos, elefantes con alas, gatos azules, viajes extraordinarios. Esto es, seguramente, lo que la maestra de Leticia esperaba, lo que quieren encontrar maestros y padres en una redacción escolar: el tema infantil, el cuento de hadas, la primorosa anécdota familiar, el testimonio cándido, el mundo rosado y dorado visto a través de los ojos ingenuos del niño.

Pero —como bien lo saben los maestros— dejar a los niños escribir en libertad, creativamente y sin tema predeterminado, significa invitarles a poner sobre el papel no sólo sus ilusiones y sueños, sino también sus penas y temores, sus frustraciones y pesadillas.

Si los niños pudieran escribir libremente, nos hablarían de monstruos y serpientes, de cachetadas, insultos, castigos, falta de afecto, incomprensión, soledad, tristeza. Sabríamos acerca de la pelea con el amiguito, el cero injusto de la maestra, la agresión del papá, la ausencia de mamá. A través de las redacciones infantiles veríamos, con la claridad y nitidez de una película de dibujos animados, los problemas más acuciantes que afectan a la familia y a la sociedad de hoy: pobreza, hacinamiento, insalubridad, trabajo infantil, maltrato, violencia, machismo, autoritarismo, alcoholismo, abuso, drogas, acoso sexual, violación cotidiana de derechos, guerra.

Si los niños pudieran escribir con Tema Libre escribirían mucho más y mucho mejor, porque hablarían de sus cosas, de aquello que les interesa y les afecta. Pero sería muy peligroso. Por eso, el sistema escolar —de común acuerdo con los padres de familia y con toda la sociedad— decidió hace mucho instaurar la copia, el dictado y las planas como modos institucionales de escritura infantil, y seleccionar para los niños un conjunto de temas escolares universales.

Por ello, desde que usted y yo fuimos a la escuela, y hasta el día de hoy, los niños escolares siguen escribiendo la composición sobre La Vaca, ¿Qué hice en mis vacaciones?, Mi primer día de clases, El Día de la Madre, El Día del Padre, Mi maestra, Mi Patria, Mi Bandera, Mi Escuelita.

(*) Publicado en Espacios para la Lectura, Año II, N 3-4. México, Red de Animación a la Lectura, Fondo de Cultura Económica, 1996.

Fuente: www.lacapital.com.ar/si-se-permitiera-escribir-libremente-la-escuela-n1215162.html

Imagen: static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/017/876/0017876404.jpg

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Aprendizaje formal, no-formal e informal

Rosa Maria Torres 1 comentario

Por: Rosa Maria Torres

Educación. Proceso mediante el cual las sociedades transmiten en forma intencionada el acervo de información, comprensión, conocimientos, actitudes, valores, habilidades, competencias y comportamientos de una generación a otra. Comprende el uso de actividades de comunicación destinadas a producir aprendizaje.

Educación formal. Educación institucionalizada, intencionada y planificada por organizaciones públicas y organismos privados acreditados. En su conjunto, esta constituye el sistema educativo formal del país. Por consiguiente, los programas de educación formal son reconocidos por las autoridades nacionales pertinentes o instancias equivalentes, por ejemplo, cualquier otra institución que colabore con las autoridades nacionales o subnacionales de educación. La educación formal comprende esencialmente la educación previa al ingreso al mercado laboral. Con frecuencia, la educación vocacional, la educación para necesidades especiales y parte de la educación de adultos se reconocen como parte integral del sistema nacional de educación formal.

Educación no formal. Educación institucionalizada, intencionada y organizada por un proveedor de educación. La característica que define la educación no formal es que representa una alternativa o un complemento a la educación formal de las personas dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Con frecuencia, se plantea como una forma de garantizar el derecho a la educación para todos. Atiende a todos los grupos de edad aunque no está necesariamente estructurada como una trayectoria continua. La educación no formal puede ser corta en términos de duración y/o intensidad y habitualmente se imparte bajo la forma de cursos cortos, seminarios o talleres. En general, no conduce a certificaciones reconocidas por las autoridades nacionales o subnacionales competentes como equivalentes a las otorgadas por la educación formal. En ocasiones no otorga certificación alguna. La educación no formal incluye programas que pueden contribuir a la alfabetización de jóvenes y adultos, a la educación de los niños no escolarizados, así como programas destinados a impartir habilidades básicas para la vida, destrezas ocupacionales o programas orientados al desarrollo social o cultural.

Aprendizaje informal. Modalidades de aprendizaje intencionadas, aunque no institucionalizadas. De esta manera, se caracterizan por ser menos estructuradas y organizadas que la educación formal o no formal. El aprendizaje informal puede incluir actividades de aprendizaje realizadas en el hogar, el lugar de trabajo, la comunidad o como parte del vivir diario. Asimismo, puede tener carácter individual, familiar o social.

Aprendizaje imprevisto o aleatorio. Las diversas formas de aprendizaje no organizado, incluyendo las que comprenden actividades de comunicación que no han sido diseñadas con el fin de producir un aprendizaje. El aprendizaje imprevisto o aleatorio se puede producir como consecuencia del quehacer diario, de eventos, o de actividades de comunicación no concebidas como actividades intencionadas de educación o aprendizaje. Entre los ejemplos de aprendizaje aleatorio se pueden mencionar las actividades que tienen lugar durante una reunión o las asociadas con una transmisión de radio o televisión que no han sido diseñadas como un programa educativo.

Aprendizaje. La adquisición de conocimientos, actitudes, valores o competencias por parte de una persona, y la generación de cambios en sus niveles de comprensión y comportamiento a través de la experiencia, la práctica, el estudio o la instrucción.

CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación), 2011

Conviene empezar con las definiciones oficiales de la CINE (UNESCO) pues es corriente que las personas – incluso especialistas en educación – no manejen o confundan los término seducación formal, educación no-formal y aprendizaje informal.

La confusión y el laberinto terminológico son grandes. Muchos hablan de educación formal y de educación no-formal, sin hacer referencia al aprendizaje informal. Otros hablan de educación formal y de educación informal; pasan por alto la educación no-formal y llaman educación informal al aprendizaje informal. Muchos asocian educación no-formal solamente con educación de adultos. Otros consideran que Aprendizaje a lo Largo de la Vida yaprendizaje informal son la misma cosa. Etcétera.

Con la educación formal hay pocos problemas: es el otro nombre dado a la educación escolar, a la que tiene lugar en el sistema escolar. El único problema es que a menudo no se entiende que el sistema escolar incluye a la educación superior. Escolar no se refiere a niños; califica a todo el sistema.

Con la educación no-formal hay más problemas. Por un lado, muchas veces no están claros los límites y las diferencias entre la educación formal y la no-formal. En ambas hay enseñanza, hay un horario y hasta puede haber evaluaciones y certificados en la educación no-formal. La diferencia es que la segunda es menos estructurada y más flexible. Por eso muchos asocian educación no-formal con adultos e incluso creen que la educación de adultos es siempre no-formal. En realidad, la educación no-formal puede servir a todas las edades y a todos los niveles educativos.

Con el que hay más problemas es con el aprendizaje informal, definido por la UNESCO como «aprendizaje intencionado pero no institucionalizado». Para empezar, no es  educacion informal sino aprendizaje informal. La UNESCO se refiere a educación formal, educaciónno-formal y aprendizaje informal, pues en este último no hay enseñanza; se trata de aprendizaje autónomo. La UNESCO agrega otra categoría, la de aprendizaje imprevisto o aleatorio, «aprendizaje no organizado, incluyendo las que comprenden actividades de comunicación que no han sido diseñadas con el fin de producir un aprendizaje». Yo prefiero incluir a éste dentro del aprendizaje informal. Lo importante es que es aprendizaje(intencionado o no) no mediado por una actividad de enseñanza.

Formal, no-formal e informal no corren en canales paralelos, separados, sino que se entrecruzan. Por eso resulta tan difícil graficarlos. Hay aprendizaje informal también dentro de la educación formal y de la no-formal (leer, jugar, conversar con compañeros o con el profesor fuera de la clase, actividades durante el recreo, uso de internet, etc.).

La educación formal ocupa un período relativamente corto en la vida de una persona, por lo general en la infancia, la adolescencia y la juventud, aunque puede realizarse también en la edad adulta, o distribuirse a lo largo de la vida. Quienes estudian maestrías y doctorados pueden pasar en las aulas 20 años o algo más. Están también, claro, quienes tienen cero o muy poca escolaridad, y cuyo aprendizaje proviene fundamentalmente de los aprendizajes informales.

La educación no-formal (cursos, talleres, conferencias, seminarios, pasantías, etc.) puede ocurrir junto con la educación formal, y también antes y después de que ésta termina.Muchas personas llegan a tener más experiencia educativa por vías no-formales que formales. Internet ha venido a ampliar y diversificar considerablemente el mundo de la educación no-formal.

El aprendizaje informal es el único que nos acompaña toda la vida, desde el nacimiento hasta la muerte. Algunos de los aprendizajes más importantes los hacemos de manera informal, enla familia, en la comunidad, en el sistema escolar, en el trabajo, en el deporte, conversando, leyendo y escribiendo, debatiendo, en contacto con la naturaleza, con los medios de comunicación, con las artes, con internet, etc.

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida integra los tres tipos de aprendizaje: formal, no-formal e informal. Cada persona tiene su propia combinación y su propia trayectoria de aprendizaje.Algunas tienen mucha educación formal y no-formal. Otras tienen poca o ninguna educación formal y no-formal. Todos tenemos aprendizajes informales, indispensables para la vida, para la convivencia, para el trabajo y para el cuidado del medioambiente.

  • Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/
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Saberes socialmente útiles

Rosa Maria Torres

Por: Rosa Maria Torres

Durante la crisis de fines de los 1990s e inicios del 2000, en Argentina se extendió el trueque, tanto de objetos como de servicios. Millones de personas se organizaron en nodos, redes y clubes de trueque en todo el país. Vivía entonces en Buenos Aires y conocí varios sitios de trueque en diferentes lugares del país.

Uno que me llamó especialmente la atención fue un mercado de trueque de servicios, de los primeros que surgió. Las personas habían preparado carteles para anunciar los servicios que ofrecían; los tenían sobre una mesa, en el suelo, o bien colgados del cuello, Algunos carteles incluían el nombre del oficio: dentista, enfermero, profesor, diseñador gráfico, etc. Otros describían el servicio ofrecido: cuido a personas mayores, doy clases de guitarra, ayudo con las tareas escolares, pongo inyecciones, doy masajes, hago pasteles de cumpleaños, reparo televisores, hago planos, etc.

Mientras observaba y recorría el lugar pensaba qué servicios podría ofrecer yo en un lugar de intercambio como éste. Mis oficios – los que me gustan, de los que vivo y para los que soy buena – tienen que ver primordialmente con leer, escribir, editar, investigar, asesorar, enseñar, traducir, viajar, usar la computadora y navegar en internet. ¿Qué de eso puede servirle a personas en crisis que buscan satisfacer necesidades básicas con saberes y habilidades de otros?

Al llegar a mi departamento ese día me dediqué a pensar y anotar en una libreta mis saberes y habilidades prácticos, potencialmente útiles en situaciones de precariedad y emergencia. La verdad es que me sorprendí con lo que descubrí.

Empecé explorando mis habilidades manuales. No me sorprendió comprobar que son pocas, pero me ayudó refrescar que tengo algunas. No me sorprendió confirmar que mis fortalezas están alrededor de la lectura y la escritura, los idiomas, la enseñanza, la investigación, la comunicación, la asesoría, el uso de la computadora, los viajes, pero sí me sorprendió encontrar muchas tareas concretas en las que esos saberes pueden adquirir valor de uso y valor de cambio, ser herramientas útiles para otros y recursos para la propia supervivencia.

Nunca he participado en un mercado de trueque de servicios ni en los trueques que se hacen virtualmente, pero me he imaginado muchas veces en uno de ellos parada con mis carteles, ofreciendo mis habilidades:

– tejer (bufandas, suéteres, chalecos, ponchos, chales, bolsos, colchas)
– hacer crochet (cojines, agarradores de ollas, tapetes, cintillos, pulseras, marcadores de libros)
– manejar
– lavar platos
– fabricar velas
– llenar o ayudar a llenar un formulario
– hacer o ayudar a hacer carteles, rótulos, certificados, hojas volantes (bien hechos, sin errores)
– hacer o ayudar a hacer una hoja de vida (curriculum vitae)
– ayudar a prepararse para una entrevista de trabajo
– corregir errores de ortografía
– editar cualquier texto (carta, solicitud, menú, monografía, folleto)
– poner un texto difícil en fácil
– hacer guiones para radio
– enseñar a leer y escribir a niños, jóvenes y adultos
– hablar, leer y escribir en inglés
– leer y comprender portugués
– dar clases de español o de inglés
– traducir del español al inglés y viceversa
– enseñar a usar una computadora, a abrir y manejar una cuenta de correo, a buscar información
– crear y moderar una comunidad virtual
– hacer y enseñar a hacer y administrar un blog
– ayudar a pensar y a analizar
– enseñar a argumentar
– buscar y comprar artesanías, identificar de qué país o lugar son
– hacer, enseñar a hacer o ayudar a hacer un proyecto
– aconsejar sobre asuntos escolares y educativos
– aconsejar sobre cómo hacer una tesis
– aconsejar y acompañar a mujeres que están pasando por una crisis de pareja o un divorcio
– aconsejar sobre viajes y lugares

Conservo esa lista, que luego seguí ampliando con más habilidades ‘descubiertas’. Hacerla fue un ejercicio importante de introspección, de metacognición, de toma de conciencia y empoderamiento. Y me alegra constatar que hoy tengo más saberes y habilidades socialmente útiles que agregar a la lista: saber qué hacer en un sismo, usar y enseñar a usar Twitter, distinguir alimentos saludables y no saludables, conocer las propiedades de verduras y frutas y los usos medicinales de muchas plantas, saber comprar en la tienda o el supermercado, usar productos naturales en vez de muchas medicinas y productos de limpieza y belleza, cocinar, cocinar sin aceite.

En estos años incorporé este ejercicio de introspección (individual y colectivo) como método de trabajo en reuniones, talleres, consultas y asesorías. Lo recomiendo siempre.

Cada persona tiene su catálogo propio y único de saberes, aptitudes, habilidades, que amplía y renueva constantemente. Esos que, lastimosamente, nunca o casi nunca se dejan ver en el curriculum vitae. Y que se adquieren en una multiplicidad de lugares y de prácticas, gracias a aprendizajes formales, no-formales e informales, y a lo largo de la vida.

Ser conscientes de qué sabemos y de qué sabemos hacer (y de qué no), de cuáles son nuestros saberes socialmente útiles, reconocibles y valorados como tales por otros, es esencial para el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir con otros.

  • Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/
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Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?

Rosa Maria Torres 2 comentarios

Por: Rosa Maria Torres

Una escuela multigrado (llamada también unidocente, unitaria o multi-edad) es una escuela que reúne a alumnos de diferentes edades y niveles en una sola aula, por lo general a cargo de un docente o de dos. Abunda en zonas rurales, escasamente pobladas o donde la población está dispersa.

En nuestros países está extendida la idea de que la buena escuela, la deseada, la «regular», la «normal», es la escuela graduada, con alumnos organizados por edades, con un aula y un profesor para cada grado. La escuela multigrado – varios grados en una sola aula – es considerada escuela de segunda, para pobres y para zonas ru­rales, mal a descartar no bien pueda pasarse a la escuela graduada.

Esto es lo que viene sucediendo en el Ecuador. La «revolución educativa» impulsada por el gobierno desde 2007 propuso cerrar las escuelas unidocentes y las comunitarias, consideradas «escuelas de pobres para pobres», e instalar en el país un único modelo escolar: las llamadas Unidades Educativas del Milenio. En 2015, después de haber desmantelado y abandonado cientos de escuelas unidocentes, muchas de ellas en efecto precarias, el gobierno decidió mantener 1.500 – ahora llamadas «escuelas de excepción»- y mejorarlas en vez de eliminarlas. Es de esperar que el mejoramiento no consista solo en adecentarlas sino en crear un sistema multigrado de calidad en el país.

Es importante tener en cuenta que:

1. La escuela multigrado está en los orígenes del sistema escolar y está extendida en el mundo

One room school – EE.UU.

La escuela multigrado está en los orígenes del sistema educativo formal. Lo que hoy es un sistema complejo organizado en niveles, grados y asignaturas, se inició con escuelas de una sola aula y un único maestro, donde confluían alumnos de diversas edades y se aprendía de todo. La escuela organizada en edades y grados fue una evolución bastante posterior en la mayoría de países.

A mediados del siglo pasado, la UNESCO desarrolló e impulsó la metodología de la llamada Escuela Unitaria, de la que surgirían, en los 1970s, políticas y programas nacionales de escuela multigrado como Escuela Nueva en Colombia, que continúa funcionando y ampliándose, como modelo, a otros países.

La escuela multigrado sigue extendida en el mundo, no solo en los ‘países en desarrollo’ sino también en los ‘países desarrollados’, a menudo funcionando como una mala escuela graduada, al no contar con las condiciones y los apoyos necesarios.

2. El multigrado es un tipo específico de escuela y requiere atención adecuada a esa especificidad

Escuela Nueva – Colombia

La escuela multigrado tiene una lógica y una organización distinta a la de la escuela graduada, y requiere por ende un tratamiento también distinto en todos los ámbitos: administración, currículo, pedagogía, organización y manejo del tiempo, infraestructura, evaluación, etc.Contar con vivienda para el docente es asimismo fundamental si la escuela se asienra en lugares apartados.

Las modernas metodologías diseñadas para el multigrado incluyen trabajo en grupos, aprendizaje auto-dirigido, materiales auto-instruccionales, aprendizaje entre pares, alumnos tutores, entre otros. Para poder atender a un grupo de alumnos de diversas edades y niveles, también el maestro necesita una formación específica, que enfatice el manejo de grupos heterogéneos.

3. El multigrado puede ser de calidad

La escuela multigrado no tiene por qué ser una escuela de segunda. Bien planificada, organizada y dotada, puede ser una alternativa pedagógica altamente innovadora y ofrecer muchas ventajas.

Shidlaghatta school – India

Experiencias exitosas en varios países muestran que los alumnos en estas escuelas pueden sentirse más a gusto y lograr mejores resultados que los de las escuelas graduadas. La diversidad de edades estimula entre los alumnos la empatía, la cooperación, la responsabilidad, la autodisciplina, el fortalecimiento de la autoestima, el «aprender a aprender» y el «aprender a enseñar», cuestiones todas ellas muy importantes para el aprendizaje a lo largo de la vida y para la vida misma.

Dos factores son claves en la calidad de un sistema multigrado: la formación docente y la disponibilidad de mate­riales adecuados para la enseñanza y el aprendizaje en este tipo de entorno. El profesor tiene efectivamente el rol de un facilitador que debe repartirse entre todos los alumnos, orientando y resolviendo preguntas. Los alumnos deben trabajar solos y en grupo, con la ayuda de otros alumnos.

One room school – EE.UU.

Son estas dos condiciones – formación docente y materiales/metodologías apropiadas – las que a menudo no se dan. Se trata a la escuela multigrado como si fuese la escuela graduada convencional. Se abandona al profesor a su suerte, asumiéndose que podrá arreglárse­las solo.  En tanto catalogada de entrada como escuela para pobres, no se invierte en infraestructura ni en mobiliario o equipamiento adecuados. De este modo, se condena en efecto a estas escuelas a ser pobres para pobres.

4. Escuelas y sistemas multigrado en el mundo

Summerhill -Reino Unido

Hay políticas y sistemas multigrado de calidad, como por ejemplo el programa Escuela Nueva de Colombia o las Escuelas No-Formales del BRAC en Bangladesh. Ambos han recibido muchos premios internacionales.

Hay escuelas multi-edad y no-graduadas de renombre mundial como la escuela (privada, de élite)Summerhill en el Reino Unido.

La Escuela de una Sola Habitación (One Room Schools) en Estados Unidos sigue vigente y vuelve a concitar la atención como un modelo válido para los tiempos actuales, del cual hay mucho que aprender, y el cual cabe retomar y adaptar.

El sistema unidocente o multigrado es – sigue siendo – una solución real y un modelo adecuado en aquellos lugares – rurales o urbanos – donde la población es escasa o donde hay insuficiente número de alumnos o profesores para organizar una escuela graduada. En el caso de Escuela Nueva, en Colombia, la escuela incluye vivienda para el docente, lo que hace de ésta una opción real, profesonal y de vida, para los docentes y sus familias.

La escuela multigrado puede ser un modelo productivo para estimular la innovación educativa y especialmente la innovación pedagógica, la diversidad como recurso antes que como problema, el trabajo en grupo por sobre el trabajo individual y la cooperación antes que la competencia entre alumnos.

Las tendencias más innovadoras en educación hoy, justamente, se inclinan a eliminar paredes y fronteras entre asignaturas y niveles, a valorar la mezcla de diversas edades (grupos multi-edad), a crear espacios integrados e inclusivos, a favorecer el trabajo en grupo así como la comunicación y el aprendizaje entre pares.

  • Articulo tomado de: https://otra-educacion.blogspot.com/2015/04/escuelas-multigrado-escuelas-de-segunda.html
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Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?

Rosa Maria Torres

Por: Rosa María Torres

Alfabetismo «Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica«.
UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés, p. 264)

El campo del analfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas e incluso ad-hoc. La falta de consenso sobre el tema, y los continuos cambios en términos y nociones, se dan no solo en América Latina y el Caribe sino a nivel mundial.

En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismo y alfabetización. Dicha confusión proviene entre otros de malas traducciones del término «literacy» en inglés (literacy equivale a alfabetismo; literacy education equivale aalfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura.Alfabetismo se refiere a la condición o grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.

Algunas diferencias tradicionales vinculadas a los diferentes usos de los términosanalfabetismo/alfabetismo/alfabetización tienen que ver con:

▸ la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetizaciónentendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;

▸ la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización;

▸ la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;

▸ el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha y antigua contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita – en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo – y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;

▸ en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).

El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies.

Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento.

Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.

Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado considerablemente en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente. [1]

El término ‘alfabetización funcional’ fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006:La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).

Lo ‘funcional’ ha venido dando lugar a dos interpretaciones:

(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y

(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.

Ambos usos están presentes en América Latina. La tendencia dominante hoy es asociar ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL) [2]. No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada, probada empíricamente desde los 1980s y crecientemente reclamada por el Caribe anglófono. Como ratifican los informes mundiales de la Educación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,cuatro años de escuela – buena o mala – son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción. (Ver: El fracaso alfabetizador de la escuela).

Un estudio pionero sobre ‘alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto (Infante, 2000). Por muchos años la CEPAL ha venido afirmando en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.

[1] Hay varias propuestas de clasificación de niveles y competencias de alfabetismo (para un breve recuento internacional, ver Letelier, 2008). La IALSS (International Adult Literacy and Skills Survey– Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos) la cual mide alfabetismo, cálculo y habilidades para la resolución de problemas, identifica cinco niveles de manejo. Ver IALLS/Statistics Canada  Ver también el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme-Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización) desarrollado por el UIS en base a la IALLS y a la IALS (IALS- International Adult Literacy Survey-Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos).

[2] En Paraguay, el Censo de 2002 definió como analfabeta a la persona de 15 años o más que no ha terminado el segundo grado de la escuela. (Informe de Paraguay para CONFINTEA VI, 2008).

*Tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/analfabetismo-y-alfabetizacion-de-que.html

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