Author: Rubén Ramos

1. Estados fallidos

2. Banco Central

3. Educación

4. Carrera docente

5. Ministro de educación 22

Empezaré diciendo que salvo casos que exceden mi tolerancia me ocupo de lo que alguien dice o comenta sobre la problemática que vive el Perú. No porque mi país no me importe, sino porque hace rato me convencí, y de esto dan cuenta mis libros y artículos, que la solución de todos los problemas que asedian al Perú, y a muchos de los que aún siguen atados al colonialismo norteamericano, empieza donde termina la injerencia de las instituciones financieras de la ONU, la OEA, la OEI (FMI, BM, BID), del Departamento de Estado de EEUU (USAID); de las de cooperación y asistencia (UNESCO, OCDE, UNICEF, OMS, OMC) sólo por citar algunas. Igual, de las encargadas de la sedición y el terror (NED, IRI, NDI, Freedom House, ISOA, Comando Sur, IV Flota); de las embajadas norteamericanas; y de las ONGs que medran de todas esas instituciones y actúan de intermediarios en los medios de información, la “investigación”, los “derechos humanos” (que no sé que son), el medio ambiente, la seguridad ciudadana, los poderes del Estado, la educación, la cultura.

Siendo esta la institucionalidad que define las políticas, las estrategias, así como la acción misma, en todos los órdenes de la vida económica, social, política e ideológica de nuestros países, -año tras año, gobierno tras gobierno-, ocuparme de lo que alguien diga es algo que, frecuentemente, descarto.

Este largo artículo hace señalamientos sobre los Estados fallidos; los Bancos Centrales; la educación; la carrera docente; para terminar con un añadido sobre el actual ministro de educación del Perú. Todo esto a propósito de ciertas declaraciones de un economista peruano, pero buscando ir más allá.

El economista que es, además, columnista de uno de los diarios conservadores del Perú, sostiene que el “el progreso de este país se ve retrasado por el lastre de un Estado sin gerencia, pobremente dotado de recursos humanos, plagado de ineficiencia y corrupción, y con instituciones débiles o disfuncionales”. Y agrega que “cimentar una nación exitosa con un Estado fallido es materialmente imposible”.

Como es común en estos “analistas” de la realidad, su acuciosidad da para mirar los efectos pero no las causas. Esto es distorsionante y falaz. Los “Estados fallidos” existentes en Medio Oriente, África, Asia, América latina y el Caribe y ahora, también en Europa, son el resultado de la acción simbiótica entre invasiones militares y terrorismo, ocupación militar territorial y acción de la institucionalidad a la que me he referido al empezar este artículo.

Preciso, sólo con fines didácticos, porque la realidad es siempre mucho más compleja: Las invasiones tal cual se viven en Oriente Medio, en África, en Ucrania en Palestina, implican invasiones militares: de las fuerzas de la ONU, de la OTAN, del ejército norteamericano, de Israel, y/o de sus respectivas fuerzas mercenarias. En América latina lo que hay son ocupaciones militares. Las más de 1000 bases militares en el mundo y todo tipo de instalación militar en territorios que no les pertenecen ni a EEUU ni a sus socios europeos, ilustra bien esto. Toda ocupación militar implica una acción latente. Tanto las invasiones como las ocupaciones se sostienen y son posibles gracias a la institucionalidad de la ONU (desde lo financiero hasta lo gastronómico), de la OEA, de la OEI, de la Secretaría de Estado de los EEUU, de su Sistema Nacional de Seguridad, de su Consejo Nacional de Inteligencia, de su Departamento de Defensa y sus Comandos Combatientes Unificados (COCOM) alrededor del mundo, de la CIA, de la OTAN.

No se puede perder de vista que tras toda invasión u ocupación existen objetivos estratégicos geoeconómicos, financieros, productivos, comerciales, geopolíticos.

La acción simbiótica entre la institucionalidad del orden mundial capitalista y la acción militar efectiva o latente, viene desde muy lejos; pero cambió de pretexto justificatorio con el transcurrir de la historia. Antes fue la lucha contra el comunismo; luego es el combate contra el “eje del mal”, el terrorismo, el narcotráfico, o si se prefiere, contra el narco-terrorismo. La última versión justificatoria, en Oriente Medio, se llama combate al “extremismo islámico”, también identificado como yihadismo, o “Estado Islámico”. Pero no se dice que tras este “combate”, Estados Unidos pretende hacer de Siria un “Estado fallido” continuando su labor destructiva ya lograda en Irak, como antes en los Balcanes, en Somalia, Afganistán, Libia… Tampoco se dice que el autodenominado “Estado Islámico” es creación de los aparatos de inteligencia norteamericano (la CIA), israelita (el Mossad) y británico (el M16).

La ocupación en los países que forman la Alianza del Pacífico, que instrumentaliza el BID, tiene como pretexto “el chavismo” y su objetivo estratégico es cercar para después destruir la ALBA, el Mercosur, la UNASUR y la CELAC. Su pretensión es volver a amarrar a sus países líderes al furgón de cola de los EEUU: la OEA, ya muerta pero insepulta.

En este contexto hay que recordar que aún quedan pendientes de conversión, más de 15 Estados de África, Asia, Medio Oriente, según la “lista” que para el 2030 tiene el Consejo Nacional de Inteligencia-NIC de los Estados Unidos. Esto, sin contar los previstos en América latina y el Caribe, considerados “desquiciados” por amenazar “la libertad y la democracia” y los intereses de ese país en lo que considera su “patio trasero”.

Los países de América Latina -a excepción de Cuba, Venezuela, Bolivia, Ecuador-, son países ocupados. La ocupación, así como la invasión, genera anomia. Ésta identifica, igualmente, “Estados fallidos” porque a la institucionalidad pre existente, o nacional, se yuxtapone la institucionalidad externa para la destrucción y el desorden. Esta institucionalidad vertebra un “nuevo orden” de corrupción y de cohecho que es funcional a sus intereses, pero que enajena la interacción social, imposibilita la convivencia civilizada, desprecia el respeto por la vida, instaura la inseguridad, hace de la violencia institucionalizada un patrón de poder.

Las doctrinas, unas apoyadas en mitos y otras en el delirio belicista de las élites civil-militares del sionismo internacional, subyacen a la instauración de “Estados fallidos”. Todas las doctrinas son de larga data y con reediciones que advierten los reacomodos de la política norteamericana a los intereses hegemónicos de sus élites de poder. Es más. Todas se conjugan y todas conjugan mito y terror.

Son ejemplos de doctrinas apoyadas en mitos la “Doctrina Monroe”, la del “Destino Manifiesto”, la de la “Excepcionalidad norteamericana”. Y lo son de las apoyadas en el belicismo: la de la “Distensión”, la “Tripolaridad”, el “Compromiso global”, los “Derechos humanos”, la “Guerra preventiva”, la “Guerra limitada”, el “Nuevo siglo americano”, y claro, la de Seguridad nacional norteamericana”.

Ciertamente, no sólo se trata de doctrinas donde mito, manía y guerrerismo se mezclan. Cada doctrina, o más de una, responden a una concepción geopolítica, como la que enmarcó la Guerra Fría, o la acción en el Sudeste asiático después del fracaso norteamericano en VietNam, y, ahora, el avance económico y militar de China y Rusia, la Cooperación de Shangai, el desarrollo del BRICS, la fortaleza del ALBA.

Cada artificio doctrinario supone una racionalidad económica, o mejor dicho, una irracionalidad como la que sustenta al capitalismo decadente.

Las doctrinas suponen estrategias: allí están, como muestra, desde fines de los 90’, las “revoluciones de colores”, “las primaveras árabes”, “las manos blancas”, los “golpe suave”.

En definitiva, y lo que aquí importa decir es que la institucionalidad del orden mundial capitalista es la que produce los “Estados fallidos”. Por destrucción y balcanización, por ocupación, por anomia; o, por una mezcla de las tres.

Los “Estados fallidos” son aquellos donde la institucionalidad del orden mundial capitalista “destruye” la vida y la cultura; destruye los cimientos básicos para la gobernabilidad con independencia y autonomía y los reemplaza por imposición, corrupción y cohecho; usurpa las riquezas energéticas, mineras, acuíferas, forestales, productivas y asume su exploración y explotación como cotos privados; impone la fantasía del PBI (en su expresión monetaria) haciendo de los pobres “pobres extremos”; ensancha la brecha de la desigualdad hasta hacerla un abismo insalvable.

Los “Estados fallidos” son aquellos donde la institucionalidad del orden mundial capitalista condena a la gente “vivir de prestado”; hace de los Estados nacionales una ficción útil para “gerenciar” en función de la inversión extranjera, la bancarización y la desnacionalización de las economías; aliena a los pobres con políticas asistencialistas que desarraigan y desculturizan; enajena la educación haciéndola un servicio y privatizándola; hace de lo propio que sustenta nuestra identidad, “patrimonio de la humanidad” para que cualquier invasor de cualquier país destruya lo que nos identifica y forma parte de nuestra historia (como ocurrió en el Perú con los “bárbaros” de Greenpeace disfrazados de ecologistas que destruyeron las “líneas de Nazca). Privatiza la salud y la seguridad social; exacerba los conflictos interétnicos y religiosos; penaliza la protesta social; hace del crimen organizado un subsistema funcional al sistema judicial; “garantiza” la “seguridad interna” con operativos efectistas, bases militares, centros de operaciones especiales, ejércitos de ocupación y asesores sionistas; acaba con la libertad y la democracia.

Los “Estados fallidos” les son funcionales al orden unipolar que EEUU se esfuerza en mantener por encima de la decisión de los pueblos de ejercer su libertad y soberanía.

Son funcionales dentro de la lógica de “destruir para construir” que hace décadas quedó escrito en los “Documentos de Santa Fé” que produce la Central de Inteligencia Americana (CIA). Destruir lo que nos es propio para construir lo que nos asemeje más a un Estado “confederado”, a un Estado “amigo”; a un Estado “socio”; a un Estado de “libre mercado”, de “alianza público-privada” (APP) donde lo privado se engulle el territorio y sus riquezas que son bienes públicos. A un Estado con “libertades democráticas” donde las instituciones para la sedición y el terror financian partidos y candidatos -civiles y militares- mediocres o ignorantes; a un Estado donde el poder electoral y la “transparencia” la financian el BID y/o USAID para hacer que los “ciudadanos” sean obligados a votar so pena de multa.

Otra de las apreciaciones que hace el economista-columnista se refiere al Banco Central del Perú. Dice, tratarse de una institución de “clase mundial”. No sé si porque sus funcionarios son digitados por el FIM y/o el BM, o porque supone que la agencia peruana está al mismo nivel que esa dupla a la que obedece y sirve.

En cualquier caso, ¿alguien puede suponer que algún banco central de un país sometido tiene “capacidad mundial” porque lo que hace es instrumentalizar la política “monetaria” que imponen esas instituciones para asegurar sus propios intereses y los de la empresa privada? ¿Puede alguien con un sol peruano, cuya emisión la tiene el BCP, comprar un alfiler en alguna parte del mundo fuera del Perú? ¿Presta el BCP dinero a las empresas privadas del mundo?

Los bancos centrales son instituciones subsidiarias que conforman la mafia tecnocrática del FMI y del BM para arruinar las economías nacionales. Las mafias del Banco Central Europeo y de la Reserva Federal de los EEUU, conjuntamente con esa dupla de la ONU, lo son de la ruina de la economía europea y norteamericana con sus políticas de estabilidad monetaria y austeridad que generan desocupación y despojo de la seguridad social de los trabajadores. En Perú, de esto se ocupa el BCP. Hace lo mismo que hacen las grandes mafias del control monetario. Esto, ¿le otorga “capacidad mundial”?

No confundamos el servilismo de una institución y la genuflexión de sus funcionarios con “capacidad mundial”. El Banco Central de Reserva del Perú, tiene “capacidad mundial” porque sirve eficientemente a los organismos mundiales que generan hambre, desocupación, analfabetismo, ignorancia, guerras interétnicas, invasiones, bio-terrorismo, crisis ambientales, despojo y usurpación de territorios, migraciones forzadas, “desapariciones”, crimen organizado, inseguridad, mercenarismo, sicariato, prostitución…En suma, “Estados fallidos”.

“…Una mirada al sistema educacional nos revela una carencia absolutamente incompatible con el concepto de país desarrollado”. Dice el economista.

Suponer esto es doblemente erróneo: primero porque asume una lógica al revés; segundo, porque el concepto de “país desarrollado” alude a una deformación histórica.

No se trata que el sistema educativo peruano o de cualquier otro Estado se adecúe a un “concepto de país desarrollado”. Lo que se quiere es que el sistema educativo responda a la realidad. Esta no es sólo una exigencia para el Perú, sino para la mayoría de los países de América latina, del Caribe y del mundo. Implica, como exigencia ineludible, independencia económica y soberanía política.

Los organismos de financiación y cooperación tienen un concepto de “país desarrollado”, e imponen que la realidad se adecúe a éste. Su referente no está en la realidad diversa de nuestros pueblos sino en un concepto que es, además, a-histórico.

Lo que ocurre es que el Perú, como muchos de nuestros países, es una neocolonia o mejor aún, no ha dejado de ser una colonia. En otros términos, es un país ocupado, anómico. Un “Estado fallido”. Su educación responde a estas circunstancias. Y, como colonia, país ocupado y Estado fallido, tiene la educación impuesta por la institucionalidad que lo gobierna.

Uno puede encontrar en los documentos del BM los conceptos a los que impone se adecúe la educación del pueblo peruano que es diverso y heterogéneo. Estos documentos se reeditan para cada cambio de gobierno, con los ajustes que hagan falta. Para los dos último periodos presidenciales son, por ejemplo:

2012: ¿Está el piso parejo para los niños en el Perú?: medición y comprensión de la evolución de las oportunidades.(Encargado al actual ministro de educación del Perú y otros).

2010: Perú en el umbral de una nueva era: lecciones y desafíos para consolidar el crecimiento y un desarrollo más incluyente, marzo 2010.

2006: Perú-la oportunidad de un país diferente: próspero, equitativo y solidario.

2006: Un nuevo contrato social para el Perú: ¿Cómo lograr un país más educado, saludable y solidario?

El mismo tipo de documentos se producen para los diversos países en los que el BM impone la adecuación de la educación a sus conceptos apoyados en una pseudo cientificidad que distorsiona la realidad haciéndola ininteligible. Este “condensado” son las “políticas” que nuestros gobernantes obsecuentes aceptan cual “espadas de Damocles” y siguen al pie de la letra.

Se trata de documentos que el BM encarga a sus escribientes, de todas las nacionalidades, que ahora conforman staffs en cada país y a los que sus respectivos gobiernos les aseguran infraestructura y comodidades necesarias. El BM se reserva los derechos y, usando un eufemismo, suscribe: “los resultados, interpretaciones y conclusiones expresados ‘no necesariamente le aseguran ’ reflejan la opinión de los directores ejecutivos del Banco Mundial o de los gobiernos que representan”.

Aquí, ‘no necesariamente’, quiere decir que los conceptos se traducen en estrategias que el Banco impone a los gobiernos obsecuentes en otro documento que se titula “Estrategia de asistencia por países”.

El BM entrega a cada presidente electo su respectiva “Estrategia” para su estricto cumplimiento durante “su mandato”. Para el caso del actual gobierno en el Perú, el documento se llama “Alianza estratégica con el país para la República del Perú- Ejercicio 2012-2016”. Aquí se condensan los objetivos estratégicos del BM para lo que debe hacer el gobierno durante su gestión. Igual hubo uno para los gobiernos anteriores.

Todos los documentos se elaboran en base a las “lecciones aprendidas” durante el ejercicio gubernamental precedente. Estas “lecciones” no dan cuenta de cambio alguno; ni de efectos o impactos. Pero sí, de “avances importantes, pero insuficientes”. Lo que advierte la urgencia de más “ayuda externa”, más deuda, más ocupación militar latente, más corrupción, más anomia.

Las otras instituciones financieras (BID, USAID) también tienen sus “Estrategias de asistencia por países” concordadas con las del BM. Es en base a estos documentos que cada institución financiera convoca a sus “socios inversionistas” extranjeros y nativos. Lo hacen a través de documentos que se titulan: “Haga negocios lucrativos con…”, el BM, el BID, USAID, según corresponda. El Perú es la segunda economía de América Latina con el mejor clima para hacer negocios, según el ranking de Doing Business (DB) 2015 del Banco Mundial (BM). Empezando por la “Primera dama”, el gobierno y la prensa decadente se han felicitado por esto en un país que tiene las más alta de pobreza extrema, desigualdad social, analfabetismo e ignorancia en América del sur.

Otra de las apreciaciones que hace el economista se refiere a “los maestros mal pagados”. Reiterando su equívoco, aquí también alude al efecto pero no dice nada de la causa. Tal vez una lectura de las políticas de ajuste y de las específicas del FMI-BM para el sector educación podrían ayudarle a cimentar sus sesgos. Gastar en pagarles a los maestros (sólo lo que les corresponde por el trabajo que realizan) afectaría el “equilibrio fiscal”, la “austeridad”, que imponen el FMI y el BM y ponen en práctica el BCP, el ministerio de economía y el de educación, en este caso.

¿Por qué están mal pagados los maestros? Porque lo que importa no es la realidad que representa la educación pública en el Perú, ni el trabajo y las necesidades de sus docentes. Importa cómo “adecuar” la educación a la empresa privada y cómo hacer que el tránsito sea rápido pero suave. “Adecuar” el hambre de los maestros, y la de sus familias, al concepto sagrado de “disciplina presupuestal” impuesto por el FMI, es una forma.

¿Por qué pagarles mejor a los docentes si desde Jomtien, Dakar y París todas las “reformas” impuestas (incluyendo la “revolución educativa” del actual gobierno peruano) están orientadas a mediocretizar la educación pública para hacer más rápida su desaparición y su reemplazo por variadas formas de privatización?

En las conferencias mundiales de Jomtien y de Dakar quedó claramente establecido que había que asegurar la masificación de la matrícula escolar en primaria y secundaria, y asegurar que los estudiantes “aprendan” a leer, escribir, calcular, “tenga valores” y se “formen” en ciudadanía. Para esto no se necesita maestros bien pagados.

Lo que hay que asegurar son las ventas millonarias que los mercaderes socios del BM, del BID o de USAID, y de sus bancos asociados, le hacen al ministerio de educación en materiales, equipamiento, mantenimiento, asesorías y otros servicios. Los “socios inversionistas” tienen que concretar sus “lucrativos negocios”. Para eso los apalancaron.

Lo que el Estado tiene que hacer es comprar equipos, materiales y otros insumos, aunque no se usen, pero que se renueven. El Estado tiene que “invertir” en capacitación docente, sin importar su sentido y significado. Lo que cuenta es que se diga que se hace para elevar la “calidad” de la educación. En general, todo lo que se malgasta es para “mejorar la calidad”. Esa “calidad”, cuya definición “más clara y entendible” acuñó UNESCO: “adecuación del ser y el quehacer a su deber ser” (¡!).

Al respecto, yo recuerdo, con lástima, lo que sobre ésta dijera la que por obra y gracia de USAID fue ministra de educación, antes del actual, en el Perú: “La calidad son las escuelitas ‘marca Perú’ en los lugares más alejados de la geografía de este país; un ‘combo’ de local, materiales y profes; o la educación en clave de gestión: tiempo, plata y equipos”. En efecto, esta ministra fue una eficiente administradora de los negocios de los mercaderes de la educación. Durante su gestión se produjeron y repartieron materiales y equipos para la gran “revolución educativa” bautizados como “Rutas del Aprendizaje”.

Aparte que nadie los entiende porque, para empezar, no son “rutas” sino “herramientas”, estos materiales “adecúan” la realidad educativa peruana a lo fue decidido en Jomtien y Dakar por el BM, UNESCO y la OCDE. Son un monumento al despilfarro. Uno más, de los muchos impuestos por la “ayuda externa” y ejecutados por el ministerio de educación. Nada hace suponer que el despilfarro del actual ministro sea menor y de igual o mayor inutilidad. Ayer fue el turno de USAID con sus “Rutas”, ahora es el del BM con el “combo” de jornada escolar completa, infraestructura y laptops.

En otro apartado, el “economista” dice: “Hoy la cuarta parte de los peruanos (7.5 millones) asisten a un colegio. Pero, ¿contamos acaso con una mayoría de profesores idóneos, soporte pedagógico adecuado, o infraestructura apropiada? La respuesta es no. No sorprende, entonces, que los escolares peruanos exhiban uno de los niveles de desempeño más pobres del mundo, muy por debajo del de nuestros pares en Latinoamérica”. Otra vez, un juicio falaz. El “economista” no da cuenta de las causas de esta situación. Las reemplaza por un “no”, e inmediatamente sentencia el efecto: “pobres niveles de desempeño”.

No sé a qué se refiere lo de “niveles de desempeño”. Podría asumir que a compartir el disparate difundido por la Cátedra Delors de UNESCO sobre “saber hacer”, o ese otro sobre “competencias” que también esta institución se ha afanado en instrumentalizar de la mano con la “Fundación mundial para la naturaleza” (WWF). (Ver al respecto un artículo mío sobre UNESCO y el currículo por competencias). Antes, subrayaré dos cosas:

Uno, los estudiantes obtienen aprendizajes. Unos mejor que otros. Unos los obtienen significativos y la mayoría, inútiles; que no les sirven para nada.

Dos, no conozco nada científico que afirme o haya demostrado que “profesores idóneos, soporte pedagógico adecuado, o infraestructura apropiada” procure, asegure, garantice, la posibilidad de obtener aprendizajes. El profesor, pedagogo y con sólidas bases científicas, creo que es, no sólo ineludible sino imprescindible. Pero un profesor “idóneo” es el que le gusta al BM, al BID, a USAID, o a UNESCO, porque es el que se “adecúa”. Pero, el profesor que se adecúa impone aprendizajes inútiles, que entorpecen y alienan.

Dejando de lado esto, lo que importa decir es que si uno sigue el “razonamiento” del economista caerá en la cuenta de que lo que se necesita para contar con “profesores idóneos, soporte pedagógico adecuado, infraestructura apropiada”, es mayor inversión. Y para esto, están el BM, el BID, USAID, sus grupos de bancos, sus socios inversionistas, las ONGs. Está la “iniciativa privada”. Pero a esta, lo que menos le importa son los aprendizajes. Le interesa el negocio.

En el Perú y en los otros países de la llamada “Alianza del Pacífico” lo pueden hacer a través de “Obras por Impuestos” (OxI) o de las Alianzas Público-Privadas (APP), donde lo privado “se engulle” lo público. Las APP son impuestas y manejadas por el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) integrante del Grupo de Bancos del BID (GBID).

Las “OxI” abarcan inversiones menores, en tanto las APP han sido establecidas para las grandes “concesiones” de hasta 99 años. En educación se pueden concesionar instituciones educativas, Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), Regiones de Educación, para “dotarlas” de infraestructura, materiales, equipos, servicios, profesores idóneos. Igual como ocurre en Salud, donde la ex-ministra funcionaria de USAID entregó en concesión, a la empresa privada, los servicios hospitalarios del país. Todo, para “mejorar la calidad de la atención”. En cualquier caso, recuerde que no es cualquier empresa privada. Son los socios inversionistas del BM, del BID, de USAID. Entender por qué el Estado no, pero la empresa privada sí, tiene que ver con la situación del Perú como país anómico, ocupado, fallido. Igual que Chile, Colombia, México: Los cuatro socios de la Alianza Neoliberal.

Ahora, quisiera volver a lo de Jomtien, Dakar y agregar París, para poder entender mejor la situación por la que atraviesa la educación en Perú y la crisis de los aprendizajes.

En las Conferencias Mundiales de Educación, de Jomtien (1990) y Dakar (2000) se definió el sentido y la acción de la educación básica para niños y adolescentes. En las de París (1998 y 2009) se hizo lo propio con la educación superior y universitaria. En Dakar, en el año 2000, el BM, UNESCO y la OCDE impusieron el “Marco de Acción de la Educación para Todos” cuyos principios y fines habían sido anticipados en la Conferencia de Jomtien.

El “Marco” establecía que todos los gobiernos que son “asistidos” por esas instituciones y, por las demás, deberían tener un “Plan Nacional de Educación para Todos” y ejecutarlo para su “evaluación” en el 2015. El plazo para que cada país pudiera tener su “Plan” vencía el 2002. El Perú, lo empezó el 2003 y recién lo tuvo elaborado el 2005.

Aquí, entre los años 2001-2005, la ONG “Foro Educativo” del Perú dio nacimiento al llamado Consejo Nacional de Educación (CNE) contando con financiamiento de una “mesa de donantes” y el respaldo, primero, del gobierno de Valentín Paniagua que sucedió al de Alberto Fujimori por dos años, y luego, del gobierno de Alejandro Toledo.

El CNE se atribuyó la elaboración de un llamado Proyecto Educativo Nacional (PEN) al amparo de la Ley de Educación del 2003, que fue hecha por uno de los conspicuos beneficiarios de la “ayuda externa”, gran amigo del presidente Toledo y de los dirigentes del CNE. En el 2007, el gobierno aprista de Alán García, reconoció legalmente al CNE y al PEN.

Lo curioso de esta historia es que desde el año 2000 nadie, y menos los docentes, sabe si el ministerio de educación ejecuta en Plan Nacional de Educación para Todos que se impuso en Dakar y cuyo “acompañamiento” asumió UNESCO, o el Proyecto Educativo Nacional (PEN) que nació de las urgencias de financiamiento de la ONG “Foro Educativo” por entonces presidido por un SJ que estuvo vinculado a la Reforma Educativa del Presidente Velasco en la década de los 70’, e integrado por varios ex-ministros y vice ministros de educación y de “expertos” en educación de otras ONG y de la Escuela de Empresarios IPAE.

Lo que importa decir es que tanto el Plan Nacional de Educación para Todos como el Proyecto Educativo Nacional (PEN) son una operacionalización de lo acordado en Jomtien y Dakar. Con una salvedad. El PEN es un amasijo ininteligible de objetivos estratégicos, resultados, políticas y medidas; un engorroso ejercicio tautológico en casi 150 páginas, a imagen y semejanza de las “Metas al 2021” de la Organización de Estados Iberoamericanos OEI que instrumentaliza la decadente monarquía española para las que considera que aún siguen siendo sus colonias. Esto, ciertamente, no exime de su invalidez al Plan Nacional de Educación para Todos que, como dije, nadie sabe qué es ni cómo se viene ejecutando.

Este errático quehacer de planes, proyectos, metas, forma parte del propósito de hacer de la educación pública un “lucrativo negocio” donde el BM, BID, USAID, sus socios inversionistas y sus “aliados estratégicos” (CNE, Foro Educativo, Suma-Perú, Universidad Cayetano Heredia, entre otros) se benefician por igual. Todos empujan la educación pública hacia el despeñadero donde promotores individuales o colectivos, la iglesia católica y las sectas cristianas esperan hacer de la educación su coto privado para la formación de la “nueva clase media” del modelo macro-económico con “inclusión social” impuesto por el BM y el BID.

En el caso de la educación superior ocurre lo mismo, pero con un matiz importante. El BM, UNESCO, la OCDE y también la OMC, definieron en las conferencias mundiales de París en 1998 y 2009, las políticas, las reformas, los sistemas, la calidad, la evaluación y los estándares de la educación superior. Luego en las “cumbres” de presidentes y de ministros y, en otras reuniones, se fueron definiendo las estrategias y acciones.

A estas “reuniones” no habría sido ajeno el “Comando Sur”. El resultado: las reformas de los sistemas universitarios en función de la seguridad nacional norteamericana utilizando los mitos de la “calidad”, la “competitividad”, el “combate contra el terrorismo”. No hay que olvidar que la universidad forma parte de la estructura del “poder permanente” junto al ejército, el poder judicial, la burocracia y la iglesia. (Sobre el “poder permanente, vuelvo más adelante).

En conclusión, nada de cuanto ocurre en la educación de las colonias que aún quedan en América latina y el Caribe, escapa a lo que fue definido y “consensuado” tanto en las conferencias para la educación básica (Jomtien y Dakar) como en las dedicadas a la educación superior y universitaria en París.

Los Acuerdos de Jomtien, de Dakar y de París, tradujeron para la educación básica y superior lo que fue el “Decálogo” o Consenso de Washington y su inmediata transcripción en los “Programas de Ajuste Estructural”. Hacer de la educación una función ideológica de la economía y de la política ha sido siempre un presupuesto básico. Cuánto más, en circunstancias en las que el insepulto capitalismo norteamericano pretende una nueva vida neoliberal.

Por eso, y aunque para algunos “analistas” y “expertos”, el Consenso de Washington y los Programas de Ajuste son historia pasada, ésta aparece viva cada vez que el FMI y el BM imponen austeridad, disciplina presupuestaria, apertura a las inversiones extranjeras directas, privatización de empresas públicas, “reorientar” el gasto gubernamental en educación y salud.

Parte de esa “reorientación” son precisamente los bajos sueldos de los maestros. O éstos, mueren por inanición, o pasan a la informalidad. En la educación para la “nueva clase media” sólo hay espacio para los maestros “meritocráticos”. Y su oportunidad está en las instituciones privadas. Para esto tienen que ser “competitivos” (arrasar con el que pueda hacerles competencia), demostrar absoluta convicción de que la “ayuda externa” es la alternativa para el “desarrollo”; completa docilidad con los patrones; ser jóvenes, católicos, judíos, o cristianos.

 “Poder permanente” es el concepto al que se “adecúan” las instituciones de los llamados “Estados nacionales” para su mejor administración, manejo y control por la institucionalidad del orden capitalista que referí en la primera parte de este artículo.

El “poder permanente” lo constituyen nuevas instituciones, nuevas representaciones, nuevos líderes, nuevas ONGs, nuevos medios de información, nuevas instancias de “participación” inducida de la población, nuevas formas de administración, gestión y gerencia de los servicios públicos. El “poder permanente” infiltra y reemplaza la institucionalidad que no responde a los intereses de la seguridad nacional norteamericana para hacerla funcional. Es inherente a un sistema extendido de corrupción y de cohecho. Se instaura y extiende para asegurar que un Estado “nacional” funcione “adecuándose” a los conceptos, las políticas, las estrategias, del macro poder que lo gobierna.

El presupuesto básico que sustenta la necesidad del “poder permanente” es evitar que los gobiernos puedan convertirse en “estatistas”. Esta es una “tentación” que se debe evitar para asegurar la propiedad privada, el libre mercado, la libertad, la democracia. Con el “poder permanente” debidamente controlado, no importa quien pueda ser electo, ni las ideas “izquierdistas” que pudiera tener. El poder permanente se encargará de absorberlo. El “poder permanente” es consustancial a los Estados anómicos, ocupados, invadidos, fallidos.

Dice el economista: “El Ministro ha abrazado sin complejos la reforma meritocrática iniciada por el gobierno anterior, y ha tomado las acciones para gradualmente mejorar la condición económica de los maestros, recuperar su autoestima, e instituir una carrera docente basada fundamentalmente en el mérito del maestro, su capacitación y sus resultados medidos en términos de lo único que importa: el aprendizaje del alumno”.

Probablemente este economista no sepa cuánto “gana” un docente en el Perú, cómo y por qué. Haré una aproximación a este problema sin pretender agotar su amplitud y complejidad. Empezaré refiriéndome a lo último impuesto por el BM a través de uno de sus funcionarios que hoy dirige el ministerio de educación.

1. El ministro ha anunciado que a partir del 2015 se han incrementado las horas de trabajo diario de docentes y estudiantes, en lo que ha denominado “una suerte de programa piloto que se irá ampliando progresivamente en todo el país».

Esta “suerte de programa piloto” ha sido creada por Resolución Ministerial 451-2014 del 30 de septiembre 2014 con el nombre de: “Modelo de servicio educativo Jornada Escolar Completa” para las instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria». Programa, lo llama el ministro. Modelo, la Resolución firmada por él mismo. No importa. En todo vale. Podría incluso llamarse política, proyecto, objetivo estratégico, acción, medida, propuesta. Voy a quedarme con “modelo” porque así es como figura en la resolución. Dice aquí que el “modelo” surgió del “esfuerzo concertado de las siguientes instancias del ministerio de educación: Dirección de Educación Secundaria, Dirección General de de Desarrollo de las Instituciones Educativas, Secretaría de Planificación Estratégica, Dirección de Educación Superior Pedagógica, Dirección General de Tecnologías Educativas, Oficina de Infraestructura Educativa, Unidad de Personal y la Dirección General de Educación Básica Regular”. Como las “instancias” no pueden concertar, por mucho esfuerzo de reificación que se haga, el flamante “modelo pedagógico” habría surgido del “esfuerzo concertado” de los burócratas que ocupan los cargos directivos en esas instancias.

Al respecto, cabría hacer dos señalamientos: Primero, llamar “modelo pedagógico” a una directiva para aumentar el número de horas en algunas de las áreas o materias del mal llamado currículo de educación secundaria, es un insulto a la inteligencia de quienes forjaron “modelos pedagógicos” a lo largo de la historia de la pedagogía: desde los transmisivos hasta los neo-constructivistas. Segundo, lo que el “esfuerzo concertado” de los burócratas del ministerio de educación ha hecho es reactivar lo que el BM, la OCDE y UNESCO previeron para asegurar “lucrativos negocios” para estas instituciones y para sus socios inversionistas extranjeros y nativos, usando como pretexto los “fracasos” de los estudiantes de América latina y el Caribe -ALC- (exceptuando Cuba, y ahora último Venezuela, Bolivia y Ecuador) en las llamadas pruebas PISA. Que, como se sabe, son hechas para estudiantes de los países europeos de la OCDE y donde los de ALC y del Perú, en particular, poco o nada tienen que ver. Pero así ocurre con las imposiciones que implican negocios, o con los negocios que suponen imposiciones.

En la perspectiva de los negocios (que aparejan asegurar la hegemonía del modelo neoliberal en el mundo), el gobierno peruano ha previsto 4 mil millones de soles adicionales (casi mil quinientos millones de dólares) en su presupuesto para el 2015. De estos 4 mil millones adicionales para el 2015, 2 mil 500 millones de soles (más de 800 mil dólares) irán a infraestructura. El resto se “invertirá” en capacitación, materiales, equipamiento para educación física e inglés. Ya se ha concertado la compra de cerca de 35 mil laptops para la enseñanza del inglés.

Es importante tener en cuenta que todo el presupuesto de educación, para este año, asciende a 22 mil 500 millones de soles (más de 7 mil 500 millones de dólares) y que el total necesario del sector para asegurar futuros negocios asciende a 63 mil millones de soles (más de 21mil millones de dólares). Imagine la magnitud de los negocios que se avecinan. Imagine igual, la magnitud de crecimiento de nuestra deuda externa y las generaciones futuras que quedarán enganchadas de por vida. Dizque, por la “calidad” de la educación.

2. Bueno es recordar para aquellos “expertos” que ponderan el incremento de las horas de clase (como si esto tuviera algún sustento pedagógico o didáctico, o como si las desviaciones estándar sustituyeran a la realidad), que la OCDE, el BM y UNESCO pretendieron la “jornada continua” en Europa y EEUU y resultó un fracaso. Aquí también el pretexto fueron los resultados PISA de sus estudiantes respecto de sus pares de los países asiáticos. En cualquier caso, lo que importaba era sacarle provecho a una prueba que habría sido ex-profesamente hecha con tal propósito. Las crisis de financiarización que viven tanto EEUU como sus socios europeos, sus altas tasas de desocupación y lo que esto significa en las expectativas de los adolescentes y jóvenes hizo que las llamadas “jornadas continuas” entren igualmente en crisis. El internet, fue un contribuyente importante en su acelerado descrédito y en la agudización de la crisis educativa que viven esos países.

Por otro lado, citar como referentes en América latina, los casos de Chile, Colombia, México (que junto al Perú son los cuatro de la Alianza del Pacífico que siguen al pie de la letra las políticas impuestas por la institucionalidad del modelo neoliberal), abunda a favor de que lo que hay detrás de la “jornada escolar completa” es puro negocio, cohecho y corrupción. El caso de Uruguay es distinto. En un país sin analfabetos y con un alto nivel cultural, tres horas de clase eran suficientes antes de la dictadura. Luego que ésta hizo trizas la educación y la cultura, se incrementaron las horas, pero igual, la educación uruguaya atraviesa por una profunda crisis regulada por los organismos financieros desde los tiempos del régimen militar.

3. El “modelo de servicio pedagógico de jornada completa”, es un armazón de retórica decadente sobre la adolescencia, los aprendizajes y su relación con tiempo y rendimientos y sobre el enfoque de competencias. Sus finalidades y objetivos están desgajados de la realidad. Quizás en otro momento vuelva sobre esto, porque será bueno puntualizar como este “modelo” para el mejoramiento -no de los aprendizajes-, sino de los negocios de las instituciones financieras y de sus socios inversionistas, así como de los sueldos de los asesores, consultores y demás burócratas, se inscribe en la perspectiva de la privatización de la educación. No en vano se identifica como “modelo de servicio”.

La educación no es un servicio; es un bien público que el Estado tiene la responsabilidad de asegurar y gestionar. Pero, la misma Constitución de 1993 del Perú, se sustrae de esta responsabilidad al señalar que sólo “coordina la política educativa”. ¿Quién la define? El Banco Mundial. Por su parte, la Ley de Educación 28044 precisa que el “el Estado provee los servicios públicos necesarios para asegurar la universalización de la educación básica en sus tres niveles: Inicial, Primaria y Secundaria y garantiza que el tiempo educativo se equipare a los estándares internacionales”. Constitución y Ley de Educación coinciden en una concepción de Estado al servicio de la empresa privada. No podía ser de otro modo habida cuenta el contexto en el que nacen.

Entre paréntesis, habría que recordar que el candidato Humala era un abanderado del cambio o modificación de la Constitución del 93. Al asumir el cargo de Presidente, una vez electo, lo hizo por la Constitución de 1979, distinta pero igual. Luego, su “sensatez” lo llevó por las “rutas” del FMI, el BM, el BID, USAID, el Comando Sur. Lo que le asegura, de frente, su paso (ya sabe a dónde), de la historia.

El documento que presenta “el modelo”, porque no podría decirse que lo sustenta, es un amasijo de refritos de los que suele producir el ministerio cuando sus “eminencias” se reúnen para “concertar esfuerzos”. Esto es, para yuxtaponer lo que el ministro le encargó redactar a fulano, éste a sutano, éste a mengano y éste a perencejo. Todo “para ayer”. Luego esto pasa por las diferentes asesorías y las instancias administrativas para que sus encargados le pongan su “sello” de visto bueno sin haber entendido nada, porque no se puede entender algo que no se sabe leer. Al ministro no le importa, porque los intereses van por otra parte. Si surge algún problema con el documento, nadie es responsable de nada.

4. Esto queda ilustrado en la Resolución que autoriza el “modelo”. Viola no sólo uno de sus principales “considerandos”, sino una de las condiciones para que el documento pudiera tener alguna validez y no ser la simple retórica justificatoria de los negocios que prepara el BM a través del ministerio para el 2015 en adelante. En el considerando 5 de la Resolución, se dice: “La octava disposición complementaria y final del reglamento de la ley de educación aprobado por decreto supremo Nº 011-2012-ED establece que el ministerio de educación en coordinación con los Gobiernos Regionales autoriza la creación de nuevos modelos de servicios educativos que reúnan todas las condiciones de calidad requeridas para su adecuado funcionamiento en el marco de las modalidades, formas y niveles del Sistema Educativo Nacional”. Esto implica que el “esfuerzo concertado” no debió hacerse entre los burócratas que, directa o indirectamente, deben su cargo al BM, el BID, USAID, UNESCO, sino con los representantes de educación de los gobiernos regionales y con sus respectivos presidentes. Con seguridad, si uno preguntara por qué no se procedió de esta manera la respuesta será que se trata de gobiernos regionales corruptos que ya están “de salida”. Pero, ¿no insinúa imposición, y de hecho corrupción, violentar lo establecido por el Reglamento de la Ley de Educación aprobado por DS?

5. Nada en la historia de las ideas de la pedagogía avala el presupuesto de que el incremento de horas de clase signifique mejora alguna en el logro de aprendizajes socialmente significativos en los estudiantes. Tampoco en la didáctica conozco algo que, con sustento científico, afirme que la enseñanza, es más productiva conforme se aumentan las horas de clase. De modo que no es por el lado pedagógico ni didáctico que esta “suerte de programa piloto” del actual ministro, conduzca al mejoramiento de los aprendizajes y de la enseñanza. Si la anterior ministra y sus asesores, se burlaron del pueblo peruano y confundieron a sus docentes con las “Rutas del Aprendizaje”, impuestas por USAID, ahora el actual ministro, funcionario del BM, quiere hacer lo mismo con su “Jornada Escolar Completa”. Si con las “Rutas del Aprendizaje se decía que “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, ahora con la “Jornada Completa” se dice «Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en educación física, inglés y tutoría».

1. En el acápite 2.2 de la Resolución que he referido, se dice: «En la actualidad, la jornada escolar en el nivel secundaria de la educación básica regular tiene una duración mínima de 7 horas pedagógicas diarias, 35 semanales y 1200 anuales. Considerando que la hora pedagógica es de 45 minutos, la jornada escolar tiene una duración de 5 horas cronológicas diarias, 26 semanales y 900 anuales en el mejor de los casos». No se dice más. Y de incremento de sueldos, nada.

Lo que se ha dicho en entrevistas y declaraciones es que ahora la jornada será de 1200 horas anuales. Significa que se incrementará el 33,3 % de la jornada escolar de docentes y estudiantes. No el 25% como ha dicho el ministro y sus subordinados. En consecuencia, si el incremento de la labor docente es del 33% (sólo teniendo en cuenta el trabajo en aula), el incremento salarial debería ser del 33%. Calcular el incremento de la jornada de trabajo sobre la base de las 24 ó 30 horas que pudiera tener un docente, distorsiona la proporcionalidad. Pero, incluso, si el cálculo se hace sobre esta base el incremento no es igual para el que tiene 24 horas y pasará a 30, que para el que tiene 30 y pasará a 45. En el primer caso el incremento es del 25%, pero en el segundo caso es del 28%. Y el incremento salarial que se anuncia no es ni el 25 ni el 28%. Es 23.6%. El cálculo para los “ofrecidos” incrementos se debería hacer sobre la base de lo que actualmente gana un docente. Si este gana mil soles ($336) y pasaría a ganar 25% más, su sueldo con 30 horas debería ser 1250 ($ 420). Para el que pasará a 45 horas debería ser 1280 ($431), correspondiente al 28% de incremento de su carga horaria. ¿Estaré equivocado? En lo que no creo estar es en que el sueldo actual, como el “anunciado”, es un sueldo de hambre, incluso si se tratara de un docente sólo, sin familia y sin casa.

2. La realidad de los cálculos entre horas pedagógicas y horas cronológicas escarnece la realidad. Un docente no trabaja horas pedagógicas a no ser cuando interactúa con el estudiante en el aula en sus horas de clase. El profesor no descansa ni duerme 15 minutos después de cada hora “pedagógica” de 45 minutos. Generalmente interactúa con los estudiantes 90 ó 135 minutos según sea de dos o tres horas el “bloque” de horas pedagógicas que le impusieron en su horario. Lo que de por sí advierte una arbitrariedad pedagógica, porque no se puede tener a un estudiante adolescente, hombre o mujer, tantos minutos “atado” a una carpeta o silla hecha para torturar. Corrige tareas. Atiende a los estudiantes; porque ahora, en mérito a la productividad y la supervisión hay que demostrar que el profesor corrigió e hizo precisiones y sugerencias en los cuadernos de los estudiantes. Incluso, hay que escribir papeletas a los padres, y revisar sus respuestas en la siguiente clase. Tiene que preparar clases, diseñar pruebas, seleccionar materiales, porque ahora el director-gestor sanciona o pide coima. El profesor tiene que atender a los padres de familia, hacer tutoría, encargarse de las celebraciones, las actuaciones, los comités de aula, entre otras “responsabilidades”. El profesor se lleva tareas a su casa no porque el tiempo no le alcance sino porque tiene que salir “volando” de una institución educativa a otra para poder cubrir sus ingresos, que siempre serán insuficientes. Lo que se ofrece de incremento por tener que permanecer más horas allí donde tenga 24 ó 30 horas, no suplirá lo que le representa un ingreso adicional en otra institución educativa o en cualquier otra ocupación.

Al margen de esto, los docentes que han vivido y viven los intríngulis de la Nueva Carrera Docente y la “meritocracia”, advierten que el “modelo de servicio pedagógico de jornada completa” es otra puerta para la corrupción establecida en las instituciones educativas por los directores y sus “argollas”. Se preguntan a cuánto ascenderá la “mordida” para figurar entre los elegidos de los “reforzamientos” y las capacitaciones.

3. La hora “pedagógica” del docente se convierte en un verdadero abuso en las instituciones educativas parroquiales, del consorcio católico o de Fe y Alegría, y en las de las sectas cristianas. Todas estas funcionan a través de convenios con el ministerio. Aquí, los maestros permanecen encerrados, mismo obraje de la colonia, desde las 7 de la mañana hasta cuando el “padre” o el director, que es más papista que el Papa, lo determinen. Los docentes tienen que cumplir horas de “pastoral” que no son de 45 minutos, ni en el local escolar, sino en cárceles, asilos, prevenciones policiales, parroquias, centros de catequesis. Tienen que asistir a horas de misa, de tutoría, de atención a padres, de festividades programadas, de entrega de notas. Deben asistir sábados y feriados y sólo tienen 30 días de “vacaciones” al año que las deben ocupar en “jornadas curriculares”, preparación de materiales y “retiros”. En estas instituciones no hay descanso de medio año. Las clases terminan el 31 de diciembre y en seguida empieza la tortura de “vacaciones”. Por eso no se aceptan docentes “nombrados” aunque hayan ganado ese derecho en los concursos de la “carrera docente”. Los nombrados, “o se relajan o se rebelan”. Tampoco se aceptan docentes con pareja o compromiso. Sólo casados (as) (por la respectiva iglesia, por supuesto), y mejor solteros (as) y sin compromiso, para evitar conflictos y licencias por maternidad. Estas instituciones educativas cobran pensiones a sus estudiantes, pero el pago de sus docentes lo asume el ministerio de educación. Funcionan sin, embargo, como instituciones “sin fines de lucro”.

Alguien alguna vez hizo un cálculo de lo que significaba trabajar en una de estas instituciones por convenio y concluyó que el sueldo por hora cronológica era de un sol con 6 céntimos (poco más de medio dólar). Si el aumento fuera del 25% como dice el ministro, este docente pasaría a ganar un sol con 41 céntimos la hora ¡Vaya incremento!

4. El Director de Educación Secundaria del ministerio de educación, encargado de presentar el “modelo de jornada completa”, dijo en una entrevista por televisión que el incremento de horas “hacía énfasis en la calidad de la educación”. ¿Será que la “calidad de la educación” guarda relación con las horas de encierro y de tortura de estudiantes y docentes? ¿Cuál habría sido la reacción del ministro y de su subordinado si en sus tiempos de estudiantes los hubieran obligado a permanecer más horas en la escuela? O, si en lugar de ganar 35 y 20 mil soles mensuales ($11784,51 y $6734,00) respectivamente, ganarán apenas mil soles ($336)?

¿Se imaginan estos burócratas lo que será más tiempo en las aulas, para estudiantes de instituciones públicas que, como ya dije, asisten a clases con el estómago vacío o con apenas una gaseosa con galletas, en el mejor de los casos? Pero esto no debe impedir que lo impuesto se lleve adelante. El mismo director que presentó el modelo anticipó que “se prevé que haya un compromiso de los padres para que manden loncheras reforzadas». ¿Será que este burócrata vive en otra realidad? En la que vivimos, no existe ningún estudio que avale el supuesto de ministro y director que el incremento de horas mejore los aprendizajes o haga “énfasis en la calidad”. Y, por favor, no hagan comparaciones. Estas son sólo válidas para el BM y el resto de instituciones cuya arbitrariedad pretende hacer homogéneas realidades diversas.

1. Existe otro interés en la preocupación de las instituciones financieras por definir e imponer las políticas del Estado en los países sujetos al modelo neoliberal. En el caso de la educación, es fracturar la unidad del magisterio nacional habida cuenta de que éste ha sido uno de los movimientos contestatarios al orden establecido y sigue siéndolo en diversas latitudes. En el caso de Perú, ya se avanzó en la fracturación de su unidad con la llamada “carrera magisterial” o “carrera docente”.

Las instituciones financieras crearon un concepto al que los docentes deben adecuarse: se llama “meritocracia”. No se trata de que los docentes mejoren su formación profesional y su solvencia académica para pagarles según sus capacidades, sino de que concursen y accedan a una supuesta “carrera docente” en base a su habilidad mecánica para escoger respuestas “correctas” y “únicas” en concursos de “méritos” con pruebas objetivas de selección múltiple.

Este tipo de concursos abrió las puertas al tráfico de pruebas y de respuestas desde formas artesanales a las más sofisticadas utilizando la tecnología del internet. De esta forma se han constituido verdaderas mafias vinculadas al ministerio, a las direcciones regionales de educación y a las unidades de gestión educativa local (UGEL).

Los concursos han convertido la carrera magisterial en una “maratón” de maestros mediocres que ahora son “nombrados” o “contratados” en mérito a una nota que UNESCO impuso como “estándar de calidad”.

Al respecto, hay que decir que el solo hecho de plantear la diferencia entre “nombrados” y “contratados”, supone una discriminación que genera corrupción y todo tipo de abusos (incluyendo los sexuales). Sobre todo con los segundos.

Éstos, aparte de la angustia que les genera saber que están sujetos a la perentoriedad de un contrato por 9 meses, son los que reciben el peor trato y la mayor carga de responsabilidades en las instituciones educativas a donde van a trabajar.

Están sujetos a los “chantajes” monetarios y personales del director y de su “argolla” desde el momento mismo de la evaluación de sus expedientes y de la calificación de las “clases modelo” para ser aceptados. Así mismo, durante todo el tiempo de su permanencia para no ser despedidos y contar con un informe favorable al término de su “contrato”.

Por su parte las instancias administrativas regionales y locales, constituyen subsistemas de chantaje y de corrupción. Son las que, en los hechos, ocultan y manejan el número de plazas vacantes, su asignación y distribución. De la mano con los directores de las instituciones educativas tienen el “poder” de decidir a quién se contrata, dónde, y a qué precio. Esto forma parte de la mentada “Meritocracia”.

Aparte de esto:

¿Alguien ha demostrado la cientificidad de una respuesta correcta y única, en una prueba objetiva, para una disciplina como la Pedagogía?

Es cierto que a los docentes esto es lo que menos les preocupa. Y a las instituciones financieras y de “cooperación” los reafirma en su convencimiento de que esta es la manera más efectiva de mediocretizar la educación pública y convertirla en el refugio para los más pobres.

Al docente ha dejado de interesarle la organización y presentación de ideas frente a un examen, para dedicarse a ejercitar su “capacidad” de recordar y reconocer datos recibidos en los “cursos de capacitación” que le ofrecen las diversas facultades de las universidades públicas y privadas, las ONGs y los agentes particulares que han encontrado en estos cursos un “nicho” para posicionarse como “gestores de la calidad de la educación”.

2. A continuación planteo algunas preguntas referidas a lo que el economista llama “instituir una carrera docente basada fundamentalmente en el mérito del maestro; recuperar su autoestima; su capacitación y los resultados medidos en términos de lo único que importa: el aprendizaje del alumno”.

¿Pueden las pruebas objetivas de selección múltiple que se aplican a los docentes en los diferentes concursos para nombramiento, cargos directivos, y ascensos o recategorización dar cuenta de los aprendizajes de los alumnos?

¿A través de pruebas objetivas, cuyas respuestas las comercializan mafias, antes o durante los “exámenes”, se pueden evidenciar los aprendizajes de los estudiantes?

¿Son los exámenes, con sustento en el mecanicismo positivista, el mejor instrumento para evidenciar el desempeño profesional de los maestros y dar cuenta de que éstos están asegurando aprendizajes socialmente significativos en sus estudiantes?

¿Puede instituirse la carrera docente con maestros cuya formación académica deficitaria se avala con grados de bachiller automáticos y la licenciatura con pruebas objetivas de selección múltiple?

¿Puede hacerse con docentes que, -tras ciclos de verano o modalidades “semi-presenciales” de fines de semana, horarios que no se cumplen, docentes improvisados y tesis que no reúnen las exigencias mínimas de rigor lógico, teórico y metodológico-, se gradúan de maestros y doctores?

¿Puede hacerse con docentes que tras uno o dos ciclos de “estudios de maestría” se diploman como “especialistas en metodología de la investigación científica” en universidades que han mercantilizado los estudios de post grado acogiéndose al mito de la “competitividad” que promueve el BM, la OCDE y UNESCO a través del ministerio de educación?

¿Pueden las capacitaciones de docentes servir para “instituir la carrera docente”, cuando los “especialistas” de las Direcciones Regionales de Educación, de las UGEL, o los docentes de las universidades (que “amarran” los convenios con el ministerio), saben tanto como un ministro economista de Didáctica, Currículo o Pedagogía?

¿Puede instituirse la carrera docente a partir de un ministerio y de instituciones de formación pedagógica, superior y universitaria, que no entienden la diferencia y complementariedad que debe existir entre formación profesional y académica?

¿Puede ocurrir esto con un ministerio errático en manos de ministros y profesionales que nunca pasaron por un aula ni de Inicial, ni de Primaria o de Secundaria, a no ser cuando fueron alumnos?

¿Puede la capacitación, en base a pruebas de simulacro, habilitar a los maestros en la reflexión y el juicio crítico sobre su práctica pedagógica, la didáctica de su nivel o especialidad y el uso de materiales y equipos? ¿Puede esto evidenciar las pruebas de selección múltiple cuya única respuesta sólo la sabe quien hizo el ítem o la pegunta?

¿Puede instituirse la carrera docente con egresados formados y/o capacitados por profesores o especialistas que no tienen una actitud reflexiva y crítica respecto del currículo o los aprendizajes por competencias y que sólo se han limitado a repetir el discurso impuesto por UNESCO y las instituciones financieras?

Puede instituirse la carrera docente con instituciones de formación profesional superior y universitaria que siguen el mito de la educación a distancia impuesto por la Cátedra UNESCO-UNED de España y por Telefónica, para asegurar negocios lucrativos?

¿Puede hacerse a través de universidades e instituciones superiores “evaluadas internacionalmente” por mafias de expertos que han hecho de los estándares de evaluación apenas listas de cotejo?

 ¿Puede con un Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa (SINEACE) que replica estándares que fueron impuestos por UNESCO sin rigor ni consistencia alguna?

No se puede instituir la carrera docente ni asegurar su idoneidad y mucho menos asegurar aprendizajes socialmente significativos en los estudiantes sin capacidad alguna de los docentes para tomar decisiones y con ministros y autoridades cuyo único merito es la docilidad para aceptar las imposiciones de las instituciones financieras y de cooperación técnica. Tampoco puede instituirse la carrera docente con maestros que accedieron a ella impelidos por su extracción social y sus referentes inmediatos en su pueblo o comunidad, y que hacen de su ejercicio una oportunidad para vegetar y no pensar.

¿Cómo recuperar algo que nunca se tuvo?

Ser maestro o policía en el Perú como en muchos de nuestros países es asumir carreras marginalizadas. No queda otra alternativa cuando después de 12 ó 14 años previos a los estudios superiores no se pudieron suplir deficiencias que aparejaba el “capital cultural incorporado” de los estudiantes signados por su extracción social y por la pobreza.

No queda otra alternativa para quienes, no obstante su extracción social, fueron castrados por la escuela en sus diversas inteligencias múltiples. No queda otra, cuando la procedencia acusa hogares monoparentales, escasean los recursos, o se es migrante semi- analfabeto sin capacidad alguna para leer y entender lo que se escucha. No queda otra cuando de lo que se trata es de sobrevivir, aunque ahora sea preferible ser ambulante o sicario.

La profesión de docente o policía guarda estrecha correspondencia con la extracción social, con el “efecto cuna” del que habla Brunner, con el “capital cultural” que trata Bourdieu.

En investigaciones serias, un alto porcentaje de los docentes dicen haber elegido la carrera porque era más fácil, se podían dedicar a un negocio u otra cosa en las horas libres, se tienen dos meses o más de vacaciones, seguro para cuando uno se enferma, pensión “para cuando se muere”.

Claro que hay maestros de vocación y con formación. Pero éstos tienen una procedencia familiar distinta, un entorno social y cultural diferente. O siendo de extracción social obrera o campesina tienen un “capital cultural incorporado” diferente, la escuela contribuyó a su “objetivización” potencializando su capital cultural más amplio. Son los docentes que se preocupan por hacer de su profesión parte de su identidad y de su autoestima. Muchos de estos, sin embargo, no tienen la habilidad para descartar lo falso de lo menos falso (porque no entienden la diferencia), no aprueban los exámenes de respuesta “correctas y únicas” y están aún a la espera del próximo concurso.

Aparte, aquí también tengo algunas preguntas:

¿Cómo los docentes podrían tener autoestima cuando la sociedad, por obra y gracia de la institucionalidad del poder mundial, los ha relegado a la situación de ciudadanos de tercera clase útiles sólo para reproducir el orden que esa institucionalidad impone?

¿Cómo cuando el ministerio de educación, cumpliendo las políticas y estrategias pensadas por los organismos de “ayuda externa” y de “cooperación” se impone verticalmente en nombre de la homogeneidad que llama “calidad”?

¿Cómo cuando la “formación” que reciben los docentes los inhabilita para pensar y hacer la educación que necesitan sus estudiantes allí donde estos nacieron, viven, crecen y deberían permanecer en lugar de emigrar?

¿Cómo cuando el BM, UNESCO, la OCDE a través del ministerio, de las ONGs y de los medios de información del Estado y privados, manipulan y distorsionan la explicación y comprensión de la realidad nacional y mundial?

¿Cómo, cuando la formación profesional del docente lo habilita sólo para repetir lo que el ministerio impone sin criterio pedagógico, ni sustento didáctico alguno?

¿Cómo, cuando la formación académica que recibe el docente, no le da sustento científico a su formación profesional ni fundamentos con los cuales reflexionar, analizar o emitir juicio alguno sobre su entorno y el contexto mundial?

¿Cómo, cuando a la única información a la que acceden los docentes es a la información basura de la televisión nacional o de las cadenas del sionismo internacional?

¿Cómo cuando carece de recursos para acceder a una computadora y a su renovación; de tiempo para alfabetizarse en el uso del internet, la información por cable, la problemática mundial?

¿Cómo, con mil soles promedio de sueldo mensual?

¿Cómo sabiendo que para merecer las palmas magisteriales hay que ser ingeniero mecánico o tener un colegio para judíos?

¿Cómo sabiendo que para ser ministro de educación, viceministro, asesor, director hay que ser abogado, médico, ingeniero, arquitecto, psicólogo, beneficiaria de USAID, cursillista, sacerdote, monja, experto del BID, “experto economista”, funcionario del BM o de cualquiera de las instituciones financieras del dominio mundial?

Y no es que el ministerio de educación esté vetado para profesionales que no sean educadores o pedagogos. Lo que ocurre es que no todos los que no lo son tienen alguna formación pedagógica o fueron alguna vez maestros, o tienen alguna idea de lo que es pedagogía, educación, didáctica. Las “Rutas del Aprendizaje” y el “Modelo de Servicio de Jornada Completa” lo evidencian. Por esto, para los que sí debería estar vetado, no sólo el ministerio de educación sino las diferentes instancias del Estado (que sintetiza el poder), es para los funcionarios de las instituciones financieras. Éstas y esos funcionarios, generan anomia.

En el artículo que ha servido de pretexto para lo dicho hasta aquí, el economista dedica casi dos terceras partes al actual ministro de educación. Por eso lo llamo panegírico de un economista a su colega ministro de educación. De esas partes tomaré la conclusión que hace cuando dice: “en medio de este desolador panorama, el Perú tiene la fortuna de contar finalmente con un líder capaz de convertir esta calamidad (la de la educación), quizás en menos de diez años, en una nación educada”.

Primera cuestión: Ni en diez años, cien o más, una calamidad se puede convertir en una nación; sin importar si es educada o no.

Segunda: El ser “hijo y nieto de maestras”, como refiere el panegirista en una parte de sus elogios, ¿convierte a alguien, en “experimentado economista” y luego en ministro?

No lo creo. Tampoco creo que lo haga el haber estudiado en la Universidad de Columbia de Nueva York, integrante de la red La Hiedra de las universidades ultraconservadoras ligadas a los think tanks de las élites masónicas del poder mundial.

Lo que posiblemente lo haya hecho un “experto” y luego ministro, son los cargos gerenciales en el Banco Mundial: la Vicepresidencia interina de Gestión Económica y Reducción de Pobreza; Director del Departamento Global de Reducción de la Pobreza y Equidad; presidente de su Junta Directiva de Reducción de Pobreza. (De esto da cuenta su CV).

De aquí se puede deducir que el ministro de marras debe su cargo no a sus antecedentes familiares. Tal vez a su paso por Columbia pero, sin lugar a dudas, a ser un tecnócrata del BM. Esto sería lo que lo convierte en un “líder capaz”.

“Capaz” de decir cosas que el BM le autoriza pero sin que esto comprometa al Banco, porque una cosa es decir y otra cumplir. Y los que cumplen no son los ministros, sino el BM de acuerdo con su política, su estrategia, sus intereses y los de sus socios inversionistas. En este sentido el Banco puede autorizarle a decir que el presupuesto de educación del Perú, se incrementará anualmente en 0.25% del PBI. Que se cumpla, es otro cuento. Lo que importa, aquí y ahora, es “ir ganando gradualmente la confianza del gremio magisterial” y asentarse en el cargo. Buena falta que le hace, después del fracaso de la anterior ministra que respondía más a los mandatos de USAID y que introdujo las llamadas “Rutas del Aprendizaje” tras los ensayos de esa agencia en sus proyectos “AprenDes”, SUMA-Perú y otros, en alianza “estratégica con el Consejo Nacional de Educación (CNE) al que he hecho referencia anteriormente. Institución del que la ex-ministra fue su Presidenta y es una de sus activas integrantes. Entre paréntesis, habría que decir que del CNE y de la ONG Foro Educativo, que le dio nacimiento, han salido todos los ministros, viceministros, directores, asesores y muchos funcionarios del Ministerio de Educación, de los últimos tiempos. Con el nombramiento del actual ministro algunos han pasado a la Superintendencia Nacional de la Educación Superior que crea la Ley Universitaria 30220 para la supervisión y el control de las universidades y de la educación superior.

Nada de lo dicho le quita al economista el derecho de llamar a su colega de profesión un “líder capaz”. Igual, anteriormente, una colega del gabinete ministerial del actual gobierno, llamaba a la ex-ministra de educación, “ministra de lujo”. Después de su fracaso, no cabe duda alguna al respecto. Era de lujo. Pero USAID la seguirá teniendo entre sus líderes para el Perú al igual que el BM al actual ministro, sin importar su fracaso. El Perú no importa. La educación pública, menos. Importa el daño causado. ¡Vaya líderes!

Refiriéndose a la capacidad de líder del ministro, el economista dice que “puede hablar con autoridad con sus colegas de profesión que integran el gabinete” del ejecutivo nacional. Pienso que lo hace por ser un funcionario del BM y no por ser un “líder capaz”. Es el BM el que dicta las políticas que todos en el gabinete cumplen al pie de la letra. No quiero decir con esto que el ministro de educación sea el único que ha prestado sus servicios a la institución más cuestionada del mundo por sus políticas injerencistas. Posiblemente haya más de uno. También de los que han servido y/o sirven al BID, a USAID, a la Trilateral, al Comando Sur.

El economista dice, además, que el actual ministro de educación “posee la visión integral que el Perú requiere para conseguir convertir la calamidad en nación educada”. Por muy visión integral que tenga lo cierto es que, como ya dije anteriormente, una calamidad no se puede convertir en nación. Lo que el ministro puede tener es la “visión integral” del “Marco Integral de Desarrollo” (MID) que orienta las estrategias del BM para extender la pobreza, profundizar la desigualdad, masificar la ignorancia.

El ministro es ministro por ser funcionario del BM y del BID. Y la educación no mejorará ni en lo que falta para que concluya el gobierno de la traición, ni en los 10 años que el economista le augura a su colega de profesión. Nada en el Perú hace prever que el destino del FMI, del BM, del BID, de USAID, sea el que estas instituciones han tenido en Cuba, en Venezuela, en Bolivia, en Ecuador.

Fuente: http://www.alainet.org/es/active/79701