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Guatemala: emigrar o morir, el dilema tras un deslave fatal

Autores Varios

Por: Alberto Arce y Rodrigo Abd

El día antes de irse a Estados Unidos Víctor Cal estuvo muy ocupado recolectando dinero, de pariente en pariente, para comprar comida durante el viaje.

Su madre, desconsolada, no acababa de aceptarlo. “Le pedí que no se fuera porque podemos vivir aquí”, repetía una y otra vez, “pero él ya había tomado la decisión”.

Compartieron en silencio la poca comida que tenían, apenas un par de chiles con ajonjolí. La tristeza de su madre caía sobre Víctor como una losa. Lo mejor era moverse. Necesitaba encontrar un lugar en el que cargar su teléfono “para poder recibir llamadas del coyote. Tiene que decirme dónde y cuándo nos vamos a ver”.

Salió al camino de tierra repleto de baches que comunica su comunidad con el resto del país para que alguien le diera jalón hasta algún lugar con electricidad, a kilómetros de distancia. Se montó en una motocicleta y desapareció.

Esta historia es parte de una serie, Después del Diluvio, producida con apoyo del Pulitzer Center on Crisis Reporting.

A los 26 años, Cal no veía otra opción que irse. La aldea en la que vivía ofrecía un futuro de hambre y muerte. Para él, Estados Unidos se convertía en la única opción de futuro.

Otros 11 hombres de la aldea ya habían emprendido el camino en lo que va de año. Las autoridades estadounidenses han detenido a más 150.000 guatemaltecos en su frontera sur en 2021, cuatro veces más que en 2020.

Muchos de ellos se encontraban en la misma situación que Víctor Cal, empobrecidos y pasando hambre. Miembro del pueblo Pocomchí, no logró encontrar trabajo en Ciudad de Guatemala y cuando llegó la pandemia se sumó a miles de personas que abandonaron la capital para regresar a las montañas. Las tierras en las que su padre cultivaba café, cardamomo, maíz y frijoles sonaban entonces a lugar seguro. Al menos, pensó, allí, en Quejá, Alta Verapaz, habrá comida.

Se equivocaba.

Lo que se encontró fue su peor pesadilla. Nunca podría haber imaginado que la lluvia torrencial de un huracán lo destruiría todo. Su casa, sus tierras, la aldea entera. Toda la familia se encontró sin nada, desplazada y dependiente de la ayuda humanitaria de organizaciones internacionales en un asentamiento precario bautizado como Nuevo Quejá.

Así que ahora estaba a punto de abandonarlo. Una vez que logró cargar su teléfono, tras la puesta de sol, regresó. Un grupo de amigos le esperaba para la despedida. Evasivo, no quiso despedirse.

No tardó mucho en llenar su mochila amarilla: una camisa, un jersey, jeans y unas zapatillas de deporte. Ya lo había perdido casi todo en el deslave que sepultó su casa.

Llovió sin parar durante 25 días. La carretera de acceso estaba cortada e inundada. Los habitantes de Quejá llevaban 10 días atrapados en sus casas cuando sucedió el deslave.

Una mujer y su hijo caminan entre la devastación causada por un deslave provocado por el huracán Eta, en Quejá, Guatemala, el 7 de julio de 2021. Cincuenta y ocho personas desaparecieron en cuestión de segundos en esta aldea guatemalteca en noviembre de 2020. Cuarenta viviendas quedaron sepultadas bajo toneladas de lodo y docenas más quedaron sin acceso. (AP Foto/Rodrigo Abd)
Sin electricidad, los teléfonos se habían descargado. Nadie pudo avisarles de que corrían peligro porque aquel día había llovido cinco veces más de lo habitual en un mes entero y debían evacuar la aldea.

A la hora del almuerzo del 5 de noviembre, los árboles comenzaron a caer y la ladera de la montaña se derrumbó. Los habitantes de Quejá huyeron dejando la comida en el fuego.

“Los que tuvimos tiempo para huir sólo pudimos echarnos los niños a la espalda”, recuerda Esma Cal, una de las supervivientes. Articulada, enérgica y de discurso fluido, esta mujer de 28 años asumiría gran parte del liderazgo comunitario desde el momento de la tragedia. (Gran parte de los habitantes de Quejá comparten el apellido Cal aunque no siempre son familia directa)

En cuestión de segundos, 58 personas desaparecieron bajo la tierra. La mayor parte de los cuerpos no aparecerá jamás. 40 viviendas quedaron sepultadas bajo toneladas de escombros, decenas más son inhabitables.

Los supervivientes lograron tender cuerdas para cruzar los ríos nacidos del derrumbe y llegar caminando hasta la aldea más cercana. Sus habitantes compartieron con ellos la comida que les quedaba y ofrecieron las escuelas y el mercado para alojarlos. Debido al aislamiento provocado por el huracán, los camiones con suministros no podían llegar hasta allí. Esma Cal explica que cuando los helicópteros lo lograron, “algunas personas llevábamos casi dos días sin comer”.

Quejá no era un pueblo rico. Pero sí un lugar que, tras décadas de esfuerzo, había alcanzado algún progreso. Todo se perdió en un abrir y cerrar de ojos.

Erwin Cal, de 39 años, ubica su origen hace un siglo. Un grupo de familias logró acceso a la tierra de una gran plantación de café. “Mi abuelo era esclavo. Recogían la cosecha sin cobrar a cambio de permiso para construir sus chozas y usar algunos lotes para sus cultivos”.

Comenzaron con alimento para autoconsumo, maíz y frijol. Después llegaron el café y el cardamomo para la venta. Con el tiempo lograron ahorrar lo suficiente para comprar tierra.

Cacerolas con chile rojo y ajonjolí, o semillas de sésamo, sobre el fuego, parte de una comida compartida en silencio por Victor Cal y sus padres un día antes de partir hacia Estados Unidos, su casa en un asentamiento improvisado en Nuevo Quejá, Guatemala, el 8 de julio de 2021. La víspera de iniciar su camino hacia Estados Unidos fue un día ocupado para Cal, fue de familiar en familiar recolectando dinero para comprar comida en su viaje al norte. (AP Foto/Rodrigo Abd)

En la década de los 80 algunos de los hombres comenzaron a alistarse en el ejército de Guatemala. Al comenzar este siglo, la ola de violencia que invadió las ciudades generó empleo en el sector de la seguridad privada y muchos acabaron convertidos en vigilantes.

Con ese dinero comenzaron a levantar casas de cemento, suelos de azulejo, ventanas y electrodomésticos. Erwin Cal dice que tenía un ordenador personal, un equipo de sonido y televisión por cable. Todo lo perdió.

En enero, Esma Cal, Erwin Cal y Gregorio Ti, amigos desde la infancia, decidieron organizar un Consejo Comunitario de Desarrollo. En febrero ya habían fundado un nuevo asentamiento en lo que quedaba de sus tierras de cultivo, una tercera parte de la extensión previa, muy cerca de la aldea sepultada. El lugar no está a salvo de un nuevo deslave, pero es el único al que tenían acceso. Así nació Nuevo Quejá, donde viven hoy alrededor de 1.000 supervivientes.

Ti, de 36 años, dice: “sabemos trabajar”. Perdió a su mujer embarazada, a sus dos hijos de 2 y 6 años y a su madre. Hoy, las dos hijas que lograron salvarse no se separan de su lado.

Ofelia Cal Jom, de 14 años, con su hermana Dora, de 9, en brazos, mientras posan para una foto en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 6 de julio de 2021. Ofelia y Dora son las únicas sobrevivientes de su familia, que falleció en el deslave provocado por el huracán Eta en noviembre de 2020. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Se rompen la espalda de sol a sol. No tienen animales de carga. Desde el amanecer, hombres, mujeres y niños cortan y cargan madera para cocinar y limpian tierra a machete.

Las viviendas que habitan están hechas a base de madera de los pinos que ellos mismos han cortado y láminas de zinc donadas por un cura. El suelo de muchas aún está repleto de piedras que no han logrado levantar. Llenas de agujeros, el agua de lluvia las inunda. Usan cualquier cosa para tratar de sellarlas, incluso banderas de Estados Unidos que aparecen dentro de los sacos de ropa de segunda mano donada que reciben.

Germán Cal, tío de Esma Cal, que regresó a los 37 años a Quejá tras dos décadas en la capital del país para montar una granja de pollos que desapareció sepultada por el deslave, es quien ahora trata de conseguir que llegue el tendido eléctrico al asentamiento.

Su tarea es casi imposible. Nuevo Quejá no existe, al menos para el estado. El gobierno, que nunca ha sido de gran ayuda, declaró el lugar inhabitable. Por eso, no va a ser fácil que se instalen postes de electricidad, se repare la carretera de acceso o se mejore el suministro de agua.

Esma Cal no tiene duda alguna. “Más allá de declarar este lugar como inhabitable, el estado de Guatemala no llega hasta aquí. Sin matices”.

Carmelinda Gualim observa mientras un enfermero pesa a su hija de 16 meses, Becky, durante un control en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021.Antes del huracán los niños estaban más sanos. “Hoy es raro el niño que presenta peso y altura correctos. Casi todos están en riesgo. Sus familias no viven en un sitio apto para la cosecha. Han perdido la sostenibilidad”. dijo el enfermero, César Chiquín. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Los habitantes de Nuevo Quejá han recibido ayuda de algunas organizaciones gubernamentales financiadas por la Agencia de Desarrollo Internacional de Estados Unidos (USAID). Su utilidad varía.

Una organización les dio carretillas, picos y palas mientras dos psicólogas jugaban con los niños y les recordaban cómo lavarse los dientes. Otra recorrió las viviendas para comprobar que una donación previa de equipos de potabilización de agua funcionaba correctamente. Una tercera invirtió dos días a mediados de julio en realizar un censo de necesidades.

Pese a la precariedad y carencias del lugar, de todas las cabañas cuelga un espejo donado por USAID. Lo entregan, dicen, para elevar la autoestima.

Miembros de la Iglesia Baptista CrossPoint, la familia Leonardi, de Argo, Alabama, rezan sobre Ofelia Cal Jom y su hermana pequeña, Dora, tras instalar una cocina en su choza en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 12 de julio de 2021. (AP Foto/Rodrigo Abd)

UNICEF donó una escuela a la comunidad. Pero lleva cerrada cinco meses. Nadie encuentra la llave. Resulta que UNICEF se la dio a una de las maestras que, al dimitir, no la devolvió. Otra copia fue para uno de los vecinos que dice que nunca la tuvo.

Así que tuvieron que levantar otra escuela a base de tablones y láminas. Pero como todas las construcciones de la aldea, se inunda cuando llueve y se llena de barro. El mobiliario se pudre.

Una alumna escribe en su cuaderno sentada contra la pared, sobre el piso embarrado de la choza que sirve de escuela, que se inundó por las fuertes lluvias de la noche anterior, en el asentamiento improvisado en Nuevo Quejá, Guatemala, el 6 de julio de 2021. UNICEF donó una nueva escuela para la comunidad, pero lleva cinco meses cerrada porque nadie puede encontrar la llave para abrirla. (AP Foto/Rodrigo Abd)

A esa escuela asisten 250 niños. De los 12 maestros que había antes del huracán, cuatro continúan impartiendo clases pese a que el Ministerio de educación no lo permite debido a la pandemia. Uno de los maestros explica, sin dar su nombre por miedo a represalias, que los materiales educativos son en español y los niños hablan Pocomchí.

“Ninguno llegará a la secundaria. Ya han perdido años. El fracaso escolar es total”, agregó el profesor.

César Chiquín es, a sus 39 años, el enfermero responsable de la zona. Visita Nuevo Quejá al menos una vez al mes. Las madres se dan cita en el patio de la única casa de bloques de la aldea y allí esperan a que mida y pese a los niños.

A los pequeños no les gusta que los pongan sobre los instrumentos. Lloran. Las madres miran en silencio a Chiquín, como si hiciera magia.

Residentes rezan en el interior de una iglesia en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 11 de julio de2021. Los sobrevivientes de un deslave causado por el huracán Eta, que enterró su aldea, viven ahora en un asentamiento temporal levantado en un tercio de sus terrenos agrícolas, cerca de sus antiguas viviendas. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Los resultados son malos. “La malnutrición se ha multiplicado por dos. Uno de cada tres presenta retrasos”. No tiene muchas opciones. “Lo único que puedo hacer es darles vitaminas y consejos que no pueden seguir. Incluso si quisieran, no disponen de los recursos”.

Antes del huracán los niños estaban más sanos. “Hoy es raro el niño que presenta peso y altura correctos. Casi todos están en riesgo. Sus familias no viven en un sitio apto para la cosecha. Han perdido la sostenibilidad”.

Sergio David Jom, de 2 años, tendido sobre una báscula para medirse durante un control en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021. Al menos una vez a mes, un enfermero visita Nuevo Quejá. Los resultados son malos. “La malnutrición se ha multiplicado por dos. Uno de cada tres presenta retrasos”, dijo César Chiquín. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Esa es la petición recurrente de los habitantes de Nuevo Quejá. Hagan lo que hagan, no pueden cultivar la comida que necesitan para sobrevivir. Parte de ese problema nace de que la tierra no espera. Perdieron la cosecha del año pasado y “llegamos a Nuevo Quejá demasiado tarde para plantar como es debido”, explica Esma Cal.

Además sólo cuentan con un tercio de la tierra que cultivaban antes del huracán. Gran parte del suelo está degradado: las lluvias torrenciales “lavan” la capa de tierra negra más superficial y fértil y dejan al descubierto otra más arcillosa en la que es imposible plantar nada.

“Antes cosechábamos dos veces al año, ahora recogemos sólo una cosecha y mucho más pequeña que cubre una parte mínima de lo que necesitamos. Estamos comenzando de nuevo por debajo de cero”, dice Esma Cal. Los obstáculos se multiplican. Las semillas y los fertilizantes cuestan el doble. Las carreteras están muy dañadas y en cuanto llueve quedan cortadas. Pero sobre todo, la tierra. Ya no es buena. Eso es lo peor.

El Consejo Comunitario ha hecho los cálculos. Necesitan 75 acres más. Pero no tienen dinero para comprarla.

El gobierno cuenta con un fondo de tierras. Algún día podrían recibir la tierra que necesitan. Pero la ley no dice que eso tenga que suceder en la misma zona de la que son originarios. Y no se les pasa por la cabeza abandonarla. La mayoría no habla español. Irse lejos supondría el fin de su cultura.

“Nuestra comunidad ha colapsado y necesitamos una solución permanente. Este lugar no es apto para la vida, pero por ahora no tenemos una salida”, dice, frustrada, Esma Cal. “Nuestro problema está en que no tenemos tierra y somos dependientes. Vivimos de la tierra. Necesitamos tierra”.

Los habitantes de Nueva Quejá conviven con la muerte. Sobrevivieron a un deslave en el que fallecieron 58 de sus vecinos de modo instantáneo y saben que podría volver a suceder.

Pero necesitan madera para cocinar. Así que continúan deforestando el bosque, generando condiciones para más deslaves una vez que comience la temporada de lluvias.

Miembros de la familia Hualim Lem desayunan después de trabajar durante la noche matando a un toro para vender la carne a sus vecinos, en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 13 de julio de 2021. La familia está entre los sobrevivientes del deslave causado por el huracán Eta que sepultó su aldea, y ahora vive en el asentamiento temporal levantado cerca de aquel lugar. (AP Foto/Rodrigo Abd)

“Por el momento, no podemos elegir”, se lamenta Gregorio Ti.

Julio Cal, de 46 años, es el responsable de vigilar el impacto de la lluvia sobre la montaña. Tienen un plan de evacuación. Sobre una colina, en un pinar, han levantado una construcción de madera con espacio para acoger a varios cientos de personas. Pocos creen que esa sea la solución definitiva a sus problemas.

“Sabemos que no podemos vivir aquí”, dijo Cal. “En cualquier momento esa montaña puede romperse y aquí nos morimos todos, somos conscientes. El gobierno tiene que reubicarnos permanentemente”.

Mientras tanto, la escasez y necesidad de este asentamiento continúa matando a sus habitantes. En julio, una joven de 17 años agonizaba en la cama. En su pierna derecha, un tumor del tamaño de una pelota de fútbol. Vomitaba continuamente entre lamentos de dolor, en un estado de desnutrición avanzada. Cuando meses antes la comunidad logró enviarla a visitar a un especialista, ya no quedaba más opción que amputar la pierna para salvarle la vida.

Flor Maribel Cal, de 17 años, tendida sobre su cama con un tumor del tamaño de una pelota de fútbol en su pierna derecha, en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 8 de julio de 2021. Los médicos dijeron que la amputación en su única esperanza, pero su madre se negó porque no tenía fuerzas para cuidar de una hija que no podría valerse por sí misma. Flor murió el 22 de julio. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Su madre se negó. Había perdido a su marido y otros dos hijos en el deslave. Encerrada en el silencio de quien no tiene opciones, perdió la fuerza. No se sentía capaz de cuidar de una persona dependiente de por vida. Tuvo que dejarla morir. El 22 de julio, la menor falleció.

Se puede salir de Nuevo Quejá de dos modos. Uno es la muerte. El otro, la emigración a Estados Unidos.

Pregúntenle a cualquier hombre si quiere irse.

De quedarse, ganan 4 dólares diarios por una jornada completa limpiando tierra, recogiendo café o cortando madera. Según Víctor Cal con ese dinero, a duras penas se mantiene una familia. Ha escuchado que en Estados Unidos pueden ganarse hasta 80 dólares diarios.

Y mudarse a Ciudad de Guatemala ya no es opción porque allí ya no hay trabajo para ellos, Pocomchís con dificultades para manejarse en español.

Así que muchos explican que lo único que impide que emigren a Estados Unidos es que no tienen el dinero para hacerlo.

Víctor Cal contactó con un primo lejano que lleva años en Miami y aceptó prestarle los 13.000 dólares que necesitaba para invertir en un coyote. Por esa cantidad puede intentar el viaje al norte dos veces.

Es optimista. Cree que una vez allí podrá devolver el dinero.

A las cuatro de la madrugada, en plena noche, escribió dos números sobre un trozo de papel. El suyo y del coyote que lo llevaría hasta el desierto de Arizona.

Lo dejó sobre una mesa, uno de los pocos muebles en su cabaña de suelo de tierra. “Mi objetivo”, repitió, como convenciéndose a sí mismo, “es enviar dinero para que mis padres puedan volver a vivir en una casa de verdad y consigan algo de tierra”.

Tras despedirse brevemente de su familia, Victor Cal inicia su viaje hacia Estados Unidos desde su casa en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021. A sus 26 años, Cal sentía que no tenía más opción que marcharse. El asentamiento donde vivía, surgido del desastre, solo ofrece hambre y muerte. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Y antes de decir adiós sin mirar atrás, dijo: “Su tuviera opción, no me iría. Regresaré lo antes posible”.

Fuente: https://apnews.com/article/noticias-bae242c91583972e4ba841e4c10cab6e
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Diálogo pedagógico cooperativo entre dos textos publicados.

Autores Varios

Por  Ana María Ramírez Zarza y José Yorg 

“…toda comprensión de un discurso vivo, de un enunciado viviente, tiene un carácter de respuesta (a pesar de que el grado de participación pueda ser muy variado); toda comprensión está preñada de respuesta y de una u otra manera la genera: el oyente se convierte en hablante”. Mijaíl Bajtín

Esta propuesta de intertextualidad  plantea la lectura y la reflexión de dos textos y un interrogante: “Educación cooperativista: Cinco principios pedagógicos para una experiencia educativa coherente y significativa”, y  “La pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica”, que ponemos en diálogo en sus partes que consideramos sustantivas y esenciales en sus propuestas.

Nos interroga la Dra. Frances Figarella García desde Puerto Rico: ¿Te has cuestionado si reproduces las ideologías capitalistas mientras intentas educar sobre la ESS?

Y luego nos invita “a reflexionar acerca de tus prácticas pedagógicas cuando facilitas experiencias educativas. Reconocemos que las prácticas y estrategias educativas que conocemos fueron las que nos formaron y reproducen la ideología capitalista. Es hora de preguntarnos cómo podemos hacerlo de manera diferente”.

Nosotros respondemos- de acuerdo a nuestro modesto juicio- que no se trata de “hacerlo de manera diferente”, sino de alterar y producir una ruptura sin vueltas, concordante con Mario Schujman cuando nos alegó que “Creo que es necesaria una ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa, una revolución pedagógica para acercarnos a los educandos, aprender de ellos y juntos, colectiva y solidariamente generar el conocimiento”. En efecto, nuestra reflexión y construcción se distancia y  rompe epistemológicamente con el  tradicional método de enseñanza-aprendizaje.

 ¿Por qué  hacer esa ruptura?

Porque en la práctica común se observa que muchos/as colegas están “influenciados” por la pedagogía liberal-capitalista adquirida en los Institutos de Formación Docente en la creencia de que la pedagogía posee un carácter científico y académico infalible.

La verdad es que la pedagogía como cualquier otra ciencia está infiltrada por concepciones ideológicas que el mercado impone, pero también otras concepciones como la socialista, la anarquista y la marxista en todas sus lineas.Es decir existen tantas pedagogías como ideologías existan.

El 25 de mayo del presente año la Dra. Figarella García envía por correo electrónico adjunto artículo relacionado de su autoría “Educación cooperativista:Cinco principios pedagógicos para una experiencia educativa coherente y significativa”, se refiere a su vez y en contestación al artículo “La pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica”, de nuestra autoría, induciendo así lo propugnado por  Mijaíl Bajtín, quien  “reflexiona sobre el carácter dialógico que tiene todo discurso: los discursos, textos y géneros literarios dialogan entre sí y, según defiende, todo emisor ha sido antes receptor de otros muchos textos que tiene en su memoria en el momento de producir el suyo, de modo que este último se funda en otros textos anteriores con los cuales se conecta. Con ellos, establece un diálogo”. https://es.wikipedia.org/wiki/Intertextualidad

El texto de la Dra. Figarella García en estudio fue publicada por la Revista Idelcoop N°  229 en Noviembre 2019, cuyo contenido apreciamos como muy valioso por ser sustancialmente un gran aporte a la construcción de una auténtica y genuina pedagogía correspondiente con el cooperativismo, conforme se adelanta en el resumen del mismo:

“El cooperativismo es una alternativa socioeconómica, y su educación debería ser coherente con los valores y principios cooperativistas. La inconformidad con el enfoque pedagógico tradicional utilizado en la educación cooperativa es real y ha sido documentado por diversos autores de diferentes partes del mundo.  La autora de este artículo también ha hecho lo propio en diversas experiencias de educación cooperativa en Puerto Rico. Por tales razones, en este trabajo propone cinco principios pedagógicos que pueden guiar la educación cooperativa para lograr la coherencia y la efectividad de esta. Estos principios están fundamentados en las teorías y enfoques educativos: constructivista, histórico-cultural y sociocrítico; y en, al menos, dos de las pedagogías liberadoras teorizadas y practicadas por Pablo Freire: la pedagogía de la autonomía y la pedagogía de la pregunta”. https://www.idelcoop.org.ar/sites/www.idelcoop.org.ar/files/revista/articulos/pdf/229_158-169.pdf

Extraemos, por la ilación del tema, la oración interpuesta en resaltado:

“Diversos y diversas líderes cooperativistas han expresado su inconformidad con la educación cooperativa que predomina en Puerto Rico, al caracterizarla como individualista, con énfasis en la memorización, con poca participación de los interlocutores y las interlocutoras, y escasa vinculación con la vida social de los y las participantes”.

Lo primero es que festejamos esa incorformidad manifiesta dado que ello implica un análisis y reflexión previos que llevaron a concluir esa posición inconforme y que anima a buscar y encontrar una razonable y coherente resolución pedagógica.

Nosotros replicamos que: “También tuvimos un punto de inflexión, particularmente, antaño, a nosotros nos hacía “ruido” la práctica educativa cooperativa escolar con método aprendido en el Instituto de Formación Docente, es decir, con la pedagogía liberal y su didáctica, aplicada en el quehacer cooperativo”.

El ámbito escolar,estructurado de una forma rígida, formal,burocrática, con pocos nichos de espacios para la innovación educativa, confrontan con el ideario cooperativo, sus valores,principios,su forma organizativa de lo teórico-práctico y el trabajo y estudio grupal.

Más allá de que es posible sortear todos esos obstáculos y se avance, esos elementos perturbadores, nos hicieron reflexionar sobre la contradicción, falta de coherencia, entre la Doctrina cooperativa y el método de enseñanza-aprendizaje cooperativo bajo el designio liberal.

Es desde este análisis que proponemos instalar el “aula taller”, en tanto entendemos como la más propicia manera para abordar un trabajo grupal, de equipo casi, para ir avanzando paso a paso en nuestra labor investigadora. En ella organizamos la acción a partir de un “pensar y hacer grupal”. Ponemos  en juego una labor de lectura analítica y reflexiva, que encaja con lo teórico-práctico en la construcción de nuestras producciones.

Es un método de cotejo para seguir un camino que nos permita conocer la realidad a la luz de la historia y doctrina cooperativa. Sabemos que los Pioneros de Rochdale observaron tal y cual se le presentaba la vida , el trabajo y la sociedad, con una mirada de valores socialistas, y tal como nos ilustra Paúl Lambert, la conclusión a la que llegaron, al ver esa organización social y económica que representaba el capitalismo en su etapa industrial, fue una observación negativa para sus vidas. Allí pensaron en la cooperación organizada.

Nuestra observación, nuestra indagación, , conforme fuimos trabajando en muchas y variadas experiencias, diálogos, realización de dictados de cursos para docentes, debates sobre pedagogías en sus diversas corrientes, a la luz de la ciencia y de la doctrina. La Pedagogía cooperaria es fruto de ambas. Así seguimos el método de análisis que permitió descubrir la Pedagogía cooperaria. 

¡Saludos cooperativos!

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La digitalización de la educación: Los debates de la comunidad educativa

Autores Varios

Por: Mayra Pedraza y Luciana Jouli

El mundo está en crisis,  “la riqueza se híper-concentra cada vez en menos manos a una escala global, los recursos naturales se agotan y los seres humanos nos aislamos para sobrevivir” (1) y este mundo requiere que los sectores trabajadores realicemos análisis, discusiones, debates y datos que nos permitan conocer esa crisis y construir así alternativas para salir de ella, en un mundo donde todas y todos podamos vivir dignamente.

Durante junio 2021, se presentó el Informe sobre la Situación laboral y educativa de América Latina en el contexto de la pandemia de Covid-19, realizado por la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), de la cual forman parte los equipos de investigación del Centro de Investigación y Formación de la República Argentina (CIFRA) de la Central de Trabajadores de la Argentina (CTA), el Instituto de Investigaciones “Marina Vilte” (IIPMV) de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y el Instituto de Estudio y Capacitación (IEC) de la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU).

En dicho informe, las y los autores señalan que: “ante la pérdida masiva de empleo y la disminución de los ingresos, se produjeron indudablemente en 2020 aumentos severos de la incidencia de la pobreza y una agudización de la desigualdad” (p.28). Estos datos muestran el incremento de la desigualdad en el mundo y en particular en nuestra región, aspecto que también tuvo sus consecuencias en el sector educativo tanto en los procesos pedagógicos como en las condiciones de las y los trabajadores.

Como señalan Betiana Vargas, Santiago Hernández y Aristides Silvestris en su escrito Los estados nación podrán frenar los tentáculos de las bigtech, sostienen que nos encontramos en “un contexto de Pandemia global que puso en evidencia la crisis actual y las grandes ganadoras de la crisis han sido las grandes empresas tecnológicas”. Lo que indicaría que estamos avanzando hacia una fase de digitalización de la educación, aspecto que se reconoce en cada uno de los datos y reflexiones del informe realizado por IEAL.

Según datos de la Unesco-Iesalc publicados en mayo de 2020, el cierre de las instituciones educativas para clases presenciales afectó aproximadamente a unos 23,4 millones de estudiantes y a 1,4 millones de docentes en América Latina y el Caribe. Estos estudiantes deberían haber participado de la educación virtual pero producto de las desigualdades existentes no fue posible. En cambio, lo que sí fue posible, es que la virtualidad medie el proceso educativo y a la vez sea un gran lucro de las empresas privadas del sector digital y tecnológico.

Miguel Duhalde, secretario de educación de CTERA, en su presentación del informe resaltó la influencia de los organismos internacionales como “el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, etc. a través de “recomendaciones” a los Estados para que estos establezcan acuerdos con el sector empresarial privado. Así como las Organizaciones transnacionales (UNESCO, UNICEF, OCDE, etc.), por su lado, lo hacen a través de programas, planes y acciones en las que se promueven alianzas y/o coaliciones sustentadas en la articulación con el sector privado” (p. 33).

Esto fue una tendencia que se ha visto en América Latina y que implicó, a su vez, un avance privatizador de la educación. En su desarrollo, el sindicalista destacó cuatro líneas en las que el sector privado ha incidido: 1) la continuidad pedagógica y formación docente, 2) las licencias para el uso de las plataformas (plataformas que utilizan los datos personales para su beneficio y negocios) y 3) el ofrecimiento de recursos y materiales (los conocidos “enlatados” que constituyen un material existente y preexistente de ONG, fundaciones, organizaciones). Por último, 4) también la provisión de dispositivos tecnológicos, resultó un eje en el que las empresas privadas hicieron su trabajo.

La mercantilización, ahora digitalizada, de la educación es una de las consignas que desde hace años combaten los sectores trabajadores. Tendencia que se profundizó en los años 90 con los avances del neoliberalismo y que hoy en día, aún con gobiernos de corte democrático popular, sigue desarrollándose y profundizó su incidencia en el sector.

El informe señala que, tanto en el mundo como en la región, la pandemia trajo nuevas problemáticas para el sector educativo, a las que los Estados nacionales de América Latina, y de casi todo el mundo, no tuvieron respuestas.

El sistema educativo formal necesitó herramientas de acceso y conectividad a la educación virtual para estudiantes y docentes, como también una formación docente adecuada al desarrollo de esta tarea; y fueron las empresas privadas, como por ejemplo Microsoft y Google, quienes brindaron dichas herramientas, ya que tenían el desarrollo de sus propias soluciones a los problemas que el mundo estaba viviendo y a las que los Estados de América Latina adhirieron.

Esto último pudo verse en los datos que provee el informe de evaluación nacional del proceso de continuidad pedagógica, presentado por el Ministerio de educación argentino en 2020, el cual describe los medios de vinculación utilizados por las y los docentes.

El informe señala que: “el medio de comunicación más utilizado en nivel inicial y primario fue el teléfono celular, ya sea para enviar mensajes de texto vía SMS o WhatsApp (81% y 89%) como para realizar llamadas (50% y 65%). En el nivel secundario el celular también fue el medio más usado, pero solo para mensajes de texto o WhatsApp (75%), mientras que el segundo medio más usado fue el correo electrónico. En el mismo nivel, se destaca el uso de plataformas educativas como Google Classroom o Moodle, señalado por el 59% de los y las docentes. Las plataformas para reuniones virtuales fueron el medio elegido por un tercio de los y las docentes en los tres niveles de enseñanza”

Como ya señaláramos (2), la educación está en crisis porque el mundo está en crisis. Los estados-nación forman parte de la inestabilidad, ya que éstos eran la referencia ineludible del derecho a la educación y hoy con ellos no basta. Sus estructuras y dispositivos se presentan como insuficientes para el abordaje de las nuevas condiciones, que trae consigo la pandemia en materia educativa.

Ante este novedoso avance de formas digitales de privatización educativa, resulta necesario entonces desarrollar consignas y objetivos en torno a la “soberanía tecnológica”, además del debate de las nuevas condiciones laborales de las y los trabajadores de la educación en este contexto.

En ese sentido, Adriana Puigross, ex viceministra de Educación argentina y referente pedagógica, destacó en su presentación: “Existe la necesidad de que los Estados se hagan cargo del despliegue de fibra óptica, de la provisión de equipos tecnológicos y de la formación necesaria para los y las docentes”. Y por otra parte, Miguel Duhalde (CTERA) resaltó que: “Son las condiciones en que damos el teletrabajo las que lo convierten o no en un modo de explotación. Son las herramientas, la conectividad, las condiciones de trabajo lo que determina o no la explotación”.

Frente al avance de la digitalización de la educación, que puede tener como resultado un mayor individualismo y atomización de quienes tengan acceso a dispositivos y conexión, tenemos el desafío de tejer lazos como comunidad educativa amplia y social, entre organizaciones de trabajadores y trabajadoras, sindicales, sociales, comunitarias que en alianza con los Estados generen la gestión local  de soluciones colectivas que comprendan las particularidades de los territorios, su historia, su constitución social y educativa que integre diversidades e identidades populares.

Y, a partir de estas condiciones, desenvolver una planificación colectiva frente a la planificación lucrativa de las grandes tecnológicas, que tienen su interés también puesto en la educación.

En la apertura de las discusiones y acciones se construyen las bases para una transformación capilar, en la que la educación debe ser parte indispensable de la agenda.

Notas

1.- Paula Giménez y Matías Caciabue en su artículo Post pandemia y nueva fase del capitalismo. Ver https://estrategia.la/2021/04/14/pospandemia-y-nueva-fase-del-capitalismo/

2.- https://estrategia.la/2020/06/30/la-escuela-no-es-un-lugar/

Referencias

*Jouli es Licenciada en Educación Especial y Pedraza Licenciada en Ciencias Políticas, ambas miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (Cefoped,) asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

Fuente de la información e imagen: http://www.surysur.net/

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Los derechos LGBTI+ en América Latina

Autores Varios

Por: Bábraba Ester Moraña y Nery Chaves García

 

Varios países de la región han avanzado considerablemente en marcos legales y derechos para la comunidad sexo-género diversa. Aún así queda mucho por avanzar en esta materia.

 

Resumen ejecutivo

  • Los movimientos de la disidencia sexual, concretamente lo que hoy se denomina “movimiento LGBTI+”, en América Latina han buscado lograr su reconocimiento político y condiciones de igualdad jurídico-institucional con el resto de la sociedad, inicialmente desde los años 60, pero con mayor énfasis a partir de la década de los 80.
  • Una particularidad de los derechos sexuales en América Latina es que la secuencia de reconocimientos fue inversa a la europea: en América Latina varios de los derechos LGBTI+ se reconocieron antes que otros que específicamente reclama el movimiento feminista, como los derechos reproductivos.
  • Fue principalmente desde el inicio del nuevo milenio que América Latina, particularmente Sudamérica y México, avanzaron –no de modo homogéneo– en el reconocimiento de la gran mayoría de los derechos existentes en sus marcos legales.
  • Destacan los Gobiernos encabezados por mujeres como Cristina Fernández, Dilma Rousseff y Michelle Bachelet como los que más concentraron reconocimientos legales LGBTI+.
  • Sólo Ecuador, Bolivia y México han incorporado a sus constituciones la prohibición de la discriminación por razones de identidad y orientación sexual.
  • A pesar de que algunos países de América Latina han sido vanguardia en conquistas de derechos de las comunidades LGBTI+, la brecha que separa lo institucional de lo cultural sigue siendo enorme: al menos 1.292 personas con una orientación sexual o identidad de género diversa fueron asesinadas en cinco años y medio en América Latina entre 2014 y 2020.

Matrimonio igualitario

  • En Latinoamérica, los países que avalan el matrimonio igualitario son Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador (2019), México y Uruguay; Chile es el único país de Sudamérica que optó por una figura legal diferenciada, la de “unión civil”, aunque recientemente el presidente Piñera anunció el impulso de un proyecto de ley sobre matrimonio igualitario. Este año Cuba y Venezuela debatirán si se debe reconocer ese derecho.
  • Belice, Bolivia, Cuba, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú –proyecto presentado y archivado desde 2016–, República Dominicana y Venezuela no tienen figura legal para enlaces entre personas del mismo sexo.
  • Destaca el caso de Paraguay, que en el artículo 140 de su Código Civil prohíbe en forma explícita el matrimonio para las personas del mismo sexo.

Discriminación

  • Cuatro países han incorporado parcialmente derechos LGBTI+ a su Constitución: Ecuador (el segundo a nivel mundial), Bolivia, Cuba y México. Brasil (1989), Bolivia (2010), Chile (2012), Colombia (2011), Cuba (2019), Ecuador (2003), México (2011), Perú (2017) y Uruguay (2004) cuentan con una amplia protección jurídica contra la discriminación basada en la orientación sexual.
  • Venezuela, México y Paraguay no tienen el agravante de “crímenes de odio” para catalogar los delitos de odio contra la población transgénero y homosexual.

 Adopción

  • Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica y Uruguay reconocen la adopción conjunta por parejas del mismo sexo, así como la adopción del hijo o hija del cónyuge. En la mayoría de los países la adopción homoparental está prohibida o limitada, constituyendo un acto de discriminación estatal.

Tortura

  • Sólo dos países, Brasil y Ecuador, tienen expresa regulación contra las mal llamadas “terapias de reconversión” (referencia a cualquier esfuerzo sostenido para modificar la orientación sexual, la identidad de género o la expresión de género de una persona).

Identidad

  • Las medidas en pos de la identidad autopercibida, contra todo pronóstico, tuvieron una amplia aceptación en la región, si bien las primeras fueron las de Panamá (2006), Uruguay (2009) y Brasil (2009). En 2012 Argentina sancionó una ley de identidad de género que marcaría la vanguardia de reconocimiento ciudadano a la comunidad trans. Posteriormente le seguirían Colombia (2015), Bolivia (2016), Ecuador (2016), Perú (en tratamiento y sin resolución desde 2016) y Chile (2018).

Pendientes

  • América Central y el Caribe es la zona con mayor criminalización de la diversidad sexual de la región. Las penalidades, con diversos grados y modalidades, van desde los 5 a los 15 años de cárcel en Antigua y Barbuda, Barbados, Dominica, Granada, Guyana, Jamaica, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía y San Vicente y Las Granadinas.

Los derechos LGTBI+ en América Latina

Los movimientos de la disidencia sexual, concretamente lo que hoy se denomina “movimiento LGBTI+” (lesbianas, gays, bisexuales, travestis/transexuales y otres como queers, no binarixs e intersexuales)[i] en América Latina han buscado lograr su reconocimiento político y condiciones de igualdad jurídico-institucional con el resto de la sociedad. Estos reclamos están hoy focalizados en la adquisición de derechos de ciudadanía, especialmente el matrimonio, la adopción y garantías contra la violencia y la discriminación en todas sus manifestaciones.

Una particularidad de los derechos sexuales en América Latina es que la secuencia de reconocimientos fue inversa a la europea. En el viejo continente primero fueron conquistados plenamente los derechos de las mujeres y décadas después se debatieron el matrimonio gay y los derechos de personas travestis y trans. En América Latina esto no fue necesariamente así; varios de los derechos LGBTI+ se reconocieron antes que otros que específicamente reclama el movimiento feminista, como el de la legalización del aborto.

Aún así, tal vez la mayor contradicción latinoamericana continúe siendo la brecha que separa lo institucional de lo cultural. Según el informe “El prejuicio no conoce fronteras”, publicado por Sin Violencias LGBTI+, 1.292 personas con una orientación sexual o identidad de género diversa fueron asesinadas en América Latina entre 2014 y 2020.

Los derechos de las comunidades LGBTI+ en América Latina han tenido inicialmente dos grandes fases de visibilización. La primera en los años 60, coincidiendo con la organización de los pueblos originarios, de personas negras y de mujeres. La segunda, a mediados de la década de los 80, signada por la aparición del VIH-Sida, en principio denominada “peste rosa”. El virus adquirió el grado de pandemia y visibilizó a las comunidades sexualmente diversas que buscaban una respuesta estatal a la problemática, saltando las fronteras de lo privado para realizar su reclamo en la arena pública.

A partir de la década de los 90 la pluralidad y la diversidad comenzaron a tener un fuerte tono identitario. En esta época se impuso la designación de “lesbiana” y “gay” –abandonando la categoría “homosexual” surgida como categoría de la taxonomía médico-legal desde posturas esencialistas– y, posteriormente, también se incorporan las identidades travestis, transexuales, bisexuales e intersexuales. Surgieron, además, poderosas y articuladas asociaciones nacionales e internacionales como la ILGA (Internacional Lesbian and Gay Asociation) a nivel mundial, y la ILGALAC, en Latinoamérica. Por otro lado, aparecen nuevos espacios de articulación entre los que se encuentran las Marchas del Orgullo, que persiguen especialmente una política de visibilidad y medidas afirmativas con acento en los derechos reconocidos por el Estado y en las posibilidades de igualación normativa. Sin embargo –en algunos casos– organizaciones sociales y ONG en pos de la diversidad se han visto cooptadas por agendas del sector privado-empresarial que buscan ampliar sus mercados e impulsar una percepción de progresismo en relación a los derechos de carácter simbólico y/o de reconocimiento político.

El mismo amor, ¿los mismos  derechos?

Sería recién con el nuevo milenio que la articulación entre el Estado y las agrupaciones de las comunidades LGBTI+ comenzó un proceso de ampliación de derechos ciudadanos condensado en hitos y réplicas que marcarían una nueva política en cuanto a la diversidad.

El primero de ellos fue en 2002, cuando Argentina reconoce el primer derecho LGTBI+ en América Latina con la posibilidad del derecho a la adopción por parte de parejas del mismo sexo. El 15 de julio de 2010, se inauguró un nuevo escenario con la aprobación de la Ley de matrimonio entre personas del mismo sexo y la posibilidad de heredar de la pareja en América Latina: también fue en Argentina. Unos meses antes, producto de un vacío legal, se celebró el primer matrimonio entre varones del mismo sexo, el 28 de diciembre de 2009 en Tierra del Fuego, inaugurando así un nuevo cambio de paradigma en cuanto a la visión de libertad, diversidad e igualdad desde el sur profundo.[ii] Esto tendría una notaria repercusión legal en Uruguay (2013), Brasil (2013) y Colombia (2016), que siguieron dicha senda. Cabe destacar el rol en materia de legislación de Uruguay, fue el primer país en aprobar la Unión Civil (2008) para luego ampliar su legislación y borrar las nomenclaturas diferenciales. En cambio, optarían por el término “unión civil” países como Ecuador (2015), Chile (2015) y Bolivia (2020). Este último país, ya bajo el Gobierno de Luis Arce, en diciembre de 2020 avaló el primer matrimonio entre personas del mismo sexo. El matrimonio igualitario se debatirá este año en Cuba y Venezuela.

Perú tal vez sea, junto a Paraguay, uno de los países más refractarios con respecto a la unión de parejas del mismo sexo. Desde 1993 ha rechazado todas las propuestas legislativas de unión civil (2003, 2010, 2012, 2013, 2015 y 2016). En febrero de 2017, las congresistas Indira Huilca Flores y Marisa Glave, presentaron un proyecto de ley más ambicioso que busca reconocer el matrimonio igualitario. La iniciativa legislativa propone la modificación del artículo 234 del Código Civil para definir la noción de matrimonio como “la unión voluntariamente concertada por dos personas legalmente aptas para ella”. Ninguna de las propuestas ha sido hasta el momento aprobada por el Congreso. En el caso de Paraguay, el artículo 140 de su Código Civil prohíbe en forma explícita el matrimonio para las personas del mismo sexo.

  • Países que avalan el matrimonio igualitario: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México (régimen estadual) y Uruguay.
  • Países que no tienen figura legal para enlaces entre personas del mismo sexo: Belice, Cuba, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú –proyecto presentado y archivado desde 2016–, República Dominicana  y Venezuela.

¿Ampliación de derechos o “marketing rosa”?

La presión “modernizante” en el aspecto legislativo tuvo también su impacto en estrategias políticas y empresariales, asumiendo a esta población y a sus defensores como un mercado de consumidores y de potenciales votantes. Asimismo, desde sus propias luchas, las comunidades LGBTI+ hicieron suyo el concepto pink-washing [iii] (lavado rosa) para caracterizar estrategias políticas y de marketing, tanto de gobiernos como de empresas privadas, que buscan “lavarse la cara” y  dar una imagen de integración y progresismo para, de este modo, cubrir las críticas que reciben por otro tipo de acciones de corte conservador, nocivas con el medioambiente, represivas, etc.

Los casos de Ecuador y Chile son casos paradigmáticos de cómo la derecha ha intentado “lavarse la cara” y hacer un uso oportunista de las demandas de las disidencias sexuales en países que ejercen una violencia extrema. El 12 de junio de 2019, cuatro meses antes del estallido social y en una votación dividida de la Corte Constitucional, Ecuador dijo sí al matrimonio civil igualitario bajo el Gobierno de Lenín Moreno. Éste aprovechó la ocasión para manifestar que el fallo no necesariamente coincidía con sus valores personales, pero que apoyaba las decisiones de la Justicia –la misma que sirvió para judicializar a sus adversarios políticos–.

Recientemente, el conservador Sebastián Piñera, impulsó el matrimonio igualitario otorgándole “carácter de urgencia” a un proyecto de ley que lleva discutiéndose desde 2017 en el Parlamento. El mensaje llegó luego de una derrota de la derecha en las elecciones para la Asamblea Constituyente y números rojos en las encuestas de imagen y evaluación de gestión. Tanto Moreno como Piñera han sido acusados ante la CIDH por perpetrar crímenes de lesa humanidad contra su propia población civil. Algo similar ocurre con Luis Abinader en República Dominicana, quien al menos en campaña avalaba el matrimonio entre personas del mismo sexo y ya como presidente en ejercicio busca construir un muro con su vecino Haití.[iv]

Otros derechos

En muchos casos el lobby de distintas ONG se concentró en el matrimonio, pero para muchas  disidencias que viven continuamente la violencia política, policial y la precariedad laboral, esto no tiene ningún impacto real. Sin embargo, el nuevo milenio también trae aparejados otros derechos de inclusión e igualdad desde 2002, también otorgados bajo Gobiernos de distinta orientación ideológica:

  • Ecuador en 1998 se convirtió en el primer país americano (y el tercero en el mundo) en incluir la orientación sexual como una de las categorías protegidas contra la discriminación en la Constitución. La Nueva Constitución de 2008 incluyó tanto orientación sexual como identidad de género dentro de las categorías protegidas.
  • En Uruguay en 2004 se reconoció la libertad de expresión de las personas LGBTI+ y en 2009 reconoció el cambio de identidad y la adopción.
  • En Chile la Ley 20.609, que establece medidas contra la discriminación, presentada en la Cámara de Diputados por el Gobierno de Ricardo Lagos (2005), incluye entre sus categorías protegidas a la orientación sexual y la identidad de género, agregando una nueva agravante de responsabilidad criminal contra crímenes de odio. En 2019 Chile promulgó la Ley de Identidad de Género (anteriormente a esta última ley, el cambio de nombre y sexo legal era posible cuando los mismos no coincidan con la identidad de género autopercibida de la persona, mediante un proceso judicial). La redacción de la próxima Constitución y las próximas elecciones presidenciales en las que la izquierda tiene altas probabilidades de éxito abren un importante abanico de oportunidades de ampliación de los derechos LGTBI+ en el país.
  • Con Lula Da Silva como presidente, Brasil aprobó en 2006 el derecho al trabajo de las personas LGTBI+, en 2009 el cambio de identidad y en 2010 reconoció la adopción. Ya con Dilma Rousseff se aprobaron cinco derechos más: unión estable, pensión a la pareja, heredar a la pareja una vez que ésta fallece, salud y un paquete de derechos de seguridad social que englobaba: enfermedades, discapacidad, maternidad, desempleo, pensiones y muerte.
  • Panamá en 2006 reconoció el derecho al cambio de identidad y en 2008 el derecho a la vida (despenalización de la homosexualidad).
  • Mientras agudizaba el conflicto armado interno en pleno siglo XXI, la Colombia de Uribe reconoció el derecho a la salud de las personas LGBTI+ y el derecho a heredar a la pareja una vez que ésta fallece en 2007; un año después se reconoció el derecho a la pensión.
  • Cuba en el 2007 aprobó, en el rubro de seguridad social, el derecho a la salud, concretamente: la cirugía de reasignación de sexo.
  • En Bolivia la Constitución de 2009 prohíbe y sanciona toda forma de discriminación fundada en razón de sexo, color, edad, orientación sexual e identidad de género. En 2016 Bolivia sancionó la Ley de Identidad de Género (Ley 807/2016).
  • Durante 2012 Argentina reconoció cuatro derechos: cambio de identidad –siendo el primer Estado no solo de la región sino en todo el mundo en reconocerlo sin patologizar la elección–, ejercicio del voto para las personas trans, seguridad social (salud y educación), un año después el derecho a la familia (reproducción asistida) y en 2015 reconoció dos nuevos derechos: intimidad (derecho a la vida privada) y a la pensión. Actualmente sigue siendo vanguardia con la reciente aprobación de la Ley de Promoción del Acceso al Empleo Formal para Personas Travestis, Transexuales y Transgénero. El proyecto se complementa con el DNU 721/20 que firmó el presidente Alberto Fernández en septiembre del 2020 y que estableció el cupo laboral trans/travesti en el sector público.
  • En Perú, el Tribunal Constitucional determinó que la transexualidad no debe ser considerada una patología y reconoció el derecho a la identidad de género. Además, establece que las demandas de cambio de nombre y sexo en los documentos de identidad deben tramitarse ante la Justicia, mediante proceso sumarísimo. La sentencia, aprobada por cuatro votos fueron a favor y tres en contra, deja sin efecto la doctrina jurisprudencial de la sentencia anterior de 2013, que señalaba que el sexo se define únicamente a nivel cromosómico y era, por lo tanto, inmutable e inmodificable. Desde enero de 2017, está en vigencia el Decreto Legislativo 1.323, que incluye como categorías protegidas contra la discriminación la orientación sexual y la identidad de género, además de incorporarlas como agravantes en delitos contra personas LGBTI+. La victoria de Pedro Castillo y su promesa de un referéndum constitucional abre, como en Chile, un horizonte de mejoras legales para ese colectivo.
  • Para 2018 un hito en la región latinoamericana se daría a lugar: la Corte Interamericana de Derechos Humanos emitiría una opinión consultiva, solicitada por Costa Rica en 2016, sobre la identidad de género e igualdad y no discriminación a parejas del mismo sexo (OC-24/17). Así la opinión consultiva sería referencia para el resto de países latinoamericanos y no exclusivamente en Costa Rica. De lo contrario, el Estado que no cumpla con la protección de las personas LGBTI+ (en lo que refiere a los derechos al nombre y al matrimonio igualitario) entraría en contradicción con el sistema interamericano.

Caribe y Centroamérica

Actualmente, nueve países de la región penalizan prácticas por fuera de la heteronorma, destacando América Central y el Caribe como el foco más intensamente represivo en materia legal. Las penalidades, con diversos grados y modalidades, van desde los 5 a los 15 años de cárcel en Antigua y Barbuda, Barbardos, Dominica, Granada, Guyana, Jamaica, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía y San Vicente y Las Granadinas. En Guyana y Barbados pueden acarrear la privación de libertad de por vida (cadena perpetua). En República Dominicana han sido denunciadas restricciones a la libertad de expresión y se prohíbe por ley la adopción por parte de personas del mismo sexo. Las excepciones más notables son los mencionados casos de Costa Rica y Cuba.

Avances

  • En 2006, Panamá fue el primer país en reconocer la identidad de género autopercibida.
  • En Nicaragua, hasta la derogación de la ley que penalizaba la sodomía, recién en el año 2008, se castigaba hasta con 3 años de cárcel cualquier práctica homoerótica aun cuando aconteciera en la privacidad del propio hogar.
  • El Salvador en 2010 aprobó su primer derecho LGTBI+: a la no discriminación laboral.
  • Nicaragua (2008), Honduras (2013) y El Salvador (2015) catalogan como “delitos de odio” a la violencia motivada por la orientación sexual de la víctima.

Retrocesos

  • Por otra parte, el Congreso hondureño ratificó en 2005 una reforma constitucional que prohíbe los matrimonios entre personas del mismo sexo e impide la adopción de menores a parejas homosexuales. La misma reforma fue replicada en El Salvador.
  • En la misma región destaca Haití que, desde su independencia en 1804, no introdujo ninguna ley que criminalizara la homosexualidad, y desde entonces no se ha agregado ninguna ley de este tipo en el Código Penal. Sin embargo, y bajo el actual Gobierno, el Senado votó un proyecto de ley para prohibir “cualquier manifestación pública de apoyo a la homosexualidad y el proselitismo a favor de tales actos”. El destino de este proyecto de ley sigue siendo desconocido.

La diversidad también tiene rostro de mujer

Estudios como “Las reformas orientadas a los derechos LGBT en América Latina: una ciudadanía universal pendiente” de Ericka López Sánchez, encuentran que una de las variables clave para el logro del reconocimiento de derechos ha sido la capacidad de influencia de los colectivos y organizaciones sociales. En este sentido, destacan Argentina y México por contar con los movimientos LGTBI+ más antiguos de la región, por lo que no es ninguna coincidencia que hayan sido de los dos primeros países en aprobar el matrimonio igualitario. Los aliados estatales también parecen haber sido fundamentales a la hora de ejercer presión en el diseño de políticas más inclusivas, y el análisis de las experiencias de Argentina y México muestra que estos aliados fueron, en su mayoría, mujeres, principalmente agrupadas en organizaciones feministas.

Otra variable importante que explica algunos importantes avances en materia de reconocimiento de derechos LGTBI+ es la introducción de la perspectiva de género de acuerdo al sexo de las personas gobernantes. En este último aspecto, si bien la proporción entre presidentas y presidentes es escandalosamente desequilibrada, se logra encontrar un patrón claro:

  • En Argentina, durante el mandato de Cristina Fernández se reconocieron 9 de los 10 derechos LGBTI+.
  • Brasil, bajo la gestión de Dilma Rousseff, se aprobaron 7 de los 11 derechos que tiene este país.
  • Finalmente Chile, con Michell Bachelet, reconoció 2 de los 3 derechos reconocidos.

A modo de cierre

Latinoamérica en el nuevo milenio protagonizó una ampliación sin precedentes de los derechos sexuales e identitarios en un periodo relativamente breve. Desde la promulgación de la ley sobre identidad de género más avanzada del mundo (en Argentina) hasta la consagración de disposiciones constitucionales que protegen a los ciudadanos de la discriminación basada en su orientación sexual (en Ecuador, México y Bolivia), diversos países en la región han elaborado marcos legales y han ampliado derechos a minorías sexuales y de género. Aún así, con respecto a los derechos de gays, lesbianas, travestis, trans y otres, América Latina difícilmente podría considerarse homogénea, ya que el Caribe y Centroamérica han tenido rachas conservadoras y pocos avances. Como todo avance, permanece en disputa.

[i]  A lo largo del artículo utilizaremos este sistema de siglas buscando una mayor inclusión, aún sabiendo que no expresa cabalmente la diversidad y totalidad de los colectivos de disidencias sexuales.

[ii]  Varios estudios señalan cómo la especificidad del caso argentino en cuanto a que el matrimonio entre parejas del mismo sexo se haya condensado en torno a la demanda de “igualdad”, constituye un factor fundamental para su éxito. Ver: http://onteaiken.com.ar/ver/boletin24/onteaiken24-04.pdf

[iii] Tras la inclusión en Occidente del colectivo LGTBI+ desde los márgenes al interior de la política y la ciudadanía, ha surgido una corriente que trata de instrumentalizar las políticas LGTBI+ en tres vías principales. La primera se da con el objetivo de crear una imagen externa e interna de excepcionalidad y modernidad, justificando y ocultando políticas represivas, como puede ser el caso del pink-washing israelí con Palestina. El caso paradigmático es el del Estado de Israel, que ha tenido una estrategia de cooptación de los derechos LGTBI+ para mostrarle al mundo que Israel es el reino de las libertades sexuales, aún siendo un país militarizado que normaliza la ocupación, colonización y apartheid de Palestina. La segunda muestra que la nueva extrema derecha, al alcanzar un consenso mínimo hacia el colectivo, ha visto la oportunidad para usar esa retórica de progresismo social y humanitario para crear un concepto de nación contrapuesto a sociedades consideradas retrógradas, en concreto las musulmanas, para hacer prosperar sus medidas partidistas dentro del marco de la islamofobia. Habitualmente se utiliza el término de “homonacionalismo” para dar cuenta de esta estrategia. La tercera, consecuencia, es que el colectivo LGTBI+ está crecientemente integrándose en el sistema político institucional, dejando atrás una vinculación tradicional con la izquierda e incorporándose a las corrientes populistas de derecha, principalmente en Europa. Ver: https://www.jstor.org/stable/10.13169/decohori.6.2020.0121#metadata_info_tab_contents y  https://repositorio.comillas.edu/xmlui/handle/11531/28224

[iv] Estrategias similares se han visto en Argentina con respecto al movimiento de mujeres, por lo cual se ha reversionado el término a purpel-washing (lavado de cara violeta), algo similar ha acontecido en Ecuador con respeto a Lasso. Ver: Rovetto, F. L. (2019). “Cuando sube la marea feminista: resistencias y disputas de sentido en tiempos macristas”. La Argentina de Cambiemos, 85.

Fuente e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com/

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Un mapa de la precarización para controlar y gobernar a las maestras y maestros en la 4t

Autores Varios

Por: Marcelino Guerra Mendoza, Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal

Trazar mapas para comprender de dónde venimos, en qué lugar nos encontramos y hacia dónde nos dirigimos, resulta totalmente necesario para entender el territorio en el que actuamos, sentimos y pensamos. Como todo proceso, la precarización del trabajo docente no se da de la noche a la mañana, de manera fortuita, implica un antes, durante y, también, un después.

En este caso, nos referiremos al territorio en el que se desenvuelve la práctica docente actual, un reconocimiento necesario para poder moverlo, cambiarlo, transformarlo, incluso desterritorializarlo para construir nuevos senderos, caminos, tiempos y lugares diferentes orientados por el bien común del magisterio. Esta es la intención de este Cortocircuito.

Primera coordenada

La primera coordenada del mapa tiene que ver con situar la intención de fondo de la reforma educativa 2013: la construcción de un maestro neoliberal para la formación del nuevo capital humano, acorde con la lógica y racionalidad del mercado. La construcción de esta primera coordenada ha transitado por distintas estaciones, veamos cuáles son.

  • La reforma educativa aprobada en 2013, logró profundizar la interiorización de valores como el individualismo y la competitividad, características del sujeto empresario de sí mismo, responsable de sus propios logros, en este caso, para alcanzar los mejores resultados en las evaluaciones y ser reconocido como idóneo, y por ende,  aceptado, social y educativamente. No es que los maestros produzcan bienes para el libre comercio, sino que ellos mismos fueron sus propios bienes, al aceptar y adoptar como suya, la racionalidad neoliberal inherente a la evaluación docente, transitando primero por la pérdida de identidad gremial, y adentrándose en las veredas de la inseguridad, la incertidumbre y la ruptura de la colectividad. para llegar a su reconfiguración.
  • Esta reconfiguración no ocurrió de la noche a la mañana, tampoco surgió de un simple y llano y decreto. Se emplearon distintos medios, uno de ellos la denostación del magisterio, señalándolo como el principal responsable de la baja calidad educativa; estas campañas se impulsaron por diferentes grupos poderosos, mucho antes de la aprobación de la reforma 2013, generando una percepción negativa en la población. Cuando el magisterio comenzó a   protestar contra la reforma, la animadversión social previamente alimentada, se convirtió en un muro de contención, un dique que impidió defender o protestar en contra de la violencia, las agresiones y muertes desatada contra el magisterio nacional, principalmente, contra las fracciones disidentes.
  • En el mapa de la precarización, un elemento fundamental ha sido la serie conceptual calidad-máximo logro de aprendizajes-evaluación docente, así como el establecimiento de la idoneidad como atributo o cualidad a ser demostrada a partir de la evaluación de ingreso, permanencia y promoción. Pasó tiempo para que el magisterio cayera en cuenta del enlace perverso entre estos tres conceptos, aún ahora no son del todo claros. Esto se debió en buena medida, al papel desempeñado por el canon crítico de la reforma 2013, definiéndola como simplemente, laboral, administrativa y punitiva, asegurando que no era educativa porque carecía de modelo pedagógico. Pero sus críticas pronto fueron escuchadas: en 2016 se dio a conocer, en 2017 se publicó en el Diario Oficial, y a partir del ciclo escolar 2018-19, se puso en práctica el Nuevo Modelo Educativo (NME).
  • No fue necesario contar con el NME desde el principio de la reforma, tampoco evaluar al millón de maestros y maestras para sentar las bases de la obediencia irrestricta y seguir al pie de la letra los designios de la autoridad educativa en turno. La percepción en la población de que los maestros eran flojos e irresponsables había ganado terreno, difícilmente iba a salir en su defensa cuando se desataron la violencia y las agresiones físicas contra los maestros. Esta es otra vereda por la transitó la inseguridad e incertidumbre del magisterio, contribuyendo a instalar rápidamente la aceptación, así fuese por la fuerza, de la evaluación; hoy día los propios docentes demandan su aplicación. El canon crítico continúo deshierbando el terreno, facilitándole al gobierno de la 4T la continuidad de la evaluación docente, eliminando únicamente la evaluación de permanencia y aceptando todo lo demás. Se mantuvo así la racionalidad neoliberal, predisponiendo y orientando a los maestros para actuar sobre sí mismos, reforzando la idea de que para sobrevivir hay que competir, asumiendo como norma de conducta cumplir con la evaluación para no ser castigado en el empleo, en la remuneración o en el desarrollo de la carrera docente.
  • Así llegamos al reconocimiento de uno de los principales logros de la racionalidad neoliberal: que los docentes se gobiernen a sí mismos; esta es la gran innovación de la evaluación como tecnología del sí. El gobierno de sí no consiste, por lo tanto, en conducir la vida de uno mismo de forma lineal, rígida y dentro de un marco definido, sino que se logra a través de mostrar que se es capaz de adaptarse a la flexibilidad, de desplegar el esfuerzo individual y la disposición a los cambios y respuestas requeridas de manera eficaz en tiempo y forma, naturalizando el emprendimiento como un atributo cada vez más valorado en la práctica docente. El maestro competente y competitivo se encuentra caracterizado por el proceso mismo de mejora de sí al que se ve conducido, que lo lleva a perfeccionar sin cesar sus resultados y sus rendimientos.
  • En síntesis, la  primera coordenada para comprender cómo se forjó el territorio de la precarización, es que la reforma educativa 2013, además de reconfigurar el sistema educativo, generó un modo de gobernar a maestros, alumnos, directores, supervisores, apoyos técnicos pedagógicos, autoridades y padres de familia sin gobernarlos directamente.  El máximo logro de aprendizajes de los alumnos y la demostración de idoneidad de los maestros mediante las evaluaciones, tiene repercusiones sociales, cultural, políticas y económicas. Las prácticas pedagógicas se han visto cada vez más influidas por la forma mercado, y junto con ello, emergen subjetividades que regulan comportamientos, relaciones e interacciones entre maestros y entre maestros-alumnos, lo importante en educación no es lo que se enseña sino cómo se enseña y ahí se sitúa su largo alcance en el tiempo.

Segunda coordenada

Como siguiente coordenada, tenemos la mal llamada cancelación de la reforma educativa, una promesa incumplida a los maestros por parte del gobierno de la cuarta transformación. r la “mal llamada reforma educativa”.

  • En 2018, después de las elecciones, las protestas magisteriales desaparecieron del mapa; maestras y maestros dejaron de luchar, suponiendo quizá que la promesa de cancelación de la reforma 2013 se cumpliría a cabalidad y todos los agravios de que fueron objeto serían resueltos por el nuevo gobierno, después de todo había sido una promesa de campaña reiterada. Parecía que así sería, en diciembre AMLO envió la iniciativa de reforma constitucional al Congreso y para el 15 de mayo, ya había sido aprobada.  El 27 de mayo de 2019, el grito de la dirigencia de la CNTE al salir de una de las tantas reuniones sostenidas con AMLO, se escuchó fuerte y claro: “Ya cayó, ya cayó, la Reforma ya cayó”, gritan líderes de la CNTE en Palacio
  • El gobierno de la 4T logró contener las resistencias y gestionaron las resistencias magisteriales; hoy sabemos que todo fue parte de una estrategia política para hacerle creer  a los maestros que se había cumplido con la cancelación prometida. Ahora sabemos que en realidad  la reforma 2013 no cayó; la promulgada en 2019 sirvió para hacer más tersa e imperceptible la normalización y profundización de la racionalidad neoliberal en educación. Sostenemos que la reforma educativa de la 4T legitima, continúa y profundiza la reforma educativa neoliberal del 2013; en el libro La Continuidad Neoliberal explicamos con detalle por qué.
  • Uno de los efectos de la reforma de la 4T es la normalización de la precariedad -o al menos eso es lo que pretende-, ahora potenciada por la pandemia y la sobreexplotación del trabajo docente a la que ha llevado a los maestros y maestras.
  • La reforma educativa de la cuarta transformación dejó intacto el concepto de calidad entendida como máximo logro de aprendizajes; y por si eso no fuera suficiente, le adicionó el de excelencia. Ésta no es una cuestión menor, considerando el desbrozamiento del territorio de la precarización que ya comentamos en la primera coordenada. Nunca se cortó el dispositivo de la racionalidad neoliberal, como advertimos que era necesario en el texto Cancelar la reforma-educativa en México: un kit para luchar contra la educación neoliberal. Ciertamente, la evaluación de permanencia se eliminó, pero la de ingreso  y promoción siguen haciendo estragos, pero las sentidas protestas y resistencias no son escuchadas. Y quienes se atrevieron a demandar condiciones para presentar el examen de admisión a las normales  en forma presencial, como fue el caso de los normalistas de Mactumatzá,   fueron detenidos y se les siguen procesos penales. Y aunque amplios sectores magisteriales fueron objeto de fuertes agresiones en el pasado inmediato, no se observan las muestras de apoyo que hechos similares detonaron en otros momentos. Estos hechos muestran que la reforma anterior no cayó, pero la actual si calló al magisterio.
  • No se nos olvide que tampoco existieron mayores protestas cuando AMLO anunció que un pro empresario ocuparía el máximo cargo en la SEP. Tampoco sucedió nada con su reemplazo, una excandidata a la gubernatura del Estado de México y exsenadora por Morena, quien en esa calidad lo único que propuso fue incorporar en los planes y programas de estudio, una asignatura de emprendedurismo, máximo valor neoliberal (Delfina, una emprendedora en la SEP). Por si quedaba duda alguna, al llegar a la SEP declaró que no venía a cambiar nada, continuaría lo que Moctezuma Barragán dejó establecido antes y durante la emergencia sanitaria producida por la pandemia de la COVID-19.
  • Sin duda alguna, la emergencia sanitaria agudizó la precariedad docente. Aprende en Casa I y II dieron la pauta para profundizar la sobre explotación de las maestras, pero también arrastró a las familias, principalmente a las madres de familia, en el apoyo y supervisión de las clases remotas; los gastos se incrementaron,  hasta la fecha siguen corriendo a cargo de las familias y maestras la compra de dispositivos, el pago de servicios y la adquisición de los materiales necesarios para desarrollar los programas y asegurar el máximo logro de aprendizajes en los estudiantes., que es al parecer, lo más importante para la SEP.
  • En el caso de las y los maestros, a pesar de estar asumiendo desde hace más de un año los gastos que implica sostener las clases vía remota, cual si fuera una burla y humillación, la SEP y el SNTE pactan un aumento de 3.9% al salario y 1.8% en prestaciones como forma de reconocer el “extraordinario compromiso del magisterio con la educación, en los meses de confinamiento sanitario por la pandemia” y para demostrar “el aprecio y el cariño del pueblo mexicano, en especial de las madres y padres de familia con hijos en edad escolar, pues han constatado que son insustituibles”, dijo Delfina Gómez, titular de la SEP ( SEP y SNTE acuerdan aumento salarial del 3.9% al salario). Siguiendo la misma tónica, anunció a mediados de junio un bono de 720 pesos como “reconocimiento extraordinario a la labor docente ( Docentes recibirán 720 pesos como reconocimiento extraordinario). Año y medio de gastos sin los ingresos necesarios para solventarlos, tampoco parece ser motivo suficiente para que se desaten las protestas y la movilización del magisterio nacional. Gastar lo que no se tiene para cubrir el servicio educativo y conservar el empleo, es una evidencia más de la precariedad docente profundizada y bien aprovechada por la t4 para gobernar el sistema educativo y al magisterio en general. En las actuales circunstancias, este bono raquítico simboliza la sobreexplotación a la que se han visto expuestas principalmente las maestras, quienes se enfrentan a una sobrecarga de trabajo.
  • Finalmente, pero no menos importante: la precariedad docente no se detiene, al contrario, amenaza con profundizarse luego de la imposición de medidas arbitrarias como la extensión del calendario escolar a 200 días para el ciclo 2021-2022; de facto se reducen las vacaciones, el llamado receso escolar desaparece y se agregan capacitaciones, consejos técnicos, valoraciones diagnósticas, más lo que se le ocurra a la SEP en el camino. Esta vez, hay que decirlo, sí hubo reacciones de enojo e indignación por parte de las y los maestros; el video mensaje de la secretaria deslizando que, por instrucciones del Sr, presidente, el magisterio había recibido su salario. Ésta fue la gota que derramó el vaso del desacuerdo y la indignación magisterial, expresados en redes sociales hace unos días. Habrá que ver si se sostiene y hasta dónde llega. Un gobierno que pretende una transformación nacional, no solo incumplió la promesa de cancelar la “mal llamada reforma educativa”; también ha propiciado el maltrato al magisterio que prometió combatir.

Así es como vemos el modo en que se ha ido trazando el territorio de la precarización docente. Una vez que sabemos dónde estamos parados, lo que sigue es discutir hacia dónde queremos dirigir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para no quedarnos en las lamentaciones ni en la aceptación de la precariedad como si fuese nuestro único destino.  En esto, las maestras y comunidades escolares, tiene mucho que decir.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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Otra vuelta de tuerca a la precarización docente

Autores Varios

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza. Columna: CORTOCIRCUITOS

En las últimas semanas se han dado a conocer nuevas acciones de la SEP que afectan los ingresos, el tiempo de trabajo, las vacaciones y la práctica docente. Aquí un recuento inicial:

  • El aumento salarial de 3.9 % al salario base y 1.8% a prestaciones, algo así como 19 pesos diarios en promedio; la inflación anualizada es de 3.15%, o sea, en el año de la pandemia, una recuperación ínfima del salario real;
  • El bono extraordinario de 720 pesos prometido hace meses para premiar los esfuerzos docentes en la pandemia;
  • El nuevo calendario escolar, con doscientos días efectivos, casi un mes más largo que el vigente;
  • Las actividades de limpieza y preparación de las escuelas para el regreso a las clases presenciales y/o remotas, incluidas las actividades en el Centro de Aprendizaje Comunitario

Son las recientes; más las acumuladas antes y durante la pandemia: el pago en UMAs a las jubilaciones, lo que representa una disminución nominal respecto a los salarios mínimos;

carga administrativa excesiva, jornada laboral más allá de las horas pagadas; colaboración en tiempo, espacio y recursos con las clases remotas.

¿Qué significan estas acciones? Para muchxs profesorxs, desconocimiento de funcionarios, impericia, malas decisiones, desencuentros, faltas de atención, incapacidades.

No es así. Hay que decirlo abiertamente: se trata de una vuelta más en la tuerca de la precarización docente.

Sabemos muy bien que el magisterio es reacio a ser clasificado como un conjunto de trabajadores que ejercen su labor en condiciones precarias. Somos profesionistas, se recuerda, ¡y con razón!, una y otra vez. Sin embargo, la precarización no tiene que ver con ausencia de calificación o de preparación profesional, sino con las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente y la reproducción de la fuerza de trabajo del magisterio; es decir, con las condiciones materiales, profesionales y simbólicas en que se realiza la práctica docente y en el modo como se produce y reproducen los maestros y sus familias.

La precarización es un resultado, un objetivo, una producción de múltiples acciones gubernamentales a lo largo del tiempo. Se observa en los siguientes procesos:

  1. La sobre-explotación de la fuerza de trabajo magisterial; consiste en el pago por debajo de su valor del trabajo docente; aquí se encuentran todas las acciones que durante décadas
    1. Han reducido sistemáticamente el salario real de los trabajadores (en otras palabras, el salario que resulta una vez descontada la inflación, o el poder adquisitivo de los ingresos del magisterio), que se calcula superior a 60% en los últimos cuarenta años;
    1. Han extendido la jornada laboral por muchas horas más que no son remuneradas ni reconocidas, como el trabajo en casa, el alargamiento del calendario, la reducción de vacaciones;
    1. Han multiplicado las tareas, funciones y responsabilidades docentes por el mismo pago; las denuncias de sobrecarga administrativa es la prueba palpable de esto;
    1. Han disminuido las prestaciones laborales, económicas y sociales del magisterio, como la reducción de aguinaldos y todo el paquete de modificaciones de lo que antes era un derecho laboral y ahora es un reconocimiento;
  2. La flexibilidad e incertidumbre en las condiciones laborales:
    1. Multiplicación de contratos de corto plazo con ausencia o reducción de prestaciones de ley;
    1. Subcontrataciones y formas laborales no contractuales ( becas, estímulos, recompensas);
    1. Reducción, congelación y cancelación de plazas;
    1. Proliferación y cambios abruptos en las tareas asignadas (clubes, talleres, seguridad escolar, ahora salud).
    1. El más reciente: la eliminación de las plazas y la aparición de las vacantes en la legislación secundaria;
    1. El retraso y la judicialización de pagos por trabajos realizados.
  3. Las implicaciones de la autonomía de gestión:
    1. Responsabilidad docente en las condiciones de operación cotidiana de la escuela;
    1. La provisión de recursos para el mantenimiento de la infraestructura escolar;
    1. La responsabilidad directiva y magisterial en la administración de la escuela y las actividades comunitarias.

Estamos convencidxs de que las maestras podrán aumentar, corregir y modificar este listado inicial; lo que nos interesa es resaltar tres  cuestiones que nos parecen primordiales:

  • La precarización es un ensamblaje histórico de múltiples acciones que minan progresivamente las condiciones de producción y reproducción de la fuerza de trabajo magisterial;
  • La precarización responsabiliza al magisterio cada vez más de las condiciones en que se desarrollan los procesos escolares; y
  • La precarización no es un proceso aleatorio ni accidental, sino un condicionante estructural del Sistema Educativo Nacional; en otras palabras, la sobre-explotación y la precarización son condicionantes y derivas del mismo sistema; como está construido no puede operar sin ellas.

Reiteramos: la precarización no se produce en un gobierno ni en un sexenio, es el resultado de muchos años de políticas gubernamentales que no han cambiado ni un ápice su modo de concebir y atender los problemas educativos. No han cambiado nada, por el contrario, se han ido perfeccionado y desarrollando cada vez en mayores direcciones.

Diremos más: la precarización es un resultado del flujo histórico de las decisiones gubernamentales, pero a la vez se ha convertido en un elemento estructural del SEN; de hecho, no puede funcionar sin la sobre-explotación, la precarización y la autonomía de gestión; está atado racional, presupuestal, administrativa y cognitivamente a eso.

Es en esta perspectiva donde se perciben con mayor claridad los desafíos de un gobierno que se auto-proclama como la IV Transformación Nacional; una gesta a la altura de la Independencia, la Reforma y la Revolución. Ni más ni menos.

La pregunta es: ¿las acciones que desarrolla la SEP contribuyen a transformar las condiciones de operación del SEN que producen la sobre-explotación y la precarización, o las mantienen y profundizan?

La respuesta es evidente; ¿no les parece?

Fuente:  https://insurgenciamagisterial.com/otra-vuelca-de-tuerca-a-la-precarizacion-docente/

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Reapertura de escuelas, educación hibrida y nueva normalidad

Autores Varios

Por: Juan Carlos Castellanos Ramírez/Shamaly Alhelí Niño Carrasco

Preparando la reapertura de escuelas 

A un año del cierre de escuelas por la pandemia COVID-19 se ve una ligera luz al final del túnel que, entre otras cosas, anuncia un pronto regreso a las aulas. El escenario de reapertura de escuelas inició el pasado 20 de abril con la aplicación de vacunas a los trabajadores del sector educativo (Gobierno de México, 2021): profesores, directivos, administrativos y personal de servicios.

Aunque todavía se desconoce el detalle sobre cuándo y en qué condiciones se regresará a las aulas, es un hecho que la reapertura se hará de manera progresiva intentando salvaguardar el bienestar físico, emocional y académico de los estudiantes. Como se ha visto en China, Corea del Sur, Austria, Italia, Francia, Bélgica, España o Rusia (UNESCO, 2021), la nueva normalidad escolar implicará la reducción de grupos/clase al 30% de su capacidad y se combinarán métodos de enseñanza-aprendizaje presenciales con actividades educativas en línea, es decir, se transitará a lo que técnicamente se conoce como educación híbrida.

Sin duda, la reapertura de escuelas viene acompañada con una serie de temores e interrogantes por parte de los profesores y padres de familia sobre ¿cómo será la nueva organización escolar?, ¿qué medidas de seguridad se implementarán para evitar los contagios al interior de las aulas?, ¿qué tan difícil será la implementación de una modalidad híbrida?, ¿qué tan probable es que la combinación de clases presenciales y clases en línea termine desencadenando un exceso de trabajo para todos?

Hasta el momento, los reflectores se han centrado en los protocolos que deben adoptar las escuelas para garantizar el retorno seguro a las aulas como, por ejemplo: toma de temperatura al ingresar a las instalaciones, uso obligatorio de cubrebocas, administración de gel antibacterial antes de ingresar a las aulas, sanitización de calzado, grupos reducidos de estudiantes, distancia mínima de un metro y medio entre las butacas, clases escalonadas y horarios reducidos, limpieza constante de salones y zonas comunes, contar con jabón y agua suficiente para el lavado de manos, señalizaciones para la circulación en un mismo sentido, entre muchos otros aspectos (Secretaría de Educación Pública y Secretaría de Salud, 2021). Como se ve, poco o nada se ha dicho sobre cómo se llevará a cabo la implementación del modelo híbrido durante los próximos meses y, aunque probablemente muchos profesores ya estén asociados, en mayor o menor medida, con el término de educación híbrida, para algunos estudiantes y padres de familia el tema es aún poco conocido, lo que podría provocar miedos y ciertas resistencias al cambio.

Qué es y en qué consiste la educación híbrida

Ante la nueva normalidad educativa debe considerarse, primero,  que la educación híbrida es solo una medida temporal que se implementará hasta que el 70% de la población mexicana esté vacunada o se logre la inmunidad colectiva.

En segundo lugar, es importante precisar que la educación híbrida no es modo alguno una novedad dentro de los servicios educativos. De hecho, el origen de la educación híbrida se remonta a finales de los años 90 en el marco de propuestas educativas semiescolarizadas en el nivel superior; esta surgió como una estrategia para el fortalecimiento de actividades escolares presenciales que exigían un mayor tiempo de estudio fuera del aula, para la comprensión y profundización del conocimiento que por restricciones de tiempo no alcanzaba a desarrollarse de manera presencial (González et al., 2011).

En este sentido, la educación híbrida consiste en la combinación de secuencias didácticas que permiten, bajo un mismo objetivo, movilizar los aprendizajes de los estudiantes en el marco de dos escenarios educativos complementarios: i) por un lado, las clases presenciales que requieren una coincidencia física y temporal entre profesor y estudiantes; y ii) por otro lado, la realización de clases en línea a través de un entorno tecnológico (ya sea por computadora, televisión o radio) que posibilita la comunicación e interacción entre profesor y estudiantes, a pesar de la distancia física.

Expectativas sobre la educación híbrida en el contexto de la pandemia

Según las experiencias vividas hasta hoy, tal parece que la etapa más difícil ya está pasando, que comprendió fundamentalmente el cierre de escuelas y la adaptación de programas educativos presenciales para su impartición en la modalidad en línea. Ahora, con los avances que se tienen en el esquema de vacunación de la población, se ha dado paso a una etapa de respuesta y reconstrucción de los servicios educativos, en donde la modalidad híbrida ayudará a que los profesores tengan un mayor margen de maniobra para la enseñanza y, sobre todo, permitirá un mayor grado de significatividad en los aprendizajes de los estudiantes.

Las expectativas sobre los potenciales beneficios de implementar una educación híbrida en el contexto de la pandemia están relacionadas con las primeras experiencias y prácticas educativas desarrolladas en dicha modalidad (Ustun y Tracey, 2020) y con los avances en el ámbito de la tecnología educativa; tanto es así que en el 2015 un grupo de  académicos recopiló cerca de 800 estudios realizados en diferentes partes del mundo para comparar las valoraciones y preferencias que estudiantes y profesores tienen sobre las modalidades educativas presencial, híbrida  y en línea (Siemens et al., 2015). Dentro de los resultados más importantes se destaca que los modelos híbridos suelen valorarse como más favorables para mejorar la calidad de los aprendizajes adquiridos y la enseñanza, prácticamente en el 80% de los estudios.

Las investigaciones recientes también reconocen que el grado de efectividad de un modelo educativo híbrido varía según las características de los diseños pedagógicos y recursos tecnológicos disponibles para su implementación (Ustun y Tracey, 2020), por lo que es posible hablar de diversos modelos de operación que, en la práctica, pueden incidir favorablemente en menor o mayor medida sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje dependiendo del contexto en el que se aplican.

Educación híbrida: formas de aplicación en la nueva normalidad escolar

De acuerdo con las declaraciones oficiales, la reapertura de escuelas estará sujeta al semáforo de riesgo epidemiológico propuesto por la Secretaría de Salud y las decisiones que tomen los Comités de Salud Escolar en cada institución educativa. En este sentido, lo más probable es que la reapertura de escuelas no suceda de manera uniforme en el país o, incluso, al interior de los estados.

Estas decisiones marcarán una dinámica de cambios intermitentes entre modalidades educativas, ya que se transitará de la enseñanza totalmente en línea a la enseñanza híbrida,  de la enseñanza híbrida a la enseñanza presencial o, incluso, de manera inversa, de lo híbrido a la totalmente en línea cuando surjan pequeños brotes al interior de las escuelas.

Como ilustra la figura anterior, según se ha desarrollado el primer año de pandemia, mientras el semáforo epidemiológico de la región se encuentre en color rojo o naranja, las clases seguirán impartiéndose en la modalidad totalmente en línea. Incluso, los cambios constantes en el semáforo podrían obligar a que los profesores tengan que pasar de manera frecuente de la enseñanza híbrida a la enseñanza en línea y, en consecuencia, este cambio debe considerarse dentro de sus planeaciones como un posible escenario de enseñanza; por lo tanto, es importante que los profesores tengan preparados los materiales, actividades y evaluaciones de manera digital para continuar con el plan de enseñanza en línea en caso de cierres escolares intermitentes.

Al activarse el color amarillo en el semáforo epidemiológico, los profesores transitarán de una enseñanza en línea a una enseñanza híbrida de predominancia tecnológica. En esta modalidad se atiende solo a estudiantes en condiciones vulnerables y se recomienda que el 70% de las actividades académicas se desarrollen a través del uso de la tecnología, mientras que las sesiones presenciales se utilicen como mecanismos de apoyo para la solución de dudas o incomprensiones identificadas en los estudiantes, sobre temas puntuales. De acuerdo con los comunicados oficiales de la Secretaría de Educación Pública, las sesiones de trabajo presencial tendrán una duración máxima de 40 minutos.

Cuando el semáforo epidemiológico pase a color verde, la recomendación es aplicar un modelo de enseñanza híbrida de sistemas nivelados, que implica una combinación equilibrada entre actividades realizadas a través de la tecnología y actividades realizadas en el aula. En este sentido se requiere una integración armónica de recursos, estrategias y actividades que permitan una secuenciación lógica de los dos escenarios (en línea y presencial) para la complementariedad de los aprendizajes de los estudiantes. En las sesiones presenciales se debe priorizar el aprendizaje sobre temas complejos difíciles de abordar en la modalidad en línea, además de la retroalimentación sobre las tareas realizadas por los estudiantes. El propósito de las sesiones presenciales es profundizar o reforzar los aprendizajes de los estudiantes, sin necesidad de llegar a repetir de manera literal los contenidos que se han abordado en línea.

Según la estabilidad del semáforo en color verde se recomienda pasar a una enseñanza híbrida de predominancia presencial. Esto implica que el 70% de las actividades académicas se desarrollen en las aulas, sin descuidar en ningún momento las medidas de salud. Básicamente se propone que los recursos tecnológicos sirvan como repositorios de contenido, para que los profesores suministren información de apoyo para la realización de tareas, reciban las tareas realizadas por sus estudiantes y refuercen la comprensión sobre determinados temas a través de material digital interactivo. Por su parte, en las clases presenciales se recomienda priorizar la explicación de los temas, facilitar los aprendizajes, resolver dudas y retroalimentar las tareas realizadas por los estudiantes.

Finalmente, es probable que las clases presenciales (en su totalidad) se retomen hasta que los brotes comunitarios desaparezcan o hasta que se logre una inmunidad colectiva. Al llegar este momento, se espera que la educación presencial en general y la enseñanza en particular se fortalezcan como resultado de esta experiencia, revalorando la importancia de la incorporación de las TIC en los procesos educativos y, sobre todo, aprovechando las potencialidades que los recursos tecnológicos nos brindan para el fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Referencias

Gobierno de México. (10 de mayo de 2021). En total se protegerán contra el #COVID19 a los más de 3 millones de trabajadores de la educación del país [Video]. Facebook. https://fb.watch/5pJPcnC4el/

González, K., Padilla, J. E., y Rincón, D. (2011). Teorías relacionadas con el b-learning y el papel del docente. Revista Educación y Desarrollo Social, 6(2), 98-111. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5386236

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (10 de mayo de 2021). Experiencias de reaperturas de escuelas: 13 recomendaciones y lecciones desde diversos países. https://es.unesco.org/news/experiencias-reaperturas-escuelas-13-recomendaciones?fbclid=IwAR3OC_q3GJIEqZA69Mk4GnvwWflv-16kfcUub6kR_42MWMHHhZeegUulp_49

Secretaría de Educación Pública y Secretaría de Salud. (2021). Guía de orientación para la reapertura de las escuelas ante COVID-19. https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/202009/202009-RSC-xm9IC0eqLX-05.GUIASEP-SALUDseptiembre.pdf

Siemens, G., Gašević, D., y Dawson, S. (2015). Preparing for the Digital University: A Review of the History and Current State of Distance, Blended and Online Learning. Athabasca University Press. https://research.monash.edu/en/publications/preparing-for-the-digital-university-a-review-of-the-history-and-

Ustun, A.B., y Tracey, M. W. (2020). An effective way of designing blended learning: A three phase design-based research approach. Education and Information Technologies, 25, 1529–1552. https://doi.org/10.1007/s10639-019-09999-9

Reapertura de escuelas, educación hibrida y nueva normalidad

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