México

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Fragmentada e insuficiente, la educación superior en México: OCDE

Noticias

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): José Antonio Román/Fuente: www.jornada.com.mx

México posee un sistema de educación superior sumamente fragmentado, con una cobertura y calidad insuficiente, con financiamiento y recursos públicos escasos y una escasa conexión con el mercado laboral, señala la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

Esta situación hace que casi uno de cada dos egresados trabaja en un empleo que no requiere educación superior, y más de cada cuatro trabaja en la economía informal, mientras que, paradójicamente, más de la mitad de las empresas reporta dificultades para cubrir vacantes en sus puestos de trabajo.

En dos amplios informes presentados por el secretario general de la OCDE, José Angel Gurría, el organismo, advierte también que las mujeres se encuentran especialmente desfavorecidas en este campo. Si bien sobrepasan a los hombres jóvenes en número de egresados, su tasa de empelo está 14 puntos por debajo de la de hombres, una de las brechas de empleo más altas de los países miembros de la OCDE.

En el evento, realizado en la Unidad de Posgrado de la Facultad de Economía de la UNAM, el secretario general Gurría, explicó que los informes “El futuro de la educación superior en México: promoviendo calidad y equidad” y “La educación superior en México: resultados y relevancia para el mercado laboral”, elaborado a petición de la Universidad Nacional, puede servir para la definición de políticas públicas en la materia.

En el primero de los estudios, se recomienda la creación de un sistema más justo y transparente de asignación de fondos públicos a las instituciones para reducir las disparidades en el nivel de financiamiento por estudiante entre instituciones y crear condiciones para brindar una educación de calidad.

También propone un sistema de acreditación obligatoria para las instituciones privadas -un fortalecimiento del sistema de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)- para garantizar que todos los proveedores de educación superior cumplan al menos las normas básicas.

Respecto al segundo estudio, afirma que el desfase que existe entre las habilidades que los estudiantes adquieren en la educación superior y las que demanda el mercado laboral es un obstáculo importante para la inclusión, la innovación y el crecimiento económico en México.

La OCDE, en este sentido, presenta doce recomendaciones clasificadas en tres áreas clave en las que el gobierno y las instituciones de educación superior pueden colaborar eficazmente con el fin de proporcionar a los estudiantes habilidades relevantes para el mercado laboral.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/ultimas/sociedad/2020/01/09/fragmentada-e-insuficiente-la-educacion-superior-en-mexico-ocde-5256.html

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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Los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)

Luis Miguel Alvarado Dorry 15 comentarios

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): Luis Miguel Alvarado Dorry/Fuente: El autor escribe para Otras Voces en Educación

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

En el contexto laboral de la jefatura de sector número 17 de educación primaria de la ciudad de Ocosingo, Chiapas, México, hablar de evaluación es muy complejo a partir de las realidades de cada uno de los integrantes que laboramos en ella, asimismo de los adscritos. Este centro de trabajo está ubicado en la cabecera municipal de Ocosingo, Chiapas, México tiene a su cargo 110 escuelas, la gran mayoría ubicadas en lugares muy marginados socioeconómicamente; atiende a cinco supervisiones escolares, cuatro dentro de la misma ciudad y una en el municipio vecino de Altamirano, Chiapas.

Las escuelas primarias que tenemos adscritas a esta jefatura de sector están ubicadas a lo largo y ancho del municipio de Ocosingo y municipios circunvecinos (Altamirano, Chilón, Oxchuc) la gran mayoría son en comunidades de difícil acceso por su accidentada geografía, pues éstas, se encuentran en las montañas del oriente del estado de Chiapas, México.

De lo anterior, estos municipios predominan grupos originarios que hablan en su lengua materna el tzeltal; por su diversidad cultural, geológica, social y económica, a los y las docentes monolingües (hablan en su lengua materna el español) se les dificulta mucho tanto adentrase a estos lugares, comunicarse con ellos y ellas, y aprender de sus costumbres, pues estos, generalmente son de otras partes del estado, a pesar de estas inclemencias que obstaculizan el proceso educativo, los y las docentes realizan un arduo esfuerzo por llevar a cabo su labor.

A partir de la siguiente premisa –los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)- precisaré la problemática que emana sobre la evaluación en el ámbito educativo en un rinconcito de la selva lacandona. En una de sus definiciones de la Real Academia Española la evaluación es connotada como “examen escolar” (Española, 2018); una definición un tanto reduccionista por la complejidad que conlleva éste término en el ámbito educativo.

Lo cual, ha llevado a hacerme las siguientes interrogantes sobre la evaluación educativa desde mi contexto laboral: ¿Qué es evaluar? ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Dónde se evalúa? ¿Para quién se evalúa?, que trataré no de definir por las complejidades de ésta, sino de acercarme un poco a las realidades conceptuales que los y las docentes tienen en esta época contemporánea impregnada de hegemonía y emancipación.

La evolución de la connotación de evaluación ha ido cambiando a lo largo de los años, en principio, en el medioevo se utilizó en el sentido de intereses del mercado, es decir, para examinar el valor de productos comprados-vendidos o trabajos terminados. Asimismo, se empezó a usar en China un instrumento excluyente para la selección de individuos inferiores y superiores, llamado “examen” (Ahumada, 2005).

En el México independiente, a mediados del siglo XIX la compañía Lancasteriana se posicionó como el centro más importante y único sobre acreditación del sector privado de su época, usando como instrumento el examen oral, este se trataba de la exposición oral de una persona (que necesitaba acreditación), sobre temas establecidos por este organismo, a personas confinadas a esta tarea (jurado calificador), enfocada más a recitar la información memorizada que a la comprensión, aprehensión y construcción de ésta (Ruíz, 2007).

En el México contemporáneo, el pasado sexenio se consolidó por decreto presidencial la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el año 2002 (INEE, 2013) para medir, fiscalizar y dar a conocer resultados de los procesos del sistema educativo nacional diseñando baterías de pruebas estandarizadas dirigidos a docentes y estudiantes.

Lo anterior, con el hito de estimulación social y económica para los y las docentes, si los resultados de los y las estudiantes son favorables o idóneos, mientras que, los y las docentes, nos enfrentaríamos a una prueba estandarizada, punitiva y excluyente que, puso en juego el trabajo colectivo de base, en este sentido, no dista mucho de la conceptualización de la evaluación desde sus inicios, por el contrario, a mi perspectiva, a esto le llamaría calificar y no evaluar.

En pleno siglo XXI en el discurso del plan de estudios 2011 de educación básica aunque mencionan que la evaluación debe ser formativa y, que los y las docentes, deben indagar, obtener información, discernir y tomar decisiones para lograr los aprendizajes esperados en los y las estudiantes (SEP, 2011), al final debe sumarse todos estos elementos para asignar un número con el fin de acreditación, cosificando así al ser humano.

Por el contrario, la evaluación educativa va más allá de una simple asignación de valor simbolizado en un número que, explícita e implícitamente, tiende a ser excluyente, por lo tanto, es un proceso investigativo por parte de los y las docentes que, continuamente, recaban información pertinente de cada estudiante para luego analizarlos e interpretarlos (Álvarez, 2001), la evaluación entonces, busca la inclusión y la atención a lo diverso.

Ante ésta ambigüedad discursiva de la evaluación formativa, legitimada en las políticas públicas en educación, los y las docentes y, los y las estudiantes, se ven forzados a alcanzar estándares rigurosos a nivel internacional recomendados (o bien impuestos) por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), a la que nuestro país rinde cuentas.

Este organismo impone a su vez evaluaciones (exámenes) como instrumentos de control, particularmente el Programe for International Student Assessment (PISA), traducido por el INNE como “el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes” (Gobierno de México, 2015), a partir del año 2000 dirigidos a estudiantes con 15 años de edad, midiendo el rendimiento de las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencias.

De lo anterior, se legitimaron otras evaluaciones en los niveles de educación básica y bachilleratos a nivel nacional como lo fueron los “Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), estos se rotaban cada “año grados (de 3º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria)”, midiendo la utilidad de las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, hasta el año 2013, y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) a partir del 2006 (SEP, 2014) y, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)  a partir del 2015 (SEP, 2019), dirigidos a estudiantes de tercero a sexto grados de primaria y de primero a tercer grados de secundaria, midiendo asignaturas de español y matemáticas en específico y, el último grado de media superior en lectura y matemáticas.

Se puede apreciar en los tres distintos exámenes que, en específico, solo miden el rendimiento en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, omiten las asignaturas humanas como artísticas y educación física, pero ¿por qué sucede esto?, sucede por las imposiciones que hacen los organismos financieros internacionales que jerarquizan las asignaturas donde predominan las ya mencionadas, las cuales, instrumentalizan las subjetividades ad hoc al consumismo de las innovaciones tecnológicas.

En esta disyuntiva, la concepción sobre evaluación que tienen la mayoría de los y las docentes de educación primaria de las escuelas adscritas a la jefatura de sector número 17 del estado de Chiapas, es menester con fines de acreditación, es decir, por lo general, evaluar para ellos(as) es saber qué tanto saben (memorización) los y las estudiantes usando los instrumentos tradicionales (exámenes o baterías de prueba estandarizadas) otras(os) incluyen las listas de cotejo y de asistencias para sumarlo con el porcentaje del examen estandarizado, pues así lo dicta el plan de estudios y las autoridades educativas inmediatas (directores de escuelas). Estas costumbres han llevado a una catástrofe educativa teniendo niños y niñas estresados(as), frustrados(as) y excluidos(as), la falta de compromiso investigativo de la mayoría de los y las docentes, los han llevado a ser cómplices de un sistema educativo que forma empleados, desempleados y consumistas infelices para la clase hegemónica contemporánea.

La mayoría de los y las docentes, ve a la evaluación como un rendimiento de cuentas que deben dar a las autoridades educativas de manera ascendente (dirección, supervisión, jefatura de sector, subsecretaría de educación, etc.), asimismo, por la exigencia de las familias de los y las estudiantes, alienándose y alienando así el proceso de evaluación formativa e integral al de examinación y fiscalización por la misma presión que presentan los y las docentes, esto es debido por no tener propuestas de evaluación formativa, o bien, por no salir del estado de confort. Asimismo, como método de control pues, la mayoría de los y las docentes, tienden a sentirse inseguras(os) cuando los y las estudiantes van compartiendo el poder dentro del salón de clases y las(os) desafían.

Por esta conceptualización que tienen la mayoría de los y las docentes, evalúan los conocimientos que los y las estudiantes van adquiriendo a lo largo del ciclo escolar según el programa de estudios vigente, es decir, aparentemente éstos evalúan el aprendizaje, omitiendo su enseñanza, como si estos fueran procesos separados. Como un ordenador donde se copia y pega la información, dejando a un lado lo que caracteriza al ser humano en esencia.

Al evaluar los conocimientos que tienen y adquieren los y las estudiantes a lo largo del ciclo escolar, la mayoría de los y las docentes, lo hacen con el fin de acreditación ahora de manera trimestral (antes era de manera bimestral) para promoción de grado, excluyendo así a estudiantes que por múltiples razones (mal alimentados, problemas emocionales, psicológicos y económicos, ritmos y estilos de aprendizajes, problemas cognitivos, metodologías de enseñanzas, entre otros) van quedando rezagados(as) y son estigmatizados(as) como no idóneos por el o la propia docente y por sus propios(as) compañeros(os), por lo tanto, no acreditan o acreditan con condiciones según las boletas de calificación que otorga el mismo sistema educativo. Evalúan para sancionar y fiscalizar el aprendizaje de los y las estudiantes, dando mayor énfasis a los errores cometidos y por ello son penalizados.

En este sentido, los y las docentes llevan a cabo una simulación de la evaluación formativa sea por ignorancia, o bien,  por mantener el estado de confort; para los y las docentes que se esfuerzan un poco más, llevan a cabo un registro de puntualidad, disciplina, asistencia, trabajo en equipo, trabajo individual, tareas escolares y extraescolares, puntuaciones de los exámenes (mayor porcentaje asignado), entre otros aspectos de manera continua, pero al finalizar el bimestre y el año lectivo, suman todos estos aspectos dando por resultado un número asignado a cada estudiante, los que no hacen ningún esfuerzo únicamente se basan en las baterías de pruebas estandarizadas que diseñan o compran en empresas encargadas de su elaboración, por lo que descontextualizan todo el proceso.

Los y las docentes les dan las fechas a sus estudiantes para la aplicación de los exámenes aproximadamente una semana antes para que estos(as) se preparen, pero, mientras más se acerca el o los días de exámenes, a los y las estudiantes les provoca una serie de emociones que, en lugar de motivarlos, los desaniman sintiendo ansiedad, inseguridad, estrés, frustraciones y desconfianza; en este contexto, los y las estudiantes tienen que prepararse cognitiva, psicológica y emocionalmente para hacerle frente a estas experiencias desde que entran en el nivel primaria, por lo tanto, éstos(as) se alienan a estas imposiciones que emanan del propio sistema educativo operacionalizado(a), por ignorancia o confort, por la mayoría de los y las propios(as) docentes.

Estos hábitos son internalizados en los imaginarios de las y los docentes, estudiantes, autoridades inmediatas (directivos) así como las propias familias, posicionando a la evaluación como un campo problemático donde se emplea mayor tiempo y energías  en obtener y otorgar una calificación que en el proceso de enseñanza-aprender (Álvarez, 2001).

Los y las docentes evalúan habitualmente en tiempos determinados por el mismo sistema fiscalizados por los directores, supervisores, jefes de sectores y familias, la fiscalización que me refiero es, a la entrega administrativa de un formato de promoción y acreditación de manera diagnóstica, trimestral (antes bimestral) y final y, las constantes rendiciones de cuentas que por lo general exigen las familias.

 En este sentido, de manera habitual, se realiza un examen diagnóstico estandarizado a las y los estudiantes que cobertura los aprendizajes esperados del grado anterior cursado, este se realiza al inicio de cada ciclo escolar con baterías de pruebas estandarizadas elaboradas, o bien, obtenidas de manera comercial, esta última se ha venido instaurando en los imaginarios colectivos de la mayoría de los y las docentes que, al parecer, se ha vuelto un hábito no solo la compra de planeaciones, sino también el paquete que incluyen los exámenes de cada período.

Si el examen diagnóstico estandarizado no es acreditado, la mayoría de los y las docentes, lejos de adecuar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses de sus estudiantes, éste(a) se angustia y da por hecho la información (un tanto memorizada) que traen estos(as), esta práctica excluye aquellas(os) que tuvieron dificultades en aprehender la información del grado anterior, por lo tanto, quedan rezagados(as).

Las y los docentes al momento de aplicar el o los exámenes llevan a cabo un hábito establecido de antaño, sientan a sus estudiantes en sillas formando filas y lo más separadas posibles, con el cometido de evitar que los y las estudiantes se copien unas(os) de otras(os); las mochilas y demás útiles fuera del alcance, únicamente con lápiz y borrador, provocando en los y las estudiantes desconfianzas y rivalidades en contra del o la docente, de sus compañeros(as) y de sí mismos(as), emociones que dificultan el verdadero proceso de evaluación.

En esta perspectiva fiscalizadora, excluyente y selectiva, la mayoría de los y las docentes evalúan para rendir cuentas a las sociedades, a las instituciones educativas (dirección de escuela, supervisiones, jefatura de sectores, subsecretarías y secretaría de educación), estas a su vez a organizaciones internacionales (OCDE, FMI, BM y BID), criminalizando así la propia práctica docente, es decir, se antepone la rendición de cuentas (administrativa) al verdadero proceso de evaluación (proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje) olvidando por completo las necesidades e intereses de los y las estudiantes, por lo tanto, culpan a los y las docentes del fracaso educativo.

A partir de estas cosmovisiones conceptuales y procedimentales del proceso de evaluación educativa de los y las docentes que trabajan en las escuelas primarias de la región Selva-Ocosingo adscritas a la jefatura de sector número 17, es evidente el modelo positivista y de la teoría del reflejo, donde solo transmiten, repiten y reproducen las mismas prácticas metodológicas y de contenidos estipulados en los planes y programas de estudios, con el hito de alienar a los y las docentes en la instrumentalización de su labor, omitiendo al docente investigador que llevan en su interior, por lo tanto, internalizan y normalizan hábitos menester del transmisionismo e “instruccionismo” (Mejía M. R., 2011).

En este contexto, la concepción y las prácticas evaluativas que llevan a cabo la mayoría de las y los docentes, preciso las siguientes reflexiones:

  • Evaluar no es solo poner un número que valore cosificando a las personas, por el contrario, la evaluación integral formativa es en esencia, una ardua y continua investigación de recogida de datos que se interpretan y se analizan para tomar las decisiones pertinentes de manera permanente para mejorar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje del acto educativo.
  • La evaluación formativa pondera la participación de las y los estudiantes, su empoderamiento, el trabajo colaborativo y permite la intervención oportuna de los y las maestras(os), de esta manera, formamos estudiantes con base en la justicia, se propicia la participación de todos los actores sin distinción, significando esto la atención intencionada a la diversidad.
  • Se evalúa no para generar empleados(as) y desempleados(as) infelices al sistema económico, sino para el desarrollo integral de las capacidades que caracteriza al ser humano: “cognitiva, afectiva, valorativa, volitiva, imaginativa, deseo, trascendente” (Mejía, Cendales, & Muñoz, 2016), para una vida plena y feliz.
  • Los conocimientos emanados del proceso dialéctico de enseña-aprende, el o la estudiante debe emplearlos en su vida cotidiana, si esto no sucediese, entonces el o la estudiante no aprendió, solo memorizó, es inherente que el o la estudiante emplee en su cotidianeidad lo aprendido para que este sea significativo.
  • Las herramientas de evaluaciones existentes como la observación, entrevista, diario de campo, diario del maestro, rubricas, portafolios, producciones, mapas conceptuales, autoevaluación, coevaluación, reflexiones, entre otras, son mínimas pero muy significativas a comparación de la riqueza que se puede suscitar en el proceso educativo, los y las docentes tienen el compromiso de construir alternativas para evaluar a los y las estudiantes, según sus intereses y necesidades.
  • El proceso evaluativo debe ser continuo y permanente para detectar deficiencias en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje, el “error” como punto nodal para la toma de decisiones y actuar oportunamente para que ese error se convierta en aprendizaje.
  • La evaluación como proceso de diálogo entre los y las participantes donde se escuchen las voces de las minorías, con el hito de construir y transformar sus realidades.
  • La evaluación como proceso que pondere el aprendizaje en los estudiantes y las enseñanzas del docente, asimismo el aprendizaje de los docentes y las enseñanzas de los estudiantes, ahí la dialéctica.
  • El contexto escolar, la cotidianeidad y lo humano como lugar de enunciación de la evaluación integral formativa.
  • La evaluación que tome en cuenta a los actores del proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes, familias, directivos, comunidad).
  • La evaluación como lugar de confrontación de saberes donde se dé cabida e importancia a los saberes particulares del contexto y de la historicidad de los y las estudiantes y del propio docente.
  • Una evaluación liberadora que tome en cuenta las negociaciones culturales y sus particularidades, ninguna sobre u oprimiendo a otras, por el contrario, a la par construyendo comunidades de aprendizajes colaborativas, cooperativas y participativas.

Referencias

Ahumada, A. P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, D.F.: PAIDÓS.

Álvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Española, R. A. (2018). Real Academia Española. Recuperado el 8 de enero de 2018, de http://dle.rae.es/?id=6o0yxYM

Gobierno de México. (02 de Febrero de 2015). www.gob.mx. Obtenido de Documentos. ¿Qué es PISA?: https://www.gob.mx/sep/documentos/que-es-pisa?state=published

INEE. (2013). Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México, D. F.: INEE.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la Educación Popular. La Paz: Ministerio de Educación. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial.

Mejía, M. R., Cendales, L., & Muñoz, J. (2016). Pedagogías y metodologías de la educación popular. «Se hace camino al andar». Bogotá, Colombia: Ediciones desde abajo.

OCDE. (2010). Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Resumen Ejecutivo. París: OCDE.

Ruíz, O. J. (2007). Retorno de la evaluación reduccionista y excluyente. Innovación educativa, 53-67.

SEP. (2011). Plan de estudios 2011. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

SEP. (2014). www.enlace.sep.gob.mx. Obtenido de ¿Qué es ENLACE?: http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/

SEP. (2019). www.planea.sep.gob.mx. Obtenido de Planea: http://www.planea.sep.gob.mx/bienvenida/

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México: Continúan UAM y Situam negociaciones para revisión contractual y salarial

Noticias

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a) y Fuente: www.jornada.com.mx

Por: la Redacción

La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y el Sindicato Independiente de Trabajadores de esta casa de estudios (Situam) continuaron este jueves las negociaciones a la revisión contractual y salarial correspondiente a 2020.

En la reunión, celebrada en la Rectoría General de la UAM, el Sindicato entregó los documentos denominados Demanda Interna, en forma impresa y digital, y solicitó el monto de prestaciones en términos generales; el presupuesto de ingresos y egresos 2020 aprobado en la sesión 468 del Colegio Académico y cinco juegos impresos de la Legislación Universitaria.

En un comunicado de la UAM, se informó que ambas representaciones acordaron culminar este sábado 11 de enero con las mesas de trabajo creadas para el análisis del clausulado del Contrato Colectivo de Trabajo y comenzar las labores de las mesas para atender la Demanda Interna.

La Universidad y el SITUAM confirmarán la fecha de la próxima plenaria, programada en principio para el martes 14 de enero, a las 17 horas, en la Rectoría General.

El emplazamiento a huelga vence el 1 de febrero de 2020 a las once de la noche.

Imagen: Luis Astudillo C. / Cancilleria/ https://www.flickr.com/photos/dgcomsoc/17742589074/in/photostream/
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Mueren 3 niños o más cada día por violencia y reclutados por el crimen organizado en México

Noticias

Redacción: Telediario

Además, entre enero 2015 y julio de 2019 se registraron tres mil 97 feminicidios en todo el país, 317 de ellos entre la población de 0 a 17 años, esto es, uno de cada 10 feminicidios afecta a niñas y adolescentes, dio a conocer Redim.

La Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) informó que en México mueren al día 3.6 niñas, niños y adolescentes a causa de la violencia, mientras que entre 30 y 35 mil menores de edad son reclutados de manera forzada por el crimen organizado.

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Además, entre enero 2015 y julio 2019 se registraron tres mil 97 feminicidios en todo el país, 317 de ellos entre la población de 0 a 17 años, esto es, uno de cada 10 feminicidios afecta a niñas y adolescentes.

“Lo anterior evidencia que 2019 cerró como un escenario muy complicado para la infancia y adolescencia en México, en un contexto entre la invisibilidad y la violencia”, anotó Juan Manuel Pérez García, director ejecutivo del Redim, al presentar el Informe Infancia y Adolescencia en México.

Refirió que, en materia de trata y feminicidios, organizaciones que trabajan esos temas han señalado que el Estado de México registra un problema más grave que en el estado de Chihuahua, al acumular el 25 por ciento de todos los casos de desaparición de mujeres adolescentes.

Sobre el registro de homicidios infantiles diarios, comentó que hubo una reconfiguración de la violencia, ya que en 2012 Guerrero y los estados fronterizos al norte del país tenían los mayores índices de violencia y para 2018, Chihuahua alcanzó la mayor tasa de homicidios, pero la violencia se desplazó hacia el centro y occidente, convirtiendo a Guanajuato en la entidad con mayor número de homicidios para la población de 0 a 17 años, pero la cuarta en cuanto a tasa.

Sobre el incremento del reclutamiento forzado de adolescentes, el Informe indica que durante 2019, la sociedad mexicana se escandalizó con los videos virales de niños pequeños portando armas largas, con indumentaria militar, amenazando a líderes de carteles de la droga. Pérez García refirió que los reclutamientos forzados alcanzan entre 30 y 35 mil menores.

Otro caso mediático fue la presunta ejecución extrajudicial del adolescente “Juanito Pistolas” en Nuevo Laredo, Tamaulipas que mostró lo que Redim ha documentado desde hace una década con el caso de “El Ponchis”: el uso de niños soldados en la guerra contra el narco.

Sin embargo, en 2011 y en 2015 el Comité de Derechos del Niño de la ONU recomendó al Estado Mexicano revisar la estrategia de seguridad por el impacto negativo para millones de niñas, niños y adolescentes, así como reconocer el reclutamiento forzado que realizan grupos criminales y fuerzas de seguridad mexicanas, sin que hasta el momento esto sea atendido.

“Los niños y adolescentes son usados como informantes de las fuerzas armadas o grupos armados, estos últimos los involucran en prácticas militares, procesamiento de sustancias, comisión de delitos de alto impacto como homicidios, mutilaciones y desapariciones, al tiempo que ellos mismos son sometidos a abusos y explotación, sufren lesiones o incluso mueren como resultado del reclutamiento forzado«.

“Su condición les priva de sus derechos, a menudo con graves consecuencias físicas y emocionales. Se desconoce el número de niñas, niños y jóvenes que han sido reclutados por grupos delictivos. El pasado 30 de abril en la sesión ordinaria del SIPINNA se reconoció la existencia del reclutamiento forzado y se comprometieron a desarrollar un programa de atención, sin que hasta el momento exista cumplimiento”, añade el texto.

Fuente: https://www.telediario.mx/nacional/mueren-3-ninos-o-mas-cada-dia-por-violencia-y-reclutados-por-el-crimen-organizado-en-mexico

 

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“La lectura es una forma lenta, pero muy potente para cambiar el mundo”: Javier Cercas

Entrevistas

Por: Reyna Paz Avendaño,

“Estoy absolutamente seguro que los libros cambian nuestra percepción de la realidad”, añadió el escritor español, quien presenta en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara su reciente novela “Terra Alta”.

“La lectura es una forma de cambiar el mundo. Es una forma muy lenta, pero muy potente”, comenta en entrevista con Crónica Javier Cercas (España, 1962), escritor español que promociona en la edición 33 de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara su reciente novela Terra Alta, en donde narra cómo a Melchor, un joven de 18 años, lee desde la prisión Los Miserables, de Víctor Hugo y su vida cambia: decide estudiar para policía e impartir justicia, como Javert.

“Estoy absolutamente seguro que los libros cambian nuestra percepción de la realidad. Es cierto que en el caso de Melchor la revolución es total y absoluta, cambia su vida de arriba abajo, descubre su vocación, en fin. La lectura es un placer, pero el placer es conocimiento. Pongo el ejemplo del placer sexual, que es placer pero también conocimiento de ti mismo y del otro. La literatura es igual es conocimiento de ti mismo y de los demás”, indica.

En opinión de Cercas, es una forma lenta de cambiar el mundo. “Ésa es la magia de la literatura: que es capaz de revolucionarnos por dentro. A eso se refería Kafka cuando decía que los buenos libros son los que nos hacen daño, son aquellos –los únicos que merecen la pena leer–  que rompen el mar de hielo que llevamos dentro”.

La novela editada por Planeta, (y ganadora del Premio Plantea 2019) narra varios momentos de la vida de Melchor: su infancia cuando se preguntaba a diario quién de los clientes de su mamá podría ser padre, su ingreso a la cárcel, sus estudios como policía, su obsesión por saber quién mató a su madre y la investigación que hace del asesinato de dos empresarios en el pueblo Terra Alta.

-¿En qué momento un anhelo de justicia se vuelve un peligro?

-Esa es una de las preguntas esenciales del libro, ¿qué diferencia la justicia de la venganza? Ten en cuenta que los novelistas lo que hacemos es formular preguntas complejas de la manera más compleja posible y no las contestan de manera clara porque para eso están los ensayos. En el fondo la respuesta es la propia búsqueda de una respuesta.

“En el corazón de este libro hay una pregunta de justicia. Todo viene del hecho de que Melchor es un joven furiosamente sediento de justicia por motivos personales porque han matado a su madre. Eso lo define a este personaje y por eso se vuelve loco con Javert que es el teórico malo de Los miserables”, responde.

Para Javier Cercas la novela es una partitura y la interpreta cada lector a su manera. “En es consiste la magia de la literatura y Melchor es un ejemplo de ello porque donde todo mundo ve al malo, él ve al bueno porque tiene la visión del mundo en que los aparentes buenos son los verdaderos malos. Visión del mundo que recomiendo tener muy presente, él no soporta la hipocresía, entonces hay en él una feroz justicia que es tan salvaje que a veces se confunde con la venganza”, señala.

Uno de los personajes de la novela dice que la justicia absoluta puede llegar a ser la más absoluta de las injusticias, afirmación que sostiene el autor.

“Lo bueno llevado al extremo suele convertirse en malo. Melchor es un personaje que podría entender que vivir consiste en encontrar un equilibrio de valores. Esto los jóvenes lo entienden poco porque es complicado ver que lo bueno llevado al extremo es malo, que mi libertad llevada al extremo puede convertirse en tu esclavitud, que los mejores valores tienen que convivir con otros valores, que la verdad en algún momento es mejor no decirla”, indica.

-¿Los favores políticos que se hacen por patriotismo terminan arruinando vidas?

-Cuando una sociedad se divide todo va mal, tenemos problemas. Esto lo vemos por todas partes ahora y lo hemos visto en el pasado. Es está sucediendo en lugares civilizados del mundo como Reino Unido o Cataluña.

“En cuanto a la patria, el único sentido noble de la palabra que conozco es el de Miguel de Cervantes. Por ejemplo, Melchor encuentra una patria en Terra Alta pero no es una patria en el sentido político moderno y tóxico que hemos inventado y que provoca tantas catástrofes. Me refiero a una patria en el sentido de Cervantes porque es un lugar pequeño donde tienes tus afectos”, responde.

Por ejemplo, al final en El Quijote, Sancho y el Quijote llegan a su pueblo del que marcharon y cuando lo miran a lo lejos, Sancho cae de rodillas y se echa a llorar, añade.

“Dice: patria mía donde tengo a mi mujer y a mis niños. Eso es la patria, ese sitio pequeño que busca Melchor y que encuentra en la Terra Alta.  La patria es un lugar donde me siento libre eso dijo Voltaire y es un sentido noble e inofensivo que habría que reivindicar frente al sentido tóxico”.

Fuente de la entrevista: https://www.cronica.com.mx/notas-la_lectura_es_una_forma_lenta_pero_muy_potente_para_cambiar_el_mundo_javier_cercas-1139005-2019#.XeQJwhlFNxs.facebook
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Educación y comunidad: una experiencia desde Aguascalientes

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La garantía de la educación no se da únicamente a través de la intención de proveerla. Más del 80% de las escuelas multigrado se encuentran en comunidades con alta y muy alta marginación (INEE, 2017). La escuela, la comunidad y los gobiernos locales, como fuentes de garantía de derechos fundamentales, deberán estar involucrados en los procesos educativos de los niños y jóvenes, proveyendo recursos económicos y promoviendo un ambiente sano e inclusivo.

En un contexto como el de Aguascalientes, una entidad con territorio compacto y un crecimiento industrial concentrado en la urbe, se presentan diversas dificultades en el desarrollo y la búsqueda del bienestar de las escuelas comunitarias rurales. La intención del presente trabajo es mostrar el caso de una escuela comunitaria de este estado, cuyas condiciones sociales siguen impactando el derecho de los niños y niñas a recibir una educación que destaque los derechos humanos.

La onceava reforma al artículo tercero constitucional, publicada el pasado mes de mayo, tiene como principal característica el enfoque en derechos humanos y busca destacar la dignificación de la persona como valor fundamental de la educación (DOF, 2019a; Popoca y Arteaga, 2019). Dicha reforma se tradujo en leyes y estatutos secundarios que rigen la educación comunitaria en México, específicamente en el Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), cuyos cambios más recientes fueron publicados el pasado 19 de julio. Estos cambios dejan ver el rumbo hacia la centralización en la toma de decisiones, la creación de la Dirección de Operación Territorial en el sistema Conafe, y reafirman la importancia del vínculo entre comunidad y escuela, específicamente entre padres de familia y autoridades locales, para fomentar el desarrollo integral de los alumnos (DOF, 2019b). Sin embargo, para que lo anterior se logre, los cambios legislativos en materia educativa deben traducirse en acciones específicas que amparen el derecho a la educación, considerando las problemáticas y características internas y externas de la localidad.

Hablar de escuelas comunitarias en México será distinto en cada uno de sus estados, pues los contextos sociales, económicos e incluso las condiciones geográficas impactan el desarrollo de la educación comunitaria en nuestro país. Según cifras recientes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 26.5% de niñas, niños y adolescentes (NNA) en edad de cursar la educación básica viven en 188 000 localidades rurales, de las cuales, tres cuartas partes son comunidades con menos de 100 habitantes. Estas condiciones complican la distribución de la educación de forma equitativa a lo largo del país (INEE, 2019b). Las escuelas multigrado se conforman por escuelas generales, indígenas y comunitarias (INEE, 2017). Las escuelas comunitarias están a cargo del Conafe y, como su propio nombre lo indica, tienen una conexión directa con los contextos a los que sirven, por lo que el contexto local impacta directamente en el desarrollo educativo de los alumnos.

En el caso de Aguascalientes, las escuelas comunitarias en el nivel prescolar y primaria representan 20% del total (INEE, 2019b). En cuanto a algunas de las problemáticas detectadas en el informe Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa (Pronaeme) en Aguascalientes, las escuelas primarias comunitarias tienen un índice de deserción por encima de la media nacional. Por su parte, las secundarias comunitarias tienen una tasa de reprobación cinco puntos más alta que la del promedio nacional (INEE, 2017). A su vez, es necesario mencionar que, en Aguascalientes, viven más de 86 000 NNA en comunidades rurales y que, de las más de 1400 escuelas que proveen Educación Básica pública en el estado, 34.2% son multigrado; entre éstas, 38% son escuelas comunitarias (INEE, 2019a).

Comparando Aguascalientes con el resto de México, existen entidades que presentan problemáticas más severas en educación comunitaria. Sin embargo, el crecimiento económico de Aguascalientes hace interesante el análisis de las conexiones entre ambos sucesos, el crecimiento económico y las escuelas comunitarias marginadas.

Las estrategias de inversión en el sector industrial, entre otras medidas económicas, han favorecido al estado de Aguascalientes a nivel nacional, al grado de ser conocido como “el pequeño gigante” de México (Muñoz, 2019). Recientes informes muestran una reducción considerable en la pobreza y la pobreza extrema del estado (Coneval, 2018), además de señalar que el estado ocupa el tercer lugar nacional en el Índice de Progreso Social (Informe México ¿Cómo vamos?, 2019). Sin embargo, es necesario mirar críticamente dichos logros y preguntarnos si los procesos de crecimiento económico, principalmente a través de la industria, consideran a las localidades rurales y a sus escuelas, fomentan la cohesión social y buscan un desarrollo integral de los educandos en su comunidad (Kay, 2007).

El verano pasado tuve la oportunidad de conocer una escuela comunitaria del estado de Aguascalientes. Conocí un poco a la comunidad y a los alumnos cuyo ingenio, creatividad y empeño sobresalían. Luego de esta experiencia, me pregunte cuál sería el fin de los alumnos en un estado que concentra las oportunidades laborales y de desarrollo en la ciudad.

El Ojo de Agua[1] es una comunidad que se ubica a más de 10 km de la cabecera municipal, donde la mayoría de las viviendas no cuenta con sistemas de drenaje ni electricidad. Lo anterior, combinado con las recientes condiciones climáticas adversas, que les impidieron continuar con sus actividades agrícolas y ganaderas, ha llevado a sus habitantes a un estado de marginación severo. Ojo de Agua cuenta con servicio de educación comunitaria en primaria y preescolar. En un contexto de lejanía geográfica, social e incluso emocional, la comunidad encara retos importantes, ante la dificultad de acceso a servicios de toda índole, desde los básicos hasta los religiosos, para los cuales tienen que trasladarse a la cabecera municipal.

En cuanto a la escuela, los alumnos de nivel secundario que desean continuar estudiando tienen que caminar dos horas para tener acceso a la educación. Por su parte, en cuanto a educación preescolar y primaria, actualmente cuentan con una escuela multigrado-comunitaria.

La mayoría de los padres de familia viaja diariamente a la ciudad de Aguascalientes para trabajar en la industria de la construcción, con extensas jornadas laborales, lo que los mantiene ajenos de la vida educativa de sus hijos, y siempre expuestos a trasladarse a sus trabajos en transporte poco seguro.

Debido a estas circunstancias, la población ha presentado diversas problemáticas que comienzan con riñas familiares y se han trasladado al aula, afectando el desempeño de los alumnos y la comunicación entre autoridades educativas locales y la comunidad. Esta situación ocasionó el retraso del servicio educativo comunitario, que empezó hacia octubre, en lugar de agosto de 2019.

La situación anterior muestra el olvido en el que se encuentran algunas escuelas comunitarias, donde el esfuerzo no debería venir únicamente de Conafe, pues la población no sólo está conformada por personas que tienen derecho a recibir una educación formal, sino también por personas con dignidad, que merecen el despliegue de sus potencialidades, el respeto por su dignidad y la participación cívica real, no solamente electoral cada cuatro años. Una estrategia necesaria para involucrar a las comunidades rurales en el repunte de Aguascalientes como estado es comenzar en las escuelas de poblaciones con índices de marginación muy alto, como en el caso de Ojo de Agua.

Considerar a la comunidad como el problema educativo central, sin proveer apoyo y acompañamiento de autoridades locales, priva a los niños de una educación integral y los excluye de oportunidades generadas en el ámbito externo. Involucrarse en el desarrollo de la comunidad da soporte para el ambiente sano e inclusivo que los alumnos necesitan para aprender.

Es necesario diseñar una estrategia de crecimiento en la que se busque integrar a la población que vive en comunidades rurales, reducir la desigualdad y asegurar a dichas poblaciones la oportunidad de participar en la vida cívica, económica y social del estado. Algunos de las estrategias que podrían funcionar para la inclusión de la comunidad en el exitoso desarrollo de Aguascalientes son las siguientes:

  1. Fortalecer el liderazgo de docentes como vínculos cruciales entre las instituciones educativas y la comunidad, a través de estrategias de enseñanza que incorporen las necesidades particulares que enfrenta la población (Popoca y Arteaga, 2019).
  2. Promover pedagogías culturalmente relevantes, destacando y valorando la cultura y tradiciones de cada comunidad; con esto los estudiantes fortalecerán su identidad y estarán preparados para aprovechar las oportunidades laborales que ofrece el estado o cualquier camino profesional que elijan (INEE, 2017; Popoca y Arteaga, 2019).
  3. Involucrar a instituciones no educativas en la comunidad, fomentar campañas de salud, prevención e información que generen oportunidades para los pobladores (INEE, 2017, 2019a; Popoca y Arteaga, 2019).
  4. Conectar a la comunidad con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia(DIF) municipal y estatal, para promover el bienestar socioemocional a través de proyectos que consideren sus características, tales como asesorías familiares, talleres o pláticas en las que puedan abordarse las problemáticas de convivencia de la comunidad.

En este sentido, si el gobierno local se involucra más, podrá conocer las necesidades sociales de la comunidad y generar las estrategias necesarias para fomentar la cohesión social, lo que propiciaría el mejor aprovechamiento de los servicios educativos y, sobre todo, el desarrollo integral de los alumnos. El viejo postulado de que la escuela no hace el trabajo de la familia es inadmisible para las escuelas comunitarias y, en general, para todo nuestro sistema educativo. Los alumnos son personas integrales que difícilmente pueden separar un aprendizaje de otro por el solo hecho de cambiar de espacio.

Referencias

CONEVAL (2018). Medición de la pobreza. Recuperado de: https://www.coneval.org.mx/

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019a, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/.

Diario Oficial de la Nación (DOF) (2019b, 17 de julio). Acuerdo por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones del Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Conafe. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/.

INEE (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado

(PRONAEME). Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/

INEE (2019a). Directrices para mejorar la educación multigrado. Recuperado de:

https://www.inee.edu.mx/

INEE (2019b). La Educación Obligatoria en México. Informe 2019. Recuperado de:

https://www.inee.edu.mx/

Kay, Cristóbal. (2007). Pobreza rural en América Latina: teorías y estrategias de desarrollo.

Revista Mexicana de Sociología, 69(1), 69-108.

México ¿Cómo vamos? (2019). Índice de Desarrollo Social. Recuperado de:

https://mexicocomovamos.mx/

Muñoz, G. (2017). Aguascalientes, el Pequeño Gigante de México. Periódico el Heraldo.

Aguascalientes. Recuperado de: http://www.heraldo.mx/

Popoca, C., y Arteaga, P. (2019). Política de equidad educativa para contextos rurales. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-y-comunidad-una-experiencia-desde-aguascalientes/

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La Formación Docente como problema

Luis Bonilla-Molina

(Educación 2020-2050: un debate urgente Parte II)

 

Elementos del problema

Si algo expresa la actual crisis educativa es el terrible desenfoque epocal de la formación docente (inicial y continua). Esta situación se oculta detrás de un discurso que culpa a los docentes de aula de los problemas y atascos educativos, exonerando de ello a quienes forman a los educadores.  Claro está, todo ello es funcional al modelo de desmontaje de la educación pública que impulsa el neoliberalismo.

 

La inmensa mayoría de las reformas educativas en el mundo comienzan en la educación inicial, básica o en la secundaria. Esto es contradictorio con la imagen de poder del saber que tiene la educación universitaria o superior, que suele estar vinculada a las escuelas y centros de formación docente. Es decir, se pretenden cambiar los efectos y no la impronta de origen. Veamos algunos cuellos de botella al respecto:

 

  1. Subsiste una odiosa separación entre trabajo manual e intelectual en la formación. Los maestros hacen la práctica pedagógica y los formadores de formadores, la piensan, la teorizan. Muchos(as) de quienes trabajan en la formación docente hace ya años, década, que trabajaron en un aula real de educación inicial, primaria o bachillerato, otros nunca lo han hecho y, en muchos casos esa realidad se procura ocultar con turismo investigativo en las aulas. Con ello no pretende negar ni ocultar la presencia de compañeros y compañeras en las universidades, muy contados(as) por cierto, que combinan praxis en las aulas de los primeros niveles educativos con reflexión teórica, que se hibrida con esa praxis y encuentro dialógico;
  2. Esta realidad ha generado en muchos preescolares, escuelas y liceos, espacios de debate y reflexión sobre el saber pedagógico existentes en las aulas. Los colectivos pedagógicos constituyen una forma de resistencia y de construcción de alternativas para la ruptura entre trabajo intelectual y trabajo material. Pero allí surge otro problema, la presencia de los “pastores pedagógicos”, unos compañeros que sin ser docentes de aula ni formadores de formadores asumen no solo la animación cultural del movimiento pedagógico, sino que se convierten en especies de “gurus” caídos del cielo. Una cosa distinta y positiva, es cuando los colectivos pedagógicos se apoyan entre sí, comparten experiencias, pero creo que llegó el momento de revisar el papel de los coaching educativos;
  3. En algunos casos, al abordar e intentar corregir estas situaciones se entra en un terreno fangoso, el neo empirismo. Un discurso que pone de relieve que lo importante es la praxis y que desecha la tradición y el saber pedagógico construido en las aulas entre estudiantes, docentes y familias. Esta dinámica, aún con discursos muy radicales es una puerta abierta para generar el cambio de paradigma que requiere el capital para imponer su cultura evaluativa. El neo empirismo conduce a la pérdida de sentido y horizonte del hecho educativo. El caos de una escuela que se desdibuja en su endogamia practicista suele terminar en un giro hacia el eclecticismo y utilitarismo que fundamenta la epistemología de las iniciativas centradas en indicadores y evaluaciones estandarizadas como PISA;
  4. La integración de los maestros pueblo en los centros de formación docente, desde una perspectiva dialógica, puede contribuir a mover el foco, tensionando prácticas y saberes docentes. Pero es falso que el maestro pueblo puede sustituir al docente, al profesional de la docencia, visto este como un científico social. En ese sentido, debemos tener cuidado en no avalar el discurso de destrucción de la profesión docente que impulsa el neoliberalismo educativo con la intención de convertir los espacios educativos en lugares para trasmitir simplemente conocimiento operacional.
  5. La neo colonización cultural del hecho pedagógico tiene un capítulo especial en la literatura que se usa para orientar la formación teórica de los y las futuros docentes. Se suele tener como experticia la producción editorial foránea, desvalorando las producciones generadas por los y las docentes locales. Por supuesto que, en este momento, producto de esta desvaloración son escasas las producciones en formato de libros elaborados desde los colectivos pedagógicos, pero ello puede cambiar con una política correcta. No se trata de promover el localismo cognitivo, sino de generar dinámicas de reflexión pedagógica de carácter comparativo que permita, valorando lo propio y teniendo como lugar de enunciación la praxis del lugar, ir al encuentro de otras experiencias, de otros saberes pedagógicos. Esta hibridación pedagógica suele resultar potente, pero no es lo que caracteriza a la formación docente hoy;
  6. El desconocimiento del cambio de imaginario y narrativas del sujeto central del hecho educativo, los niños, niñas y jóvenes. La “experticia” sobre la cual se fundamentó la formación docente esta caduca, se corresponde a los paradigmas de la primera y segunda revolución industrial. Tenemos formadores de formadores que siguen viendo el mundo con los lentes de las dos primeras grandes transformaciones tecnológicas de los últimos doscientos años, pero que no entienden el impacto en la cotidianidad, el empleo, los modelos de aprendizaje que traen la tercera y augura la cuarta revolución industrial. Los maestros y maestras, los profes que trabajan con niñas, niños y adolescentes aprenden más rápido los nuevos paradigmas por la cercanía con los más chicos, que lo que lo hacen los formadores de los formadores, quienes oscilan entre recetas morales y un snobismo sin límites por la innovación tecnológica;

 

Maestros(as) a la hoguera

A los y las maestras(os) se les exige que hagan algo diferente a la “experticia” con la cual fueron formados, mientras que las instituciones de formadores de formadores hacen los posible por adaptar las interpretaciones de las transformaciones en curso a su visión del cambio, para que éstas les impacten lo menos posible en su modo de hacer lo propio.

Los centros de formación docente suelen construir narrativas sobre la crisis educativa en las cuales el ambiente queda impregnado con la certeza inducida que el saber pedagógico está en la universidad o centro de formación docente, y que los docentes o son unos desobedientes o unos testarudos que no entienden lo que se les enseña, lo cual es simplemente estúpido.

Quienes pueden saber mejor las expresiones de la crisis educativa son los y las docentes, fundamentalmente aquellos(as) que han roto con el adultocentrismo pedagógico. Entonces, ¿por qué no se construyen las reformas educativas dialogando con los y las docentes?  Por una razón política desde el poder. Aún, los sistemas educativos, especialmente en sus niveles inicial, primaria y bachillerato constituyen la red institucional más extendida en los territorios de todo el aparato gubernamental. Si esta red institucional comienza a operar con “cabeza propia”, no solo dejaría de cumplir con su rol reproductor de la cultura dominante, sino que se constituiría en un lugar de enunciación de los cambios radicales.  Por eso, mejor no dejar que los y las maestras opinen, reflexionen y tomen conciencia de su poder real.

En consecuencia, mientras los Estados con las iniciativas propias y las recetas de los organismos multilaterales y bancas de desarrollo, tratan de hallar la lámpara de Diógenes para resolver los “problemas educativos”, socialmente se destruye la profesión y el prestigio docente.  En el mundo, la desinversión en materia salarial de los docentes, la precarización del trabajo de los y las educadores constituye parte de la tarea de evitar que el magisterio se convierta en un sujeto político de transformación radical.

 

¿Qué es primero el huevo o la gallina?

Entonces, ¿las reformas educativas por donde deben comenzar?  En esta serie de artículos y en otros he insistido en señalar que una reforma educativa que procure avanzar de manera estructural en un cambio y no solo con gestos gatopardianos, debe iniciarse en las universidades, centros de formación docentes, en las escuelas pedagógicas, valorando y repensando lo que se hace ahí.  Estas instituciones son el molino qué lleva agua al rio, por ello, por mucho que se limpien las acequias si no se trabaja en las nacientes el cauce se enturbia.

Por ejemplo, el modelo de enseñanza y aprendizaje que se le pide poner en marcha en la escuela y el liceo para cambiar la educación, no se suele colocar en práctica en los centros de formación de educadores, convirtiendo cualquier bien intencionada reforma educativa en un ejercicio de sisifo.

De muy limitado alcance resultan las hermosas construcciones de colectivos pedagógicos desde la escuela, si la máquina que forma semestre a semestre, año tras año a los futuros docentes sigue egresando maestros(as) y profesoras(es) con lo viejo y caduco. Al final, los centros de formación docente y las universidades dirán que el problema del sistema educativo está en sus “raíces” la educación inicial, la primaria, el liceo, como si ellos no educaran a esos docentes. La expresión cínica de “haga lo que yo digo y no lo que yo hago”, pareciera conducir este ciclo vicioso de entropía.

Es urgente construir un nuevo lugar de enunciación para estas transformaciones. Localizarlo en un primer momento en las universidades, pero eso si en otro modelo de universidad docente, escuela pedagógica y centro de formación docente.

. No se trata de colocar en primer orden el practicismo, sino de construir de manera colectiva y participativa una nueva relación dialéctica entre praxis, reflexión, acción reflexiva, práctica transformadora, sistematización del saber pedagógico, pensamiento crítico, construcción de pedagogías críticas, apropiación consciente y radical del conocimiento, enfoque comunicacional de lo aprendido y capacidad de construir lo nuevo; es lo que llamamos el enfoque T (transformador). Se trata de relacionar de manera dialéctica la escuela y los centros de formación docente. Esto tiene dimensiones operacionales concretas, con sus dimensiones jurídicas, institucionales y de carrera que les corresponde operacionalizar y construir viabilidad a los operadores políticos.

 

Invertir la pirámide, iniciar el giro de 180 grados

Una universidad docente, escuela pedagógica, un centro de formación docente de nuevo tipo debe construir una lógica de rotación de sus formadores “arriba”-“abajo”, en la escuela, en la universidad, por intervalos largos.

Es decir, un formador de formadores que gane concurso o se incorpore a un centro de cuarto nivel destinado a formar educadores, debería provenir del aula de los primeros niveles, con experiencias significativas en ella y con trabajo permanente en colectivos pedagógicos que trabajen el enfoque transformador (ET).

Que maravilloso sería contemplar que cada cinco años esos formadores de formadores, cumplan ciclos de tres años en las aulas de preescolares, escuelas y liceos, poniendo en práctica su experticia abierta, aprendiendo haciendo, trabajando de manera permanente (no como refuerzo) sino directamente con grupos de estudiantes.

Si construimos una nueva lógica de la carrera docente, que integre el “arriba” y el “abajo”, es decir, que establezca qué a los diez años de trabajo docente en el aula (preescolar, primaria, secundaria), el maestro, la maestra, el profesor puede optar a entrar en el ciclo de rotación de los centros de formación de formadores (universidad, centros, escuelas pedagógicas), esto puede contribuir a relanzar el cambio estructural en la materia.

Pero ello implica repensar e integrar el sistema educativo, romper la odiosa diferenciación entre niveles. Significa volver a entender a los centros de formación docente como el albergue de científicos educativos ansiosos de ir al campo de experimentación y no como eruditos, a quienes se les agradece bajar de vez en cuando del olimpo.

Por otra parte, la formación de formadores tiene que combinar las experiencias colectivas y personales, esa interacción dialógica hace mucho más intersubjetiva la renovación de la praxis pedagógica. Una universidad, un centro de formación docente de nuevo tipo trabaja con lógica de colectivos pedagógicos. Pero no como colectivos para implementar ordenes, sino para pensar y recrear lo educativo.

 

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