México

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El rostro indígena de la inequidad educativa

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Pluma Invitada

Un solo dato estadístico engloba las penurias educativas a las cuales se enfrenta gran parte de la población indígena: de acuerdo a su nivel de escolaridad, se podría decir que al iniciar su vida escolar, de tres indígenas, al cumplir 15 años de edad, sólo uno podrá alcanzar niveles educativos superiores a la primaria. La cifra anterior no es más que un reflejo de las repercusiones de las dificultades socioeconómicas inherentes a la población indígena para ejercer el derecho a la educación. Según la Encuesta Intercensal de 2015, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (citado por INEE, 2017a), 25 millones de mexicanos se autoadscriben como indígenas, aunque sólo poco más de una cuarta parte de esta población (7.3 millones) son hablantes de alguna lengua autóctona. La información que presenta el INEGI deja entrever una vida difícil para éstos: 7 de cada 8 municipios indígenas (aquellos en los que representan el 70% o más de su población) tienen un grado de marginación alto o muy alto (INEE, 2017a).
Las difíciles condiciones de bienestar socioeconómico de la población indígena van acompañadas de condiciones educativas lamentables. En efecto, 23.2% de los indígenas son analfabetas, porcentaje cinco veces mayor al de los no indígenas (4.2%). Como ya se ha dicho, el acceso y la trayectoria a la educación por parte de los hablantes de lenguas indígenas están seriamente afectados: apenas uno de cada tres mayores de 15 años tiene una escolaridad superior a la primaria completa. Este dato, devastador por sí solo, se complementa con otros igualmente lamentables: en 2015, la tasa de asistencia de hablantes de lenguas indígenas en educación primaria, secundaria y media superior era de 95.9%, 86.8% y 56.7%, respectivamente, cifras eclipsadas por las de los no hablantes de lenguas indígenas en los mismos términos: 98.1%, 93.9% y 74.4% (INEE, 2018, p. 113). El porcentaje de alumnos con extraedad grave (dos o más años por encima de la edad idónea para cursar el grado escolar en el que se encuetra) es un dato significativo para determinar la calidad del avance escolar, pues en él inciden directamente situaciones como la reprobación o el abandono escolar.  En ese sentido, las escuelas primarias indígenas (4.7%) tienen un porcentaje mayor que el de las primarias generales urbanas (1.2%) (INEE, 2018, p. 123).

La escuela a la que asisten la mayoría de los indígenas no es igual a la del mexicano promedio. Tan sólo en infraestructura y tipo de organización, las diferencias son considerables. Aunque en algunos aspectos, la infraestructura de las escuelas indígenas comparte prácticamente las mismas adversidades que las escuelas generales, las primeras presentan algunos datos realmente indignantes: una de cada cuatro primarias indígenas (24.7%) carece de baños o sanitarios, más de la mitad  no tiene internet (55.4%), tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos (61.9%), casi dos de cada tres (64.2%) tiene vidrios rotos o una tercera parte (36%) recibe los libros de texto gratuitos durante la tercera semana del ciclo escolar o después (INEE, 2018). De manera particular, en las escuelas indígenas multigrado se presentan condiciones materiales aún peores. El estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) revela carencias increíbles: agua (14.8% de los planteles), energía eléctrica (12.4%), suficientes tazas sanitarias para estudiantes (50%), mecanismos para eliminar aguas negras (22.2%), paredes y muros (8.3%), pupitres en buenas condiciones (46.5%) y pizarrón o pintarrón (8.1%).

En cuanto a la forma de organización, la mayoría de las escuelas a las que asisten los indígenas son de tipo multigrado. No obstante que el predominio de escuelas multigrado seguramente se justifica en las condiciones de tamaño y dispersión de las poblaciones, esto no elimina el hecho de que los indígenas tienen que ejercer su derecho a la educación en planteles donde ni siquiera se les puede otorgar un maestro específico de acuerdo al grado que estudian. Es de resaltarse que la presencia de la organización multigrado es el doble en las primarias indígenas (65.9%) que en las generales (32.7%). En cuanto al nivel preescolar, la proporción pasa al triple: el 49% de las escuelas indígenas son de organización multigrado unitaria (un profesor atiende los tres grados y la dirección), por sólo el 15.2%  de los centros escolares generales. De este modo, los indígenas van predominantemente a escuelas cuya calidad en el servicio se ve afectada por razones diversas: falta de formación adecuada de los profesores para el servicio en este tipo de escuelas, distracción de los docentes en asuntos administrativos y de gestión (el profesor además debe fungir como director), alta rotación de maestros y carencia de plan de estudios, libros de textos y materiales didácticos ajustados al contexto multigrado, entre otros (INEE, 2017c, pp. 315-316).

No sólo el acceso y la permanencia de los indígenas en la escuela son temas preocupantes. Quienes, por ejemplo, logran llegar al último grado de educación primaria (uno de cada dos indígenas) o secundaria (uno de cada tres), lo hacen con carencias de aprendizaje profundas, tal como lo revela la prueba Planea 2015. Aunque se puede decir que los malos resultados no son exclusivos de algún tipo de escuela, lo cierto es que las indígenas han obtenido los peores puntajes. Por ejemplo, en el examen señalado, en el área de Lenguaje y Comunicación, el 80% de los estudiantes indígenas se ubicaron en el nivel más bajo (por 49.5% de media nacional), mientras que en Matemáticas, el 83.3% tuvo el nivel de logro más bajo (por 60.5% a nivel nacional) (INEE, 2017b). La crisis de logros de aprendizaje, de por sí intensa a nivel nacional, se agudiza con la población indígena. Como si no fuera motivo suficiente de alarma que tan pocos indígenas logren terminar la primaria y la secundaria, escandaliza aún más el hecho de que lo hagan con niveles de aprendizaje tan bajos.

Como ya se ha visto, la población indígena está inmersa en condiciones socioeconómicas adversas que repercuten directamente en las posibilidades de disfrutar plenamente el derecho a la educación. Quizá por indiferencia o quizá por incapacidad (o incluso por ambas), las acciones gubernamentales no han sido suficientes para revertir el círculo vicioso al que se enfrentan los indígenas al acceder a una escuela: dificultades socioeconómicas, fracaso escolar y perpetuación de las desigualdades. Así pues, el ejercicio del derecho a la educación por parte de los indígenas está seriamente afectado. La situación de la escuela indígena representa uno de los peores defectos de nuestro sistema educativo: su inequidad, es decir, dar menos a quien más necesita. Voluntaria o involuntariamente, el Sistema Educativo Mexicano está brindando el peor servicio a uno de los grupos de población que más requiere la tan anhelada movilidad social a partir del ejercicio del derecho a la educación. En suma, se requiere atender de fondo los problemas que aquejan a las escuelas indígenas: desde pedagógicos, tales como el diseño de políticas educativas específicas para las escuelas multigrado, hasta socioeconómicos, tales como la elevación de los niveles de bienestar de la población indígena, acción sin duda difícil que incluso sobrepasa los alcances de la institución escolar. Además, es urgente redoblar los esfuerzos para mejorar su infraestructura y hacer de las escuelas indígenas lugares dignos ya no sólo para aprender, sino, increíblemente, para cubrir una necesidad fisiológica.

REFERENCIAS

INEE. Breve panorama educativo de la población indígena. Día Internacional de los Pueblos Indígenas. México: autor, 2017a.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017b.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.

INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017c.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-rostro-indigena-de-la-inequidad-educativa/

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Proceso de aprendizaje autodirigido para estudiantes de ingeniería del TecNM que optan por el curso ordinario semipresencial.

Flavio de Jesús Castillo

Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

Resumen

La Andragogía busca la libertad del adulto en situación de aprendizaje y por consecuencia su autorrealización, de tal manera que en los procesos formativos el adulto se desempeñe efectiva e independientemente y que tienda a la independencia de su aprendizaje. Para esto, Knowles en 1975 escribió un libro titulado “Self-Directed Learning” (aprendizaje autodirigido) y que, en 1993, Brockett e Hiemstra complementaron las ideas de Knowles con su libro “El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos”. Ambos textos dan el soporte teórico para la propuesta planteada de aprendizaje autodirigido para la opción de cursos ordinarios semipresenciales para estudiantes de nivel licenciatura -adultos jóvenes- en cualquiera de los 260 planteles del Tecnológico Nacional de México.

Palabras clave: Aprendizaje autodirigido, Andragogía, Cursos ordinarios semipresenciales.

Introducción

La opción de examen global o curso ordinario semipresencial ha existido por décadas en los 260 planteles que conforman el actual Tecnológico Nacional de México, sin embargo, es una opción que a pesar de su valía, poca atención se le ha dado, de tal manera que existe por la parte docente un desconocimiento acerca de la manera de implementarlo en sus cursos, por otra parte, los estudiantes que por diferentes circunstancias han optado por esta opción han recibido la responsabilidad absoluta de su proceso de aprendizaje siendo en consecuencia que el plantel, carrera y docente se deslindan del proceso de aprendizaje de ellos.

En el presente artículo se busca aportar una alternativa que permita a los estudiantes afrontar en mejores condiciones su aprendizaje e involucrando a los docentes en donde ellos imparten la materia en cuestión, esta propuesta se basa en el aprendizaje autodirigido desde una perspectiva andragógica.

Desarrollo

En los 260 planteles que conforman el Tecnológico Nacional de México (TecNM), los estudiantes de educación superior regulares -los que no tienen materias reprobadas-, seleccionan en conjunto con su Coordinador las materias que cursará para el siguiente semestre, donde quizá por incompatibilidad de horarios por diferentes motivos y con el fin de no retrasar el avance de sus materias, optan por llevar su materia en la modalidad de curso ordinario semipresencial, lo que antes se conocía como “examen global”.

Según el TecNM (2015), “es la forma (es decir, la modalidad) que el estudiante puede acreditar el curso ordinario, sin asistir de manera regular (actividad semipresencial), que le permita mostrar el alcance de las competencias establecidas en el programa de la asignatura” (p. 38), lo peor que le puede suceder es que repruebe y, por consiguiente, solicite ahora su asignatura en curso de repetición,

Esta opción con un nombre u otro, ha existido por décadas en el sistema tecnológico del país, sin embargo, el estudiante desde el momento que le “cargan” -autorizan- la materia comienza por una parte la responsabilidad del estudiante por su materia y por consecuencia el deslinde por parte del plantel de la misma al 100%, sin embargo, pocos son los casos de éxito de los estudiantes que saben qué hacer para solventar este compromiso, la mayoría tiende a desentenderse de la materia y días previos a la evaluación correspondiente -como sucede en la modalidad ordinaria- se ponen a estudiar invirtiendo muchas horas y desesperándose en ocasiones provocando decisiones incorrectas como desertar. El presente artículo intentará cubrir ese vacío académico que se produce con los cursos ordinarios semipresenciales.

Por otra parte, a los docentes se les asigna las materias y que los grupos respectivos se irán conformando de acuerdo en la selección de los estudiantes de materias-horarios, por lo que los estudiantes tanto regulares como irregulares -los que reprobaron materias y aún no las acreditan-, todos ellos serán los que estén asistiendo a los cursos bajo la modalidad de escolarizado, esto significa que deberá asistir al menos a un 80% de sus sesiones de clases en el salón designado para cada grupo, mismos que están identificados por la carrera, semestre y ordenados alfabéticamente, por ejemplo, los de Ingeniería en Informática de sexto semestre que son dos grupos serían: I6A e I6B y así es para todas las carreras que se ofertan en cada plantel, se puede entender como una nomenclatura oficial en todo el sistema tecnológico del país.

Con base en lo antes planteado, es conveniente considerar que el estudiante trae hasta el inicio de su carrera una experiencia de 12 años -partiendo desde primaria- como tal y que en dichos años ha sido sometido a procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde seguramente -en la mayoría de casos- ha sido formado más por el proceso de enseñanza que por el de aprendizaje porque deberá tener un porcentaje de la mitad hacia arriba de dependencia del docente para que aprenda, en palabras de Knowles (1975), él mencionó que “es un hecho trágico el que la mayoría de nosotros sabemos sólo lo que nos han enseñado; no hemos aprendido cómo aprender…” (p. 3).

Asimismo, por otra parte, el docente al no tener en la lista a uno o varios estudiantes que están en la opción de curso ordinario semipresencial o que estén pero que no vayan, con el pasar de las sesiones se olvidarán de ellos y para algunos colegas, esto sea mejor porque implica menos trabajo, sin embargo, estamos olvidando que la función sustantiva de un facilitador es promover el aprendizaje de sus estudiantes y como responsable del curso atenderá ahora a los que están presencialmente y a los que están en la modalidad semipresencial, por lo que se puede anticipar es que los docentes hasta la fecha no han recibido procedimiento alguno para tal curso, porque no existe, a pesar que es una excelente opción para que los estudiantes continúen con su formación académica hay aún vacío académico al respecto.

Ante tal circunstancia y como una aproximación a la posible solución, se plantea el uso del aprendizaje autodirigido para atender lo que se ha planteado anteriormente. Se procederá a desarrollar la idea desde el aprendizaje autodirigido indicando en primer lugar que el aprendizaje autodirigido (AA) “está más en sintonía con nuestros procesos psicológicos que van cambiando con nuestra edad y que con la madurez que se va adquiriendo se obtiene mayor responsabilidad” (Castillo, 2018, p. 141) y aunque los modelos están centrados en el aprendizaje en la realidad se continúa enfatizando el proceso de enseñanza y por consecuencia se consolida una dependencia con el facilitador.

El Aprendizaje Autodirigido podría definirse como el “proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender…” (Knowles, 1975, p. 4). Según Brockett (1983) citado por Brockett e Hiemstra (1993), el aprendizaje autodirigido “…se refiere a las actividades en las que el estudiante individual asume la responsabilidad primaria en la planificación, realización y evaluación de una empresa de aprendizaje” (p. 42). En la siguiente tabla, se puede apreciar las diferencias entre el aprendizaje dirigido y el aprendizaje autodirigido.

 

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido.

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Concepto de aprendiz Personalidad dependiente. Organismo autodirigido crecientemente.
Papel de las experiencias de aprendizaje Tienden a acumularse más que a utilizarse. Un recurso valioso para el aprendizaje.

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido (continuación).

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Disposición para aprender Varía con los niveles de madurez. Se desarrolla a partir de las tareas y problemas de la vida.
Orientación hacia el aprendizaje Centrado en el contenido. Centrado en tareas y en problemas.
Motivación Recompensas y castigos externos. Curiosidad e incentivos internos.

Notas: Fuente: Knowles, 1975, p. 8.

En un proceso formativo con enfoque andragógico, ¿quién o quiénes podrían ser candidatos idóneos para que aplique el aprendizaje autodirigido?, la respuesta es muy simple: todos, sin embargo, es deber del facilitador explicar de qué manera se puede hacer uso del aprendizaje autodirigido, qué conlleva y el o los que deseen podrán trabajar así, ¿eso implica que se retiran del aula?, no, hay que recordar que el trabajar con aprendizaje autodirigido no implica aislamiento, al contrario, es cuando se amplían las fuentes a consultar. En la siguiente figura se muestra cómo sería el proceso del AA.

Figura 1. Proceso del Aprendizaje Autodirigido (AA). Fuente: Castillo, 2018, p. 146.

El formato denominado «Contrato de Aprendizaje Autodirigido” (ver figura 2) conlleva elementos del formato andragógico conocido como contrato de aprendizaje (Castillo, 2018, p. 133). Al inicio llevará los datos generales del proceso formativo y del participante, del lado izquierdo, en los dos primeros cuadros, se transcribirá del programa oficial el tema y sus respectivos subtemas a abordarse, posteriormente se enunciará el objetivo de aprendizaje. De la parte central y hacia la derecha se encuentran varias filas para que el estudiante indique cuál o cuáles serán las evidencias de aprendizaje que presentará en la fecha indicada, el porcentaje que valdrá cada evidencia y sus respectivos criterios. Al final del lado izquierdo, se indicará los días para su seguimiento y asesorías y se finaliza con las firmas tanto del participante como del facilitador.

El facilitador se vuelve un proveedor de recursos, conocimientos y experiencias, asimismo, es quién conduce en sus primeros pasos en este tipo de aprendizaje. Por lo que el facilitador, de las cosas que puede hacer en el acompañamiento son:

  1. Proporcionar información sobre diferentes tópicos a través de conferencias, tutoriales en videos y audios.
  2. Dar la retroalimentación a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje de cada participante.
  3. Ser un vínculo basado en los proyectos de aprendizaje de sus participantes con expertos de los tópicos que sean necesarios.
  4. Servir de fuente de evaluación de los logros del participante tanto a lo largo de la experiencia de aprendizaje como en su conclusión (Brocket e Hiemstra, 1993).

Figura 2. Contrato de Aprendizaje Autodirigido.

Y todo esto considerando en un ciclo de mejora continua de tal manera que cada avance se vaya perfeccionando el proceso de autodirección. La propuesta en concreto para atender los cursos ordinarios semipresenciales podría suceder así:

  1. El estudiante se presentará con el facilitador -de preferencia en la primera sesión- o posteriormente en horas de atención en su cubículo, para conocer el contenido y logística del curso, entre ellas las fechas de evaluaciones.
  2. El estudiante elaborará su contrato de aprendizaje autodirigido para la primera unidad o tema con los datos antes mencionados y así se repetirá el ciclo para cada tema o unidad. Le entregará una copia al facilitador previo acuerdo de fechas de seguimiento.
  3. El facilitador evaluará al estudiante del curso ordinario semipresencial para cada una de las unidades o temas. Los periodos de recuperación serán para modalidades presenciales y semipresenciales de manera indistinta.

 

Referencias

Brocket, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. España: Paidós.

Castillo, F. (2018). Andragogía. Procesos Formativos entre Adultos. 2ª Ed. México: Carteles Editores.

Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York: Cambridge Books Company.

Tecnológico Nacional de México (2015). Manual de Lineamientos Académicos-Administrativos del Tecnológico Nacional de México. México: autor.

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Mexico: Insiste CNTE paro indefinido

Noticias

Por: nvinoticias.com/02-05-2018

De acuerdo al plan de acción trazado por el Bloque Democrático de la Sección VII adherido a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), este 1 de mayo, Día Internacional de los Trabajadores, miles de maestros marcharon en las diferentes regiones del estado.

El magisterio chiapaneco inició este lunes 30 de abril una nueva jornada de movilizaciones de 72 horas, para emplazar al gobierno federal se instale inmediatamente la mesa única de negociación.

De lo contrario, al término de la jornada, estarían anunciando inminentemente el paro indefinido de labores a través de la Asamblea Nacional Representativa a realizarse el 2 de mayo, estableciendo ese día la fecha exacta del estallamiento para finales del mes.

Según lo anunciado, José Luis Escobar, miembro de la Organización 1 Región Centro del Bloque Democrático de la Sección VII, dijo que este 1 de mayo las organizaciones de la Coordinadora realizarían marchas regionales en diferentes municipios de la entidad, mientras que para hoy 2 de mayo, implementarán bloqueos intermitentes.

Manifestó que la reforma educativa no se ha podido implementar en el país y menos en los estados emblemáticos de la CNTE, porque es una falsa reforma que ha sido cuestionada por investigadores, académicos y por los actuales candidatos a la Republica.

Afirmó que no permitirán que se continúe lacerando los derechos de los trabajadores de la educación, toda vez que en algunas entidades existen 600 cesados a consecuencia de la reforma.

En cada rincón de la entidad, los docentes han confirmado que existen las condiciones para estallar el paro indefinido, por ello exigen al gobierno estatal intervenga para que se instale con la federación la mesa única de negociación.

“Basta que digan que cuando salimos a marcha 150 mil maestros, digan que marcharon cinco mil, basta de que cuando paramos 20 escuelas, digan que pararon solamente el cinco por ciento. Es una irresponsabilidad porque así no podremos solucionar jamás los problemas que aquejan al sector educativo”, declaró José Luis Escobar.

Recordó que en 2016 realizaron una de las luchas más emblemáticas del movimiento durante más de 124 días, contra la mal llamada reforma educativa. Chiapas fue el único estado donde se prolongó más esa jornada de resistencia.

Aunque no se logró la abrogación de la reforma se consiguieron 11 acuerdos con el gobierno que medianamente ha cumplido, a pesar de acceder a las condiciones que impusieron.

A casi dos años de ese movimiento dejan claro que la estrategia de cerrazón y mentiras está de parte de la federación, ya que no ha instalado la mesa única de negociación.

Todo el magisterio, no teme a los descuentos salariales o cualquier otra medida que pueda implementar el gobierno estatal o federal en contra de los docentes. Todos están puestos para participar en las acciones de agitación, información y difusión del movimiento en diferentes municipios.

En el caso de Tuxtla Gutiérrez, fue la Organización 1 Región Centro, la que marchó este martes, misma que se compone de 22 municipios y 150 delegaciones sindicales.

*Fuente: http://www.nvinoticias.com/nota/91362/insiste-cnte-paro-indefinido

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En México, ¿podremos celebrar el Día de la Niña y el Niño?

Rosalba Rivera Zúñiga

Por.: Rosalba Rivera Zúñiga

“2018 podría ser un año histórico para las niñas, niños y adolescentes migrantes, si los países establecen acuerdos y buenas prácticas para garantizar su seguridad y bienestar. La migración, especialmente para la niñez, no tiene que ser peligrosa. Las políticas, prácticas y actitudes que ponen a niñas y niños en riesgo pueden y deben cambiar, y 2018 es el momento para hacerlo!”, fue la expectativa de Ted Chaiban, director de programas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en el marco del Día Internacional de las Personas Migrantes, donde recordó que actualmente 50 millones de niñas y niños, en el mundo, se encuentran en tránsito.

Con apenas 4 meses del 2018, hoy México está frente a la oportunidad de dar un paso real para la protección de la infancia migrante. Desde el pasado 18 de abril, se encuentra en la Cámara de Diputados la minuta con proyecto de decreto, aprobada el pasado 17 de abril en la Cámara de Senadores, para reformar diversos artículos de la Ley de Migración y la Ley Sobre Refugiados, Protección Complementaria y Asilo Político con la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en materia de infancia y adolescencia migrante.

Datos de la Secretaría de Gobernación (SEGOB) señalan que entre enero y febrero del 2018 se han realizado 4,777 eventos de detención de niñas, niños y adolescentes migrantes, 26% más que en el mismo periodo de tiempo del 2017. De ellos, 73% han sido deportados a sus países. Mientras que entre 2011 y 2016 incrementaron 900% los eventos de detención de esta población.

Tanto organizaciones de la sociedad civil, como la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, la Organización Internacional para las Migraciones y UNIFEC han instado a las y los diputados, en especial de las comisiones de Asuntos Migratorios y de Gobernación, a aprobar dichas reformas antes de que termine el actual periodo legislativo (30 de abril).

Cabe recordar que este proceso legislativo responde a una armonización de la primera iniciativa de ley preferente enviada por Enrique Peña Nieto, la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes publicada en 2014, que, entre otras cosas, reconoce a la niñez y adolescencia como titulares de derechos; establece la no detención de la niñez migrante; el Interés Superior de la Niñez; y su derecho a un debido proceso.

En este contexto, recientemente Alfonso Navarrete, secretario de gobernación, y Manuel Velasco, gobernador de Chiapas, acordaron reforzar la seguridad en la frontera con Guatemala con elementos de la Gendarmería. Coincidiendo con la amenaza de Donald Trump a México, de anular al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) y el envío de su Guardia Nacional para reforzar su frontera sur.

Sin embargo, esta acción del gobierno mexicano no es nueva. En 2014, luego de la crisis de niñez migrante en Estados Unidos, México recrudece su política migratoria con el Plan Frontera Sur, que entre otras cosas, se refuerza la frontera sur del país con policías y militares, provocando un cambio en las rutas migratorias centroamericanas por zonas más riesgosas. De acuerdo con SEGOB, entre 2013 y 2015 incrementó un 99% los eventos de detención de hombres migrantes y un 233% de mujeres migrantes.

En este panorama, la aprobación de esta armonización legislativa a favor de la niñez migrante seria una luz al final del túnel, pues como lo expresó la senadora Layda Sansores, presidenta de la Comisión de Asuntos Migratorios, “con esta aprobación se da, al menos, un rasguño a Trump, porque mientras él construye muros, nosotros rompemos barreras para la niñez migrante”.

No obstante estas acciones, sigue siendo primordial impulsar la consolidación de una nueva política migratoria que no se enfoque en la represión del fenómeno migratorio, sino en acciones conjuntas entre gobiernos con trabajo continuo para fortalecer la economía social y cultural de las comunidades de origen. Al ser el fenómeno migratorio complejo y multifactorial, demanda acciones complejas e integrales, donde la infancia y la adolescencia son un sector estratégico para lograr una política pública sustentable, sin importar su origen o nacionalidad.

Actualmente, niñas, niños y adolescentes padecen y sobreviven en los diferentes escenarios que integra el amplio y complejo fenómeno migratorio. La infancia migrante y solicitante de asilo, está principalmente constituida por grupos que en sus lugares de nacimiento ya estaban en situaciones de vulnerabilidad, situaciones que trasladan a los lugares de tránsito y destino (REDIM). Por ejemplo, para 2014 el Banco Interamericano de Desarrollo señalaba que aproximadamente 60% de la adolescencia centroamericana no asistía a la escuela y/o vivía en la calle.

Ante este entramado de situaciones, es imperante que nuestra legislación otorgue protección a la niñez y adolescencia migrante y sus familias en nuestro país, a través de la construcción de políticas públicas, en concordancia con la Convención de los Derechos de la Niñez. Así como fortalecer a las instituciones responsables de velar por los derechos de la niñez migrante, desde capacitación del personal, de todos los niveles, hasta otorgar mayor presupuesto para la implementación de acciones integrales.

Por lo que este 30 de abril, Día de la Niña y el Niño, esperamos poder celebrar como país el haber dado un paso contundente y significativo en el largo camino que supone la protección de la niñez y adolescencia migrante y solicitante de asilo en México, con la aprobación de la minuta de decreto en la Cámara de Diputados.

*Fuente: https://desinformemonos.org/mexico-podremos-celebrar-dia-la-nina-nino/

*Fuente de la imagen: http://www.laondaoaxaca.com.mx/2016/05/mas-de-la-mitad-de-ninos-en-mexico-viven-en-pobreza-coneval/

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Balance educativo sexenal. La visión del INEE. Segunda parte

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

La reciente publicación del INEE, La educación obligatoria en México. Informe 2018 (véase) reporta, con amplitud de datos y series estadísticas, un balance sobre el estado del sistema educativo nacional en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media superior. En el informe se examinan ocho aspectos: contexto, acceso y permanencia, infraestructura y equipamiento, gestión docente, calidad del currículo, convivencia escolar, logro de aprendizajes, y financiamiento federal al sector educativo.

El hilo conductor de la obra consiste en la exploración de las dos dimensiones centrales en la política educativa del sexenio: mejora de la calidad y de la equidad de las oportunidades educativas. La conjunción de estas dimensiones anuda en el objetivo de garantizar el derecho a la educación plasmado en el texto constitucional. Al respecto, el informe insiste en un argumento: los logros de las políticas del periodo gubernamental son significativos, pero insuficientes para asegurar que tanto la calidad como la inclusión son realidades tangibles del sistema.

En los primeros dos capítulos (Contexto socioeconómico en que se desenvuelve el sistema educativo nacional, y El derecho a la educación obligatoria) coinciden en identificar a las poblaciones en mayor condición de vulnerabilidad educativa: niños y jóvenes que viven en localidades rurales y aisladas, poblaciones en condición de pobreza extrema, población indígena o hablante de lenguas indígenas, los que trabajan o realizan actividades domésticas, y las personas con discapacidades. Para estos grupos, señala el informe, se “requieren políticas educativas dirigidas a contrarrestar los efectos adversos de sus contextos particulares a fin de garantizar que finalicen la educación obligatoria y obtengan los conocimientos mínimos necesarios para seguir su formación académica o insertarse en el mercado laboral.”

Al respecto se ofrecen dos datos ilustrativos. Primero, cada año abandonan los niveles obligatorios más de un millón de estudiantes, la gran mayoría en el ciclo de bachillerato. Segundo, la tasa de asistencia de los jóvenes entre 15 y 17 años en condición de pobreza es de 48.4%, mientras que la correspondiente a los no pobres y no vulnerables alcanza un nivel de 94.5%.

En materia de calidad y equidad de los insumos materiales, el informe arriba a una conclusión similar a la que concierne a la equidad en la distribución de oportunidades: “aquellos tipos de escuela que dan servicio a alumnos de contextos desfavorecidos son a los que suele dotárseles con menos insumos materiales o de menor calidad”. En el documento del INEE esta aseveración se ilustra con el análisis comparativo de distintas modalidades de la oferta, en donde las más desfavorecidas resultan ser las escuelas comunitarias en indígenas de enseñanza básica, así como los telebachilleratos comunitarios en media superior.

En la revisión de las prácticas de evaluación docente instauradas en el marco de la reforma, el documento reconoce dos logros importantes: el establecimiento de parámetros y perfiles de desempeño docente, y la política de otorgar las plazas de nuevo ingreso de profesores y directivos mediante exámenes. En cambio, reconoce el informe, las evaluaciones de desempeño han resultado más problemáticas. En primer lugar, porque el número de profesores que han pasado por este proceso de evaluación es bastante menor al total de maestros en servicio, y en segundo por la ausencia de criterios adecuados para evaluar el desempeño de maestros en contextos vulnerables.

Por otra parte, subraya el documento, los procesos asociados a la política docente han tenido un desarrollo insuficiente, como es el caso de las tutorías, acompañamiento, y actualización del magisterio. Quedó pendiente, además, concretar el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela según lo previsto en la reforma.

En materia de calidad curricular, las evaluaciones practicadas por el INEE, señalan que el vigente a partir de 2012 “tiene una estructura sobrecargada de elementos, los cuales además están insuficientemente conceptualizados, o bien, sus relaciones y conexiones son inexistentes o débiles, lo que dificulta su adecuada comprensión y aprovechamiento para el logro de los propósitos educativos”, también se indica que el nuevo modelo curricular, desarrollado a finales de este sexenio, si bien presenta algunas innovaciones pedagógicas, está sujeto a la generación de condiciones adecuadas para su implementación que, de no ocurrir, “no prosperará más allá de una loable aspiración.”

Quizás el resultado más decepcionante entre los mostrados en el informe del INEE es la inmovilidad de los indicadores que reflejan el aprovechamiento escolar en matemáticas y lenguaje durante la última década. Por un lado, los promedios nacionales en esta materia no muestra una evolución progresiva en el periodo; por otro, las brechas sociales que separan el logro académico, según las pruebas estandarizadas en los distintos niveles del sistema, comprueban que la desigualdad socioeconómica tiene una alta repercusión en los resultados, o dicho de otra manera, que la escuela no alcanza a compensar sino, en todo caso, a reproducir los déficit educativos y culturales de las poblaciones en condición de vulnerabilidad.

En resumidas cuentas, ni mejor calidad ni mayor equidad. Acaso incrementos de coberturas y mayor eficiencia terminal. Habrá que ver qué proponen los candidatos en la contienda presidencial a estos desafíos.

Fuente del Artículo:

Balance educativo sexenal. La visión del INEE. Segunda parte

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México: 3 materias escolares que sirven para educar a un niño exitoso

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México/ 01 de mayo de 2018/Por: Sonia Soto/ Fuente: http://www.dineroenimagen.com

«Que la educación financiera esté integrada, a los programas educativos oficiales, es el sueño hecho realidad de muchos de los que nos dedicamos a esto”, asegura Sofía Macías Liceaga.

La especialista en finanzas personales explica que para el ciclo escolar 2018-2019, entrará en vigor la llamada autonomía curricular, que permitirá a las escuelas adaptar los contenidos a las necesidades específicas de sus estudiantes y su medio.

Con esta autonomía curricular, las escuelas podrán elegir como materias optativa como programación, robótica, emprendimiento o educación financiera.

Por esta razón nace la serie y el libro Tengo Iniciativa que Macías realizó en conjunto con SM. El proyecto integra aspectos sociales y económicos a la educación bajo tres componentes de trabajo: habilidades sociales, educación financiera y emprendimiento.

La autora establece que el desarrollo de estas habilidades impulsa en el alumno la toma de decisiones asertivas, la creatividad y ejercer una ciudadanía económica plena.

La serie está desarrollada en tres niveles: básico (para primero y segundo de primaria), intermedio (para tercero y cuarto) y finalmente, avanzado (para quinto y sexto de primaria).

Incidencia social

Que los niños y niñas tengan un mejor futuro dependerá de que sean capaces de desarrollar proyectos que incidan social y económicamente en su entorno”, explica Macías.

A través del libro, y de manera práctica y lúdica, entenderán que sus decisiones influenciarán el desarrollo de sus comunidades. Es crucial inculcar en ellos la importancia de la responsabilidad social, la ética colaborativa y el desarrollo de habilidades financieras.

Para la vida

Macías dice que la educación financiera y el fomento al emprendimiento, son mejores que saber de contabilidad, hacer una tabla de fortalezas, oportunidades y debilidades.

Contó que al investigar encontró un marco muy robusto que desarrolló Unicef llamado Child Friendly Schools, que ayuda a generar, de manera efectiva, habilidades para la vida.

Las tres áreas que los niños deben desarrollar para tener mayor autoconocimiento, aumentar la confianza en su capacidad para tomar decisiones importantes, y realizar acciones positivas en sus vidas: habilidades sociales, emprendimiento y educación financiera, fundamentos en los que está basada la serie.

No es lo mismo

La forma en que aprenden los niños es totalmente diferente a la concepción de los adultos. Tengo Iniciativa tiene dinámicas que utilizan todos los estilos de aprendizaje de los niños, es decir, el auditivo, kinestésico y visual, que al mismo tiempo provocarán cambio de hábitos.

El objetivo es descubrir qué les importa en la vida a los niños, evaluar las necesidades de sus comunidades y finalmente, desarrollar iniciativas que mejoren su entorno, establece Macías.

Fuente de la Noticia:

http://www.dineroenimagen.com/economia/3-materias-escolares-que-sirven-para-educar-un-nino-exitoso/98584

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La Reforma como pretexto

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Navarro Weckmann

Hace unos días se lleva a cabo, en el estado de Chihuahua, un paro de labores en todas las escuelas dependientes del subsistema estatal de educación motivado por una serie de inconsistencias en el pago de salarios que, en algunos casos superaba los ocho meses de retraso, el trato, así como diferencias en la interpretación de la ley en cuanto a las prestaciones que tienen que ver con la fecha que establece la propia Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) al 31 de mayo de 2015.

Al ser la primera ocasión en la historia de la entidad que sucede una movilización de tal magnitud por dicho subsistema, no dejó de sorprender a la comunidad, sin embargo, no hubo problemas de vandalismo, enfrentamientos o provocaciones al llevarse a cabo con calma, limpieza y organización.

Los problemas ya rebasaban a las promesas de cumplimiento. Solo por citar algunos ejemplos: el servicio médico se encontraba regionalizado (no se podía enfermar en una ciudad diferente a la de la adscripción); Sin mayores avisos se dejaron de asignar prestaciones como el escalafón horizontal a personal de apoyo y asistencia a la educación, así como a personal del nivel superior que no entran en la LGSPD entre muchos otras.

A pesar de que en un principio el propio Secretario de Educación encuadraba la problemática a sólo 179 casos, a los pocos días y por orden del Gobernador, se emitieron los primeros 287 cheques de pago. Ello con problemáticas de tardanza, cobro, así como irrisorios montos en algunos casos.

Por otra parte, se encuentra, las horas de Investigación y Regularización Pedagógica (IRP), las Cocurriculares, los ¾ de tiempo y, entre otras, la Plaza de Tiempo Completo Mixto (llamada Clave L), las cuales son interpretadas por la Autoridad Educativa como un Sistema de Promoción, sin embargo, son plazas que tienen indexadas un crecimiento automático al cumplir ciertas condiciones como es el caso de la antigüedad.

Ya en días pasados el propio Diputado Local Miguel Latorre, perteneciente al partido en el gobierno, expresó que “luego de la solución del conflicto se debe de llevar a cabo una limpieza de funcionarios públicos de la propia Secretaría que no hacen bien su trabajo”.

Mas allá del agradecimiento con las familias por el apoyo, tolerancia y acompañamiento, es preciso expresar que en Chihuahua existe un problema de rumbo, estrategia y administración de la educación.

https://manuelnavarrow.com

Fuente del Artículo:

La Reforma como pretexto

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