México

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Ideas para la democratización del SNTE

Pluma Invitada

*Rogelio Alonso

La democracia, como es bien sabido, no se limita únicamente al ámbito de elección de alguna autoridad o representante, sino que va más allá: debería permear en el funcionamiento de la estructura misma de una organización. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), sin duda, debe pulir muchos elementos tanto de sus procesos electorales, como de la dinámica misma de la organización. Para reflexionar sobre ello, en cuanto al primer aspecto, se retomará la forma en que se eligen a los Comités Ejecutivos Seccionales, mientras que en el segundo, el papel de los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales.
En cuestión electoral, las prácticas del SNTE tienen que buscar la manera de perfeccionar dos aspectos: la forma en que se emiten los sufragios y el valor que tiene cada uno de ellos. Hay una situación que ilustra ampliamente el primer aspecto: los miembros de un Comité Ejecutivo Seccional saliente tienen derecho a participar y votar individualmente en el congreso en el que se elige a la nueva dirigencia sindical, por el contrario, el resto del magisterio tiene que depositar sus intenciones electorales en un intermediario: un comité delegacional. Así pues, los miembros de los Comités Ejecutivos Seccionales tienen el privilegio de sufragar directamente, mientras que el resto del magisterio tiene que hacerlo de manera indirecta a través de un intermediario.
El depósito de las intenciones de voto en un delegado puede traer además otro riesgo. En términos democráticos, existe un vicio al cual se le conoce como “tiranía de las mayorías”: cuando los intereses de las mayorías se imponen, anteponiendo precisamente el principio de las mayorías, pero además, someten y erradican a los de las minorías. Algo similar sucede cuando los trabajadores eligen delegados para que sean ellos quienes con su voto representen sus intenciones. Esto trae consigo un riesgo inminente para la democracia sindical: la intrascendencia de los intereses electorales diferentes a los del conjunto de delegados. Así pues, sólo por ejemplificar, puede que en una delegación de 500 trabajadores, 200 no simpaticen con las preferencias electorales de los delegados y, al votar éstos en función de lo que diga la mayoría de su delegación, los 200 trabajadores en cuestión (que fungen como minoría) serán ignorados electoralmente. De este modo, las prácticas electorales sindicales, en algunos de sus niveles, favorecen prácticas tiránicas de las mayorías.
Como se mencionó anteriormente, las prácticas electorales del SNTE también, en algunos niveles, representan un agravio a un principio democrático elemental: la igualdad en el valor de los sufragios. Así pues, por ejemplo, en las elecciones de los nuevos Comités Ejecutivos Seccionales, las intenciones electorales de un miembro del comité saliente tiene valor de un voto, mientras que la del resto del magisterio, se aglutinan en un voto depositado por el delegado o conjunto de delegados.   De este modo, surge un cuestionamiento evidente: ¿por qué la intención de un miembro del Comité vale un voto, mientras que la intención de decenas de maestros tiene el mismo valor al ser emitida por el voto de un delegado o un conjunto de delegados? De este modo, se puede decir que en algunas prácticas electorales sindicales (no en todas), el voto de algún integrante del Comité Seccional tiene un valor infinitamente superior al de un profesor de la base.
La situación anterior deriva además en una condición poco favorable para la vida democrática: dificultades para suscitar procesos de alternancia. Al tener un peso mayor el de los integrantes de los miembros de los Comités Ejecutivos Seccionales salientes, quienes tienen pase directo a los congresos extraordinarios para elección de autoridades sindicales y votan de manera individual y directa, es evidente que tienen mayor trascendencia en la decisión electoral que la organización tome. De esta manera, el interés de este grupo tendrá mayor peso en las urnas que el de los trabajadores de la base, lo que lógicamente podría traer consigo la continuidad excesiva en los puestos de gobierno sindical por personas afines a un mismo grupo. Los sanos procesos de alternancia de una institución democrática, sin duda se pudieran alcanzar, entre otros factores, mediante la práctica del voto individual y directo en la elección de las más altas jerarquías de gobierno sindical.
Uno de los pilares de la democracia es la participación activa de la mayor cantidad posible de los miembros de una organización, de modo que el diálogo, las decisiones y las acciones no siempre estén centralizadas en las altas jerarquías de gobierno sindical. En cuanto a esto, vale la pena que la dinámica organizacional del SNTE revitalice dos instancias básicas: los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales. En cuanto a los primeros, actualmente algunos miembros del Comité Ejecutivo Seccional han usurpado algunas de las atribuciones que de acuerdo al Estatuto vigente de la organización tienen los representantes de centros escolares, tales como servir de enlace entre sus representados y los órganos de gobierno sindical. Aunado, a lo anterior, se han descuidado y, en algunos casos, prácticamente olvidado, algunas funciones trascendentales de los Representantes de Escuela, tales como la participación en reuniones bimestrales con sus homólogos de otros planteles y el Comité Ejecutivo Seccional, además de celebrar reuniones de trabajo con sus compañeros de plantel.
En relación a los Comités Ejecutivos Delegacionales, desafortunadamente su participación en el funcionamiento de la organización se ha ido limitando hasta, en algunos lamentables casos, servir únicamente para la organización de eventos sociales. En algunos casos, esta instancia sindical ha dejado de ejercer facultades importantes que le adjudican el Estatuto sindical, tales como la atención y trámite de asuntos y conflictos de trabajo, la gestión de plazas, prestaciones laborales y profesionales destinadas a los miembros de la Delegación, la creación de grupos de estudio, culturales o científicos, la demande de la eficiencia de los servicios médicos para los miembros de la agrupación, etc. Así pues, se observa que, contrario a los principios democráticos, las facultades importantes de algunas instancias de la organización sindical, tales como los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales, han sido arrebatadas por miembros de la misma organización sindical. La vida democrática y la participación dentro de la dinámica organizacional del SNTE no debe iniciar desde las más altas jerarquías, sino a la inversa, debiendo replantearse de modo que las instancias de representación más cercanas a las bases tengan una trascendencia real en el funcionamiento de la organización.
En suma, considerando situaciones como las que en este escrito se han enunciado, es evidente que si se pretende hablar de un sindicato democrático, el SNTE debe subsanar algunas prácticas que impiden una democratización plena de la organización. Lo anterior sin duda pasaría no sólo por la modificación de los estatutos sindicales, sino, además, por la vigorización de los ya existentes. En materia electoral, deben buscarse los mecanismos para hacer que el voto individual y directo de cada miembro de la organización sea el vehículo para la elección de autoridades sindicales de alta jerarquía.  Si bien la figura de un delegado es –o debería ser– importante en diversas tareas sindicales, no debería ser el depositario de los votos de la base, pues éstos se simplifican en un solo sufragio perdiendo drásticamente su valor matemático y, además, corriendo el riesgo de contaminación de los intereses de las mayorías.  Al practicar el sufragio individual y directo, se estaría también eludiendo uno de los efectos negativos de la vida democrática: la tiranía de las mayorías, es decir, la relegación de quienes piensan diferente a los grupos mayoritarios.
En cuanto al funcionamiento de la organización sindical se deben fortalecer y hacer valer las facultades que tienen las diferentes instancias de representación, sobre todo aquellas más cercanas a las bases, tales como los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales. De esta manera, al ampliar las posibilidades de acción para más actores, sin duda la vida democrática del sindicato se acrecentaría, evitando la centralización del diálogo y la toma de decisiones en los más altos puestos de gobierno y así generando un mayor interés de la base en el acontecer de la vida sindical.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
SNTE. Estatuto. México: Autor, 2013.
Fuente del Artículo:
http://www.educacionfutura.org/ideas-para-la-democratizacion-del-snte/
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Evaluar a los docentes, no implica mejorar la educación

Pluma Invitada

Por: Jesús Andriano

La educación es una acción eminentemente humana asociada al acontecer histórico, durante siglos se ha vinculado al progreso social de cada región; en el caso de México el artículo tercero constitucional, establece los criterios y objetivos generales del sistema educativo, orientados en el progreso científico, los valores nacionales, la convivencia humana, la laicidad y el desarrollo de los ideales de fraternidad e igualdad, cuyo objetivo es la universalidad de la educación básica. Durante años la imagen del docente en la sociedad, estaba asociada al resultado de los alumnos, señalar cual era la mejor escuela, era sinónimo del balance que los padres hicieran al desempeño de cada docente a partir de los resultados de acreditación de los alumnos.

En la presente administración el gobierno federal implanto la reforma educativa, con el objetivo de mejorar los resultados y propiciar una educación de calidad; dicha reforma se convirtió en un objetivo transversal, su intención se enfocó en el mejoramiento del servicio educativo que se ofrece, en fortalecer la equidad, asegurar y garantizar la calidad de la educación pública obligatoria para todos los mexicanos; así como en la creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que fuera el encargado de regular el ingreso, permanencia y promoción de los mejores docentes, respetando el marco de Ley de Servicio Profesional Docente; con respecto al desempeño docente, la intención de la reforma educativa fue ambiciosa, se consideró que mediante un concurso de oposición, los problemas educativos iban a disminuir, y como consecuencia los resultados en las evaluaciones estandarizadas mejorarían; se apostó por el resultado, y no por el proceso; se utilizó la evaluación como una acción remedial, con la finalidad de dar solución a los problemas estructurales del sistema educativo.

La evaluación docente en el trascurrir de la reforma educativa, se ha distinguido por una serie de imprecisiones ya reiteradas, que colocan en entredicho la veracidad o pertinencia de la misma; sin embargo, evaluar a los docentes no es una actividad propia de la reforma educativa, en los años setenta y principios de los ochenta, la SEP se interesó por la recolección de información en las escuelas, mediante un censo se identificaron los avances en materia de aprendizaje de los niños, mismo que reflejaba de alguna manera el desempeño de los docentes; en la década de los noventa, se desarrollaron y aplicaron pruebas sobre el factor aprovechamiento escolar del programa carrera magisterial, la intención se concretó en elevar la calidad de la educación, a partir del reconocimiento y  pago de estímulos y compensaciones a los docentes con mayor puntaje; sin embargo aquellos docentes que no alcanzaran el estándar, no tenían la posibilidad de obtener un reconocimiento laboral, ni económico, ni mucho menos la posibilidad de estar matriculados en un curso de capacitación para mejorar el desempeño profesional; ante dicha iniciativa por elevar la calidad de la educación, la evaluación se puntualizó como la alternativa fundamental para mejorar el desempeño de los docentes. En esa misma década se aplicaron las pruebas internacionales TIMSS (1995), así como la del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (1997) y PISA (2000).

A partir del Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en el 2008, se elaboró un diagnóstico de la situación educativa, mismo que sirvió para comparar los resultados con países miembros de la OCDE. En dicho diagnóstico, se publicó el informe “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México” en él se anunciaron quince recomendaciones para mejorar los resultados de los estudiantes y consolidar la calidad de la profesión docente, entre las que se distingue:

  • Definir la enseñanza eficaz.
  • Mejorar la evaluación inicial docente.
  • Abrir todas las plazas docentes a concurso.
  • Mejorar el desarrollo profesional.
  • Evaluar para ayudar a mejorar.

En la actualidad, los organismos internacionales, exteriorizan su opinión respecto a la educación, algunos de ellos, particularmente los que financian los proyectos educativos, se mantienen atentos e interesados por homogeneizar la docencia, asumiendo que el desempeño docente va de la mano con los modelos de educación estandarizados, enfocados en la calidad de la educación.

En el 2011 como parte de la Alianza por la Calidad de la Educación entre las autoridades educativas y el gremio sindical (SEP-SNTE) se acordó profesionalizar a los maestros y autoridades educativas; la firma del acuerdo, formalizó el concurso de oposición para el ingreso y promoción, con la intención de fortalecer la planta docente y seleccionar a los mejores candidatos para ser docentes.

A cuatro años de la aventura por mejorar la calidad de la educación, la evaluación docente se convierte en el eje rector de la política actual; a esta altura resulta necesario realizar una distinción entre una evaluación que ha sido y es utilizada para justificar las decisiones de una política pública, que sirve como herramienta de control y una evaluación como estrategia formativa, que conlleve a visualizar las condiciones y necesidades de profesionalización docente. Cuando la reforma no funciona en la práctica como se había planeado, la sociedad suele hacer comentarios sobre el sentido que tiene un cambio en el modelo educativo; evaluar el verdadero efecto de las propuestas de una reforma, es una acción que requiere un minucioso seguimiento, y congruencia entre las palabras de los políticos y las necesidades institucionales que son más, que complejas. En un año electoral el desarrollo de la evaluación, tiende a matizarse, hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de la reforma, va a depender de los diferentes informes que se emitan con las bondades de lo que implica evaluar, para mejorar el desempeño de los docentes.

El panorama de la evaluación no es alentador, desde su implantación hasta el momento, se prioriza el nivel de aplicación y aprobación de un examen y no así las características y necesidades de cada una de las escuelas, pareciera que importa más, el número de evaluados, que el propósito de profesionalizar; conviene subrayar que la evaluación docente, debe constituirse como un aspecto articulado de acciones, dando pauta a la diversidad y características del contexto y a la dinámica de una política educativa congruente al desarrollo social y cultural; en este sentido, considero que mejorar no es medir, medir es una condición de la evaluación, y para mejorar no propiamente necesitamos evaluar.

Fuente del Artículo:

Evaluar a los docentes, no implica mejorar la educación

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No es verdad, señor secretario

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Citando a Bismarck: “Nunca se miente tanto como antes de las elecciones”, el secretario de Educación Pública, Otto Granados, escribió en El País, el 19 de enero, un artículo alertando sobre el riesgo que significa revertir la reforma educativa. Y tiene razón. Hay un amplio mercado de enunciados falsos que descansan en uno de los peores vicios en los debates sobre lo importante en el país: la simplificación que conduce al maniqueísmo. Al blanco o negro.

Las campañas electorales (la primera mentira es que sean precampañas, pues no anteceden a nada que no será lo mismo que ahora) son espacios fértiles para timar a quien se deje, en aras de obtener votos. Las falacias no surgen por generación espontánea. Sus cimientos descansan en lo que, con paciencia, se ha sembrado a lo largo de los años.

Es preciso desmontar su apariencia de nítida verdad. 1) No es cierto que todos quienes critican a la reforma educativa actual lo hagan porque anhelan el retorno al pasado, a ese tiempo en que —arma el oficialismo— se heredaban o vendían las plazas, cuando la lealtad sindical era el único camino para conseguir trabajo y ascensos, y existía un páramo pedagógico gris: la pura memoria. La crítica a la reforma deriva, en muchos casos, de la urgencia de una transformación educativa a fondo, de lo que la que así se llama en nuestros días está muy lejos siquiera de imaginar: hay desacuerdo con lo que se ha propuesto y llevado a cabo, porque no conduce, señalan, a la ampliación de los espacios para incrementar el aprendizaje.

Esos cuestionamientos discrepan de lo hecho, no porque consideren que no se precisa, y urge, la transformación de la experiencia educativa actual, sino a causa del análisis, fundado, de concepciones erróneas y procesos desacertados.

2) Se miente al decir que los críticos, así, en general y sin matiz, rechazan la evaluación pues están en contra de la valoración del qué hacer del magisterio. No: lo que ocurre, argumentan los escépticos, es que la evaluación es muy importante, pero no como mecanismo laboral de control, desconectada de la práctica cotidiana. Objetan el uso de la evaluación, el preponderante lugar que se le otorgó como n, siendo un medio, y reclaman otro modo de ubicarla en un proceso de cambio.

3) Se embauca a la audiencia si se arma que quienes objetan la calidad de la evaluación son emisarios del pasado. Al contrario: consta que muchos buscan el futuro, y proponen modalidades en que la cofinabilidad y validez de los procesos de ponderación de la labor docente sea real. Hoy, tal como se hace, en los tiempos y cantidades que la reglamentación estipula, no lo es. Carece de idoneidad para calificar y clasificar a los no-idóneos y es insatisfactoria para determinar a los destacados. Es un termómetro con que se pretende medir la presión de las llantas de un camión.

4)No se vale armar, es una estafa, que los que piensan distinto a los reformistas de hoy, y consideran indispensable repensar a fondo lo hecho dados los daños generados en las comunidades educativas, comentan “un abuso inmoral y grosero en contra de los niños de México”.

Hay mucha soberbia si lo que alguien considera correcto se postula como la única ruta al progreso del país. Generar las condiciones para que el cambio de gobierno permita una revisión a fondo de una reforma que se concibe, por sus autores, impecable, es necesario. Reformar la reforma, con todo lo que implique, no es estar en contra de la educación. Es armar a la crítica como a herramienta democrática. La mentira abunda: el artículo del secretario lo advierte y, qué paradoja: no advierte que su escrito es un ejemplo claro de lo que denuncia.

Sin citar a nadie, se puede decir que: “nunca se miente tanto como cuando se busca conservar el poder, y sus canonjías, a toda costa”.

Fuente del Artículo:

No es verdad, señor secretario

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México: Tiene sindicato de la UABJO prestaciones VIP

Noticias

México/Febrero de 2018/Autor: Octavio Vélez/Fuente: INVI Noticias

La Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) si otorga becas al SECUABJO para que sus agremiados y sus hijos cursen estudios de educación primaria, secundaria y superiores en instituciones privadas e incluso hasta cubre el costo de la adquisición de los libros.

El ex secretario general del STEUABJO, Rosendo Ramírez Sánchez dijo que el otorgamiento de estos beneficios resulta una total contradicción por la situación financiera de la Máxima Casa de Estudios y por el destino de los recursos financieros destinados a esas canonjías.

“Es totalmente paradójico y absurdo que una universidad pública esté pagando colegiaturas en escuelas privadas”, asentó.

Precisó que en el más reciente convenio firmado, la UABJO convino con esa gremial otorgar becas a los hijos de los trabajadores con un promedio mínimo de nueve, para el pago inscripción, colegiaturas y compra de libros en primaria, secundaria o su equivalente.

Además, mencionó que la Máxima Casa de Estudios acordó otorgar 150 pesos a los hijos de los trabajadores con promedios ocho, nueve y 10, para la compra de material didáctico.

Aparte de ello, detalló que la UABJO se comprometió a dar facilidades a los trabajadores quienes estudien en la misma institución o fuera de ella, para poder asistir a sus clases en términos de equidad, supuestamente sin afectar el servicio ni disminuir su jornada laboral.

Así también, destacó que la Máxima Casa de Estudios pactó entregar gratuitamente a los trabajadores los libros requeridos en sus estudios, editados por la propia universidad.

De la misma manera, vender los libros no editados por la UABJO al precio de adquisición en librerías comerciales y proveer los demás libros editados por la Librería Universitaria con un descuento del 25 por ciento, sobre el precio de lista.

El ex dirigente dijo que si bien el SECUABJO tiene una membresía de aproximadamente 250 trabajadores, por lo menos 50 de ellos o sus hijos reciben la beca para el pago de colegiaturas.

“Desconozco el monto que destina la universidad, pero por poco que sea el número de quienes obtienen ese beneficio, afecta a sus finanzas porque las colegiaturas en Oaxaca no son nada baratas”, asentó.

Fuente: http://www.nvinoticias.com/nota/83810/tiene-sindicato-de-la-uabjo-prestaciones-vip

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Firman convenio para impulsar la formación de indígenas mexicanos

Noticias

América del Norte/México/ 05.02.2018 /Fuente: www.filac.org.

El Primer Vicepresidente del FILAC, Alberto Pizarro, participó hoy de la firma de acuerdo de colaboración entre la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) y la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), el cual tiene como objetivo impulsar la formación de profesionales y líderes indígenas mexicanos a través de la implementación del Curso del Título de Experto en Pueblos Indígenas, Derechos Humanos y Cooperación Internacional .

“En esta oportunidad, quiero transmitir la alegría de los 22 Estados miembros por el convenio que hoy se suscribe, que abre una nueva forma de colaboración de los países a los programas emblemáticos que impulsa el FILAC junto con universidades aliadas”, dijo Pizarro.

Añadió que el curso de formación mencionado fue creado en 2007 precisamente en el marco de la Universidad Indígena Intercultural  (UII) como uno de los primeros procesos formativos que impulsó el FILAC con el propósito de formar profesionales del más alto nivel capaces de incidir en la adopción de políticas públicas inclusivas e interculturales.

Por su parte, el rector de la UC3M, Juan Romo, destacó que este convenio supone un paso más de la UC3M en su interés por proporcionar una formación de calidad para líderes indígenas contando con el apoyo de gobiernos, agencias de cooperación y organismos internacionales. “Concretamente la generosa aportación del gobierno de México a través de la CDI de México y de la SEGIB refuerza un postgrado como el Título de Experto en Pueblos Indígenas, especializado y único en el panorama universitario mundial”.

La implementación y fortalecimiento a este curso de formación también fue valorado por la secretaria general de la SEGIB, Rebeca Grynspan, quien se refirió a la valoración de lo pueblos indígenas desde sus capacidades, conocimiento y aportes a la sociedad. “Esa es la lógica detrás de esta firma: la convicción en el liderazgo indígena como fuerza transformadora de nuestras sociedades.

Este Postgrado, que busca formar profesionales y líderes indígenas para que puedan asumir responsabilidades de liderazgo en sus comunidades y organizaciones con la capacitación y conocimientos técnicos necesarios para intervenir con garantías de éxito en los procesos de negociación sobre derechos de los pueblos Indígenas que se desarrollan en diferentes ámbitos nacionales e internacionales, se enmarca el programa de formación y capacitación de la Universidad Indígena Intercultural, y es impartido de manera presencial en la Universidad Carlos III de Madrid.

La UII es una iniciativa de educación superior que busca coadyuvar de manera efectiva en el desarrollo profesional indígena, y así contribuir en la construcción de una democracia incluyente. Hasta la fecha a formado 1.500 estudiantes indígenas provenientes de 171 pueblos indígenas, de 19 Estados de América Latina y el Caribe, entre los que destacan 80 estudiantes mexicanos.

Fuente de la noticia: http://www.filac.org/wp/notiteca/filac-informa/firman-convenio-para-impulsar-la-formacion-de-indigenas-mexicano

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México: Abren convocatoria a proyectos colaborativos

Noticias

04 de Febrero 2018/Fuente: EL VIGÍA/Autor: BENJAMÍN PACHECO

Para los docentes interesados en tareas pedagógicas y el buen uso de los recursos tecnológicos de los planteles, autoridades del Sistema Educativo Estatal (SEE) abrieron las inscripciones para los proyectos colaborativos 2018-1.

Adela Lozano López, delegada del SEE, informó mediante un comunicado que dichos cursos son organizados por medio de la Dirección de Evaluación y Tecnología Educativa, en atención al programa Red Escolar.

“Es para brindar apoyo a las tareas pedagógicas de los docentes de educación primaria y para el buen uso y aprovechamiento de los recursos tecnológicos con los que cuentan los planteles educativos.

“El proyecto ‘Respeto y Valoro la Diversidad’ surge con el propósito de apoyar a los alumnos de segundo grado de educación primaria a reforzar y mejorar la compresión de los temas contenidos en los Bloques III, IV y V del Libro de Texto ‘Formación Cívica y Ética”, mencionó.

Comunidades escolares
En el caso de “Multiplica tu Inteligencia”, es para que estudiantes de tercer grado de educación primaria refuercen y mejorar los conocimientos de los bloques III, IV y V de la asignatura desafíos matemáticos del libro de texto del grado escolar antes mencionado.

Los proyectos anunciados estará organizados de febrero a mayo y participarán las comunidades escolares de 57 planteles, tanto de modalidad regular como indígena, que cuenten con aula de medios.

Las inscripciones serán en línea hasta el 16 de febrero del presente, mediante la página http://cte.seebc.gob.mx y/o la de Red Ilce http://red.ilce.edu.mx.

Los interesados podrán solicitar más información con Agustín Gerardo Rentería Jacinto, responsable de la Unidad de Tecnología Educativa en Ensenada.

También en las oficinas ubicadas en prolongación bulevar Zertuche 6474, colonia Chapultepec, a los números telefónicos 120-96-10 y 152-28-00, extensión 2916, y al correo electrónico arenteria@adm.edubc.mx.

Fuente de la noticia: http://www.elvigia.net/general/2018/2/2/abren-convocatoria-proyectos-colaborativos-294981.html

Fuente de la imagen: http://www.elvigia.net/u/fotografias/m/2018/2/1/f620x350-356636_387654_31.

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La olvidada Educación Inicial

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Durante los primeros días de enero, la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer oficialmente el Acuerdo 04/01/18 mediante el cual se establece el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo. Debido a la importancia que reviste para el país el mencionado Acuerdo, revisaremos hoy los aspectos principales del mismo.

Según la Ley General de Educación, en México, a diferencia de otras naciones (1), dicho nivel o rubro educativo: “…tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad, e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos.” En particular, el Programa recién difundido mediante Acuerdo secretarial, sin embargo, indica que éste: “…tiene como finalidad orientar el trabajo educativo con las niñas y los niños de cero a tres años de edad que asegure la calidad en la educación inicial.” (2)

El Programa, que ha sido diseñado con un enfoque integral, va dirigido «…a la atención de los niños y las familias; asimismo, (a proporcionar) las acciones de cuidado, protección y previsión, (donde el) enriquecimiento de los procesos de aprendizaje de los niños constituyen una unidad, es decir, se han integrado los servicios asistenciales, las actividades pedagógicas y los cuidados cariñosos y sensibles.», (Diario Oficial de la Federación, 23 de enero, 2018).

Si bien la SEP había puesto en operación, en 2013, el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI), con el presente Acuerdo secretarial la dependencia otorga formalidad institucional a la Educación Inicial, y busca con ello integrar orgánicamente la variedad de servicios que se habían desarrollado, a partir de diferentes enfoques o aproximaciones de este tipo de educación en el país, en un sin número de instituciones públicas y privadas, y que habían dirigido sus labores, (a veces sin orden, ni coordinación interinstitucionales), desde hace aproximadamente casi cinco décadas, a la atención de niños y niñas entre los cero y los cuatro años de edad.

La autoridad educativa federal señala en el documento de referencia, que: «Las actividades que se llevan a cabo con los niños (en la Educación Inicial con enfoque integral) están planeadas como un todo; es decir, la poesía con el ritmo y el movimiento, las artes plásticas con la música, la lectura y el sostenimiento afectivo; el niño, en esta etapa de la vida, aprende de manera integral y no fragmentada y, lo más importante, en la Educación Inicial se atiende a la integralidad del ser humano: los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales.»

Sin duda, en el papel, parece un buen comienzo, pero…

Así mismo, la SEP afirma: «Por otra parte se define como un programa educativo que determina las directrices y orientaciones que permitan mejorar las acciones pedagógicas de los centros de atención infantil; enfocarlas al desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, buscando no sólo el bienestar y el desarrollo físico, sino la creación de ambientes enriquecidos de experiencias donde los niños y las niñas desplieguen todo su potencial.»

El Programa de Educación Inicial (2018) de la SEP, en síntesis, tiene las siguientes características jurídicas: “…es de observancia obligatoria para la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública. Para articular y dar identidad a la educación inicial acorde con el interés superior de la niñez, la SEP, con pleno respeto al federalismo educativo y a su respectiva normativa, promoverá entre las autoridades educativas de los estados y las instituciones públicas que impartan educación inicial, la adopción del Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo a que se refiere el presente Acuerdo. Para tales efectos dicha Secretaría propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes.” (Art. 2 del Acuerdo 04/01/18)

Los contenidos del documento se agrupan en los siguientes capítulos:  “…el primero es la introducción, el segundo describe el contexto, las bases teóricas y los principios rectores de la Educación Inicial; el tercero describe los fundamentos pedagógicos; el cuarto las acciones pedagógicas; el quinto plantea los aportes metodológicos y el sexto describe las funciones del agente educativo.”, mismos cuya lectura recomiendo a efecto de contar con elementos para su posterior reflexión. Sin embargo, es de suma importancia indicar que el Programa de Educación Inicial “Un buen comienzo se fundamenta en el enfoque de derechos; en las nuevas perspectivas acerca del desarrollo de los niños; en las investigaciones sobre neurociencias y aprendizaje infantil; en las teorías sobre el acompañamiento emocional, apego y vínculo con los niños y sus familias, así como en los estudios que dan relevancia y pertinencia al contexto del acto educativo y las prácticas de crianza.”

Es importante señalar que la Educación Inicial en México no ha recibido, históricamente, la atención adecuada por parte de las instituciones responsables de la educación en México; y no la ha recibido tampoco hoy, al menos desde el punto de vista del rediseño de este nivel en la Reforma Educativa actual, debido, entre otras razones, al hecho de que este nivel educativo no está incluido en el marco de servicios de la “educación obligatoria”, que legalmente abarca sólo a la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y a la Educación Media Superior. De hecho, en las llamadas “Cifras básicas y aspectos organizativos de la educación obligatoria”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) no se incorporan datos sobre la Educación Inicial en México. (3)

Para dar evidencia de este hecho acerca de la “marginalidad” institucional de la Educación Inicial, veamos lo siguiente: El estudio sobre los productos de la consulta pública realizada en torno al Modelo Educativo de la SEP (2016), realizado por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), se indica que: “…un comentario recurrente en la consulta es la solicitud de incluir la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica. Al respecto, los participantes refieren la gran relevancia de promover, desde la edad temprana, el desarrollo de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de las niñas y los niños a fin de contribuir al logro de aprendizajes fundamentales en años posteriores. Para aquellos ciudadanos y actores que expresaron su opinión sobre este tema durante la consulta pública, resulta desconcertante que una etapa del desarrollo tan relevante, y que la evidencia científica disponible indica resulta clave, no sea considerada adecuadamente en la propuesta.” (4)

También en la misma consulta pública el CIDE encontró que hubo: “Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir explícita y detalladamente a la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica, por su relevancia para promover el desarrollo, desde la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de los niños y las niñas.” (pp. 303)

Justo a raíz de la publicación del Modelo Educativo de 2016, diversas voces manifestaron la necesidad de incorporar en el bloque del “nuevo” Modelo a la Educación Inicial por las razones antes expuestas, sin embargo, hasta el momento la Educación Inicial no forma parte de la Educación Obligatoria en el país. Ese es el motivo por el cual algunos participantes advirtieron ahí, con razones sustentadas, que la Educación Inicial se ha convertido en la educación “olvidada”.

Las causas de este “olvido” ya han sido documentadas en diversos estudios internacionales; por ejemplo, veamos la siguiente afirmación sobre las causas de la “marginalidad” oficial con respecto a la Educación Inicial: “Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa tradición organizativa. Además, al tratarse de un nivel no obligatorio, los ministerios de educación concentran su atención en otras etapas de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter de obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro tipo de instituciones, tanto públicas como privadas, destinadas a satisfacerla.” (5)

El debate sobre la importancia y el reconocimiento de la Educación Inicial como parte de la Educación Obligatoria, apenas comienza. Las voces que se manifestaron en 2016, con argumentos consistentes, acerca de este “olvido” institucional, están vivas y seguramente darán la batalla durante los próximos años. Por ello, considero que la SEP debe recuperar e incorporar todas esas aportaciones y no hacer “como que la Virgen le habla”.

Como se puede apreciar, existen ciertas zonas de la planificación educativa en la SEP, donde lamentablemente priva la curva del “olvido”. Digo lo anterior porque, además, a la dependencia le ha hecho falta no olvidar, por ejemplo, que varias instituciones de educación superior, como la Universidad Pedagogica Nacional, se encuentran a la vanguardia en la formación de profesionales en materia de Educación Inicial. En el caso de la UPN, ésta cuenta con la licenciatura en Intervención Educativa, desde 2002, con una línea términal precisamente en Educación Inicial. Pienso que son, sin duda, recursos humanos que habrán de ser convocados de inmediato a la puesta en práctica de este “buen comienzo”, si es que hay voluntad para ello.

Notas y referencias:

(1) Digo que la Educación Inicial en México es diferente a otros países porque, por ejemplo, en Colombia, la Educación Inicial, de la Primera Infancia o Educación Temprana abarca un rango que va de los cero hasta los 6 años de edad. (ver documento: “Sentido de la Educación Inicial” (Ministerio de Educación Nacional, Colombia, 2014)

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/31/la-olvidada-educacion-inicial

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