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América del Norte/ EEUU/ Septiembre 2016/http://www.pedagogica.edu.co

Teorías de la reproduccion y la resistencia en la nueva sociologia de la educacion: un analisis critico  parte III. por Henry A. Giroux

Hacia una teoría de la resistencia “Resistencia” es un valioso constructo (concepto) teórico e ideológico que provee un foco importante para analizar la relación entre la escuela y la sociedad más amplia y más importante aun, provee un nuevo medio para comprender las complejas maneras en que los grupos subordinados experimentan el fracaso escolar, señalando nuevas maneras de pensar y reestructurar modos (posturas) de pedagogía crítica. Como he notado, el uso corriente del concepto de resistencia por parte de los educadores radicales sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de “sloppines” teórica.

Es imperativo que los educadores sean más precisos sobre lo que “resistencia” realmente es y lo que no es, y sean más específicos sobre cómo el concepto puede usarse para desarrollar una pedagogía crítica. También es claro que es necesario considerar más extensamente la racionalidad del empleo del concepto. Discutiré ahora estas ideas y delinearé brevemente algunos conceptos teóricos básicos para desarrollar un fundamento más riguroso intelectualmente y útil políticamente para realizar tal tarea. En el sentido más general, la resistencia debe ubicarse en una racionalidad teórica que provee un nuevo contexto para examinar las escuelas como sitios sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinados.

El concepto de resistencia, en otras palabras, representa más que un nuevo hallazgo (catchword) heurístico en el lenguaje de la pedagogía radical, describe un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso escolar y las conductas de oposición y lleva el 84 Jean Cohen, review of Theory and Need in Marx, by Agnes Heller, Telos, 33 (1977), 170-184. 85 Para un excelente análisis de las relaciones entre marxismo y psicoanálisis, véase las diferentes Interpretaciones de Richard Lichtman, The production of Desire (New York: Free Press, 1982; and Russell Jacoby, Social Amnesia (Boston: Beacon Press. 1973). análisis de la conducta de oposición del terreno teórico del funcionalismo y las principales corrientes en psicología educacional, al terreno de la ciencia política y sociología. “Resistencia” en este caso, redefine las causas y significado de la conducta de oposición sosteniendo que tiene poco que ver con la desviación y la “Helplessness” aprendida pero que tiene mucho que ver con la indignación política y moral.

Además de cambiar la base teórica para analizar la conducta de oposición, el concepto de resistencia señala un número de supuestos (assumtions) y expresiones (ideasconcerns) sobre la escolarización que son generalmente descuidadas en las visiones tradicionales de la escuela y las teorías radicales de la reproducción. Primero, celebra una noción dialéctica del agenciamiento humano que describe correctamente a la dominación como un proceso ni estático ni completo. Concomitantemente, no se ve a los oprimidos como simplemente pasivos frente a la dominación.

La noción de resistencia señaló la necesidad de comprender más profundamente las complejas maneras en que la gente mediatiza y responde a la conexión entre sus propias experiencias y las estructuras de dominación y limitaciones (constraint). Las categorías centrales que emergen en una teoría de la resistencia son intencionalidad, conciencia, el significado del sentido común y la naturaleza y valor de la conducta no discursiva.

Segundo, la resistencia agrega nueva profundidad a la noción de que el poder es ejercido sobre y por la gente dentro de diferentes contextos que estructuran las relaciones interactuantes de dominación y autonomía. Entonces, el poder no es nunca unidimensional, es ejercido no sólo como un modo de dominación sino también como un acto de resistencia.

Por último, es inherente a una noción radical de resistencia, un deseo manifiesto de una transformación radical, un elemento de trascendencia que parece estar faltando en las teorías radicales de la educación, que parecen estar atrapadas en el cementerio teórico del pesimismo Orwelliano. En adición al desarrollo de una racionalidad para la noción de resistencia, hay una necesidad de formular criterios contra los cuales el término pueda ser definido como una categoría central de análisis en las teorías de escolarización.

En el sentido más general, pienso que la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome a la noción de emancipación como un interés-guía. Esto es, la naturaleza y significado de un acto de resistencia deben ser definidos por el grado en el cual contiene posibilidades de desarrollar lo que Herbert Marcuse denomino “un contenido de emancipación de la sensibilidad, imaginación y razón en todas las esferas de la subjetividad y objetividad”86.

Entonces, el elemento central para analizar cualquier acto de resistencia debe concernir con el descubrimiento del grado en que este ilumina, implícita y explícitamente, la necesidad de luchar contra la dominación y la sumisión. En otras palabras, el concepto de resistencia debe tener una función reveladora que contenga una crítica de la dominación y provea oportunidades teóricas para la auto-reflexión (self-reflection) y lucha en el interés de la emancipación propia y social con el grado en que la conducta de oposición suprima las contradicciones sociales mientras simultáneamente “emergíng with”, en lugar de criticar, la lógica de la dominación ideológica, no cae en la categoría de resistencia sino en su opuesto: acomodación y conformismo.

El valor del concepto de resistencia reside en su función crítica y en su potencial para utilizar las posibilidades radicales incluidas en su propia lógica y los intereses contenidos en el objeto de su expresión.

En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, de 86 Marcuse, The Aesthetic Dimension (Boston: Beacon Press, 1977). contra lógica que debe ser analizado para revelar su interés subyacente en la libertad y su rechazo de esas formas de dominación inherentes en las relaciones sociales contra los que reacciona.

Por supuesto, este es un conjunto más bien general de stándares sobre los cuales apoyar la noción de resistencia, pero provee una noción de interés y un “scaffold” teórico sobre el cual hacer una distinción entre formas de conducta de oposición que pueden ser usadas o bien para el mejoramiento de la vida humana o para la destrucción y la denigración de valores humanos básicos. Algunos actos de resistencia revelan bastante visiblemente su potencial radical, mientras otros son más bien ambiguos, otros aún pueden revelar nada más que una afinidad por la lógica de la dominación y destrucción.

Es el área ambigua que yo quiero analizar brevemente ya que las otras dos se explican por sí mismas. Recientemente, oía un educador radical sostener que los maestros que corren a casa temprano después de la escuela están, efectivamente, cometiendo actos de resistencia. Ella también sostenía que los maestros que no se preparan adecuadamente para sus lecciones de clase participan en una forma de resistencia también.

Por supuesto, es igualmente sostenible (debatible) que los maestros en cuestión son simplemente holgazanes, que se preocupan muy poco por enseñar y que lo que en efecto se muestra no es resistencia sino conducta no profesional y no ética. En estos casos, no hay una respuesta lógica y convincente a ningún argumento. Las conductas descritas no hablan por sí mismas.

Llamarlas resistencia es transformar el concepto en un término que no tiene precisión analítica. En casos como estos, uno debe ligar la conducta bajo análisis con una interpretación provista por los sujetos mismos o hurgar profundamente las condiciones históricas y relacionadas desde la cual se desarrollan las conductas. Sólo entonces se revelará el interés incluido en tales conductas. Se sigue de mi argumento que los intereses subyacentes de una forma específica de conducta pueden hacerse claros una vez que la naturaleza de tal conducta es interpretada por la persona que lo exhibe.

Pero no quiero decir que tales intereses serán revelados automáticamente. Los individuos pueden no ser capaces de explicar las nociones de sus conductas, o la interpretación puede estar distorsionada. En este caso, el interés subyacente en tal conducta puede ser iluminado contrastando con el fondo de prácticas y valores sociales del cual emerge esa conducta.

Tal referencia debe encontrarse en las condiciones históricas que promovieron la conducta, los valores colectivos del grupo de pares, o las prácticas incluidas en otros sitios sociales tales como la familia, el lugar de trabajo o la iglesia. Quiero acentuar que el concepto de resistencia no debe transformarse en una categoría colgada indiscriminadamente sobre cada expresión de conducta de oposición”. Por el contrario, debe devenir un constructo analítico y un modo de averiguar (inquiry) que es autocrítico (self-critical) y sensible a sus propios intereses, conciencia radical en aumento y una acción colectiva crítica.

Volvamos a la cuestión de cómo definimos resistencia y cómo vemos las conductas de oposición, y a las implicaciones para hacer tales distinciones. En un nivel, es importante ser preciso teóricamente sobre cuáles formas de conducta de oposición constituyen la resistencia y cuáles no. En otro nivel, es igualmente importante sostener que todas las formas de conducta de oposición representan un punto focal para el análisis crítico y deben ser analizadas para ver si representan una forma de resistencia, descubriendo sus intereses emancipatorios.

Es una cuestión de precisión y definición teórica y por otro lado, como una cuestión de estrategia radical, todas las formas de conductas de oposición, realmente de resistencia o no, deben ser examinadas para su posible uso como base para un análisis crítico. Entonces, la conducta de oposición deviene el objeto de clarificación teórica y el sujeto de consideraciones pedagógicas.

En un nivel más filosófico, quiero acentuar que el constructo teórico de la resistencia rechaza la noción positivista de que el significado de conducta es sinónimo de una lectura literal basada en la acción inmediata. En cambio, se debe ver a la resistencia desde un punto de partida teórico que liga la manifestación de la conducta con el interés que ella encierra, yendo más allá de la inmediatez de la conducta al interés que subyace a su lógica frecuentemente oculta, una lógica que también debe ser interpretada a través de las mediaciones histórica y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que el valor último de la noción de resistencia debe ser medido no sólo por el grado en que promueve pensamiento crítico y acción reflexiva sino, más importante aún, por el grado en que contiene la posibilidad de galvanizar la lucha política colectiva entre padres, maestros y estudiantes alrededor de las ideas de poder y determinación social.

Discutiré ahora brevemente el valor de una noción dialéctica de resistencia para una teoría crítica de escolarización. El valor pedagógico de la resistencia se apoya, en parte, en las conexiones que hace entre estructura y agenciamiento humano por un lado y la cultura y el proceso de autoformación por el otro. La teoría de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son sitios simplemente instruccionales, no sólo politizando la noción de cultura sino analizando también las culturas escolares dentro del convulsionado terreno de la lucha y la protesta.

En efecto, esto representa un nuevo contexto teórico para comprender el proceso de escolarización que ubica el conocimiento, valores y relaciones sociales educativas dentro del contexto de relaciones antagónicas y las examina dentro del interjuego de las culturas escolares dominante y subordinado. Cuando se incorpora una teoría de la resistencia a la pedagogía radical, los elementos de la conducta de oposición en las escuelas devienen el punto focal para analizar relaciones sociales y experiencias diferentes, frecuentemente antagónicas, entre los estudiantes de la cultura dominante y subordinado.

Dentro de este modelo de análisis crítico se vuelve posible iluminar cómo los estudiantes pueden con los limitados recursos a su disposición reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias. La teoría de la resistencia ilumina la complejidad de respuestas de los estudiantes a la lógica de la escolarización.

En consecuencia, ilumina la necesidad de los educadores radicales de develar cómo la conducta de oposición frecuentemente emerge dentro de formas de conciencia contradictorias que no están nunca libres de la racionalidad reproductiva incluida en las relaciones sociales del capitalismo.

Una pedagogía radical, entonces debe reconocer que la resistencia estudiantil en todas sus formas representa en sus manifestaciones de lucha y solidaridad que en su incompletitud (incompleteness), a la vez critican (challenge) y confirman la hegemonía capitalista. Lo que es más importante es la voluntad de los educadores radicales de buscar los intereses emancipatorios que subyacen a tal resistencia y hacerlos visibles a los estudiantes y a otros como para que puedan ser objeto de debate y análisis político.

Una teoría de la resistencia es central para el desarrollo de una pedagogía radical por otras razones también. Ayuda a traer al foco aquellas prácticas sociales en las escuelas cuyo objetivo final es el control del proceso de aprendizaje y la capacidad para el pensamiento crítico y la acción. Por ejemplo, señala a la ideología subyacente del currículum hegemónico, a sus cuerpos de conocimiento jerárquicamente organizados, y particularmente a la manera en que este curriculum margina o descalifica el conocimiento de la clase trabajadora tanto como el conocimiento sobre la mujer y las minorías.

Más aún, la teoría de la resistencia revela la ideología que subyace en tal curriculum, con sus énfasis en la apropiación del conocimiento individual más que grupal (colectivo) y cómo este énfasis conduce a un “wedge” entre los estudiantes de las diferentes clases sociales. Esto es particularmente evidente en las diferentes aproximaciones al conocimiento llevadas a cabo en muchas familias de clase trabajadora y clase media.

El conocimiento en la cultura de la clase trabajadora es frecuentemente construido sobre los principios de la solidaridad y el compartir, mientras que dentro de la cultura de clase media, el conocimiento se forja en competencia individual y visto como una barrera de separación. En resumen, la teoría de la resistencia llama la atención sobre la necesidad que tienen los educadores radicales de descubrir (develar) los intereses ideológicos incluidos en los variados sistemas de mensajes de la escuela, particularmente aquellos encerrados en el curriculum, sistema de instrucción y modos de evaluación.

Lo que es más importante es que la teoría de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar cómo las formas de producción cultural mostradas por los grupos subordinados, pueden ser analizados para revelar sus limitaciones y sus posibilidades para permitir un pensamiento crítico, discurso analítico y aprendizaje a través de la práctica colectiva, Finalmente, la teoría de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben desarrollar una relación crítica más que pragmática con los estudiantes.

Esto significa que cualquier forma viable de pedagogía radical debe analizar cómo las relaciones de dominación en las escuelas se originan, cómo se sostienen y cómo los estudiantes, en particular se relacionan con ellos. Esto implica mirar más allá de las escuelas. Esto sugiere tomar seriamente la contra-lógica que empuja a los estudiantes fuera de las escuelas, hacia las calles, los bares y la cultura subterránea (shopfloor)87. Para muchos estudiantes de clase trabajadora, estos campos (realms) son “tiempo real” como opuesto al “tiempo muerto” que frecuentemente experimentan en las escuelas.

Las esferas sociales que forman esta contra-lógica pueden representar unos pocos terrenos restantes que proveen a los oprimidos la posibilidad de agenciarniento humano y autonomía. Todavrn estos terrenos parecen representar menos una forma de resistencia que una expresión de solidaridad y autoafirmación. El empuje de esta contra-lógica debe ser críticamente tornado (engaged) y construido dentro del contexto de una pedagogía radical.

Esto no sugiere que debe ser absorbido dentro de una teoría de la escolarización. Por el contrario, debe ser apoyado por educadores radicales y otros desde adentro y fuera de las escuelas. Pero como objeto de análisis pedagógico, esta contra-lógica debe ser visto corno un terreno teórico importante en el cual uno encuentra imágenes de libertad que señalan fundamentalmente nuevas estructuras en la organización pública de la experiencia, inherentes a las esferas públicas de oposición, que constituyen la contralógica, son las condiciones alrededor de las cuales los oprimidos organizan importantes necesidades y relaciones.

Entonces, representa un terreno importante en la batalla ideológica por la apropiación de significado y experiencia. Por esta razón provee a los educadores una oportunidad para ligar lo político con lo personal para comprender cómo el poder es mediado, resistido, y reproducido en la vida cotidiana. Más aún, sitúa la relación entre las escuelas y la sociedad más amplia dentro de un contexto teórico informado fundamentalmente por una pregunta política: ¿cómo desarrollamos una pedagógica radical que haga significativas a Las escuelas para hacerlas críticas, y cómo las hacemos críticas para hacerlas emancipatorias? 87

Debo a una conversación con Stanley Aronowitz el llamarme la atención sobre la idea de contrasentido. Para una mayor elaboración al respecto véase su Crisis in Historial Metarialism (New York: Preager. 1981). En resumen, las bases para una nueva pedagogía radical deben ser extraídas de una comprensión teóricamente sofisticada de cómo el poder, la resistencia y el agenciarniento humano pueden devenir elementos centrales en la lucha por el pensamiento y aprendizaje críticos. Las escuelas no cambiarán la sociedad, pero podemos crear en ellas bolsas de resistencia que provean módulos pedagógicos para nuevas formas de aprendizaje y relaciones sociales, formas que pueden ser usadas en otras esferas más directamente involucradas en la lucha por una nueva moralidad y visión de la justicia social. Para aquellos que sostienen que este es un objetivo político, replicaría que tienen razón, ya que es un objetivo que apunta a lo que debería ser la base de todo aprendizaje, la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos.

Fuente:

http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/mf0vJAejynDPjne6nbIKBy0FqVBmQvLOKf07KxW1Ks9EIRcrl1Hei3TxAU5UfoK1xt0ctQ=s152

https://lh3.googleusercontent.com/lyOsAdPjjMuLSc0Sx_CmVdWu42K8G3LFB3WJjvJ7iGQYOvyqTL-h75__RCyLw4uU1vt5xQ=s85