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América del Norte

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“La lectura es una forma lenta, pero muy potente para cambiar el mundo”: Javier Cercas

Entrevistas

Por: Reyna Paz Avendaño,

“Estoy absolutamente seguro que los libros cambian nuestra percepción de la realidad”, añadió el escritor español, quien presenta en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara su reciente novela “Terra Alta”.

“La lectura es una forma de cambiar el mundo. Es una forma muy lenta, pero muy potente”, comenta en entrevista con Crónica Javier Cercas (España, 1962), escritor español que promociona en la edición 33 de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara su reciente novela Terra Alta, en donde narra cómo a Melchor, un joven de 18 años, lee desde la prisión Los Miserables, de Víctor Hugo y su vida cambia: decide estudiar para policía e impartir justicia, como Javert.

“Estoy absolutamente seguro que los libros cambian nuestra percepción de la realidad. Es cierto que en el caso de Melchor la revolución es total y absoluta, cambia su vida de arriba abajo, descubre su vocación, en fin. La lectura es un placer, pero el placer es conocimiento. Pongo el ejemplo del placer sexual, que es placer pero también conocimiento de ti mismo y del otro. La literatura es igual es conocimiento de ti mismo y de los demás”, indica.

En opinión de Cercas, es una forma lenta de cambiar el mundo. “Ésa es la magia de la literatura: que es capaz de revolucionarnos por dentro. A eso se refería Kafka cuando decía que los buenos libros son los que nos hacen daño, son aquellos –los únicos que merecen la pena leer–  que rompen el mar de hielo que llevamos dentro”.

La novela editada por Planeta, (y ganadora del Premio Plantea 2019) narra varios momentos de la vida de Melchor: su infancia cuando se preguntaba a diario quién de los clientes de su mamá podría ser padre, su ingreso a la cárcel, sus estudios como policía, su obsesión por saber quién mató a su madre y la investigación que hace del asesinato de dos empresarios en el pueblo Terra Alta.

-¿En qué momento un anhelo de justicia se vuelve un peligro?

-Esa es una de las preguntas esenciales del libro, ¿qué diferencia la justicia de la venganza? Ten en cuenta que los novelistas lo que hacemos es formular preguntas complejas de la manera más compleja posible y no las contestan de manera clara porque para eso están los ensayos. En el fondo la respuesta es la propia búsqueda de una respuesta.

“En el corazón de este libro hay una pregunta de justicia. Todo viene del hecho de que Melchor es un joven furiosamente sediento de justicia por motivos personales porque han matado a su madre. Eso lo define a este personaje y por eso se vuelve loco con Javert que es el teórico malo de Los miserables”, responde.

Para Javier Cercas la novela es una partitura y la interpreta cada lector a su manera. “En es consiste la magia de la literatura y Melchor es un ejemplo de ello porque donde todo mundo ve al malo, él ve al bueno porque tiene la visión del mundo en que los aparentes buenos son los verdaderos malos. Visión del mundo que recomiendo tener muy presente, él no soporta la hipocresía, entonces hay en él una feroz justicia que es tan salvaje que a veces se confunde con la venganza”, señala.

Uno de los personajes de la novela dice que la justicia absoluta puede llegar a ser la más absoluta de las injusticias, afirmación que sostiene el autor.

“Lo bueno llevado al extremo suele convertirse en malo. Melchor es un personaje que podría entender que vivir consiste en encontrar un equilibrio de valores. Esto los jóvenes lo entienden poco porque es complicado ver que lo bueno llevado al extremo es malo, que mi libertad llevada al extremo puede convertirse en tu esclavitud, que los mejores valores tienen que convivir con otros valores, que la verdad en algún momento es mejor no decirla”, indica.

-¿Los favores políticos que se hacen por patriotismo terminan arruinando vidas?

-Cuando una sociedad se divide todo va mal, tenemos problemas. Esto lo vemos por todas partes ahora y lo hemos visto en el pasado. Es está sucediendo en lugares civilizados del mundo como Reino Unido o Cataluña.

“En cuanto a la patria, el único sentido noble de la palabra que conozco es el de Miguel de Cervantes. Por ejemplo, Melchor encuentra una patria en Terra Alta pero no es una patria en el sentido político moderno y tóxico que hemos inventado y que provoca tantas catástrofes. Me refiero a una patria en el sentido de Cervantes porque es un lugar pequeño donde tienes tus afectos”, responde.

Por ejemplo, al final en El Quijote, Sancho y el Quijote llegan a su pueblo del que marcharon y cuando lo miran a lo lejos, Sancho cae de rodillas y se echa a llorar, añade.

“Dice: patria mía donde tengo a mi mujer y a mis niños. Eso es la patria, ese sitio pequeño que busca Melchor y que encuentra en la Terra Alta.  La patria es un lugar donde me siento libre eso dijo Voltaire y es un sentido noble e inofensivo que habría que reivindicar frente al sentido tóxico”.

Fuente de la entrevista: https://www.cronica.com.mx/notas-la_lectura_es_una_forma_lenta_pero_muy_potente_para_cambiar_el_mundo_javier_cercas-1139005-2019#.XeQJwhlFNxs.facebook
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EEUU: Senado aprueba proyecto de ley para financiar universidades históricamente negras

Noticias

América del Norte/EEUU/universityworldnews.com

El Senado de los Estados Unidos aprobó un proyecto de ley el 5 de diciembre por consentimiento unánime para financiar permanentemente colegios y universidades históricamente negras (HBCU) e instituciones que sirven a las minorías. La financiación federal había expirado el 1 de octubre, escribe Shawna Mizelle para CNN .

A principios de noviembre, 38 senadores habían enviado una carta abierta al líder de la mayoría del Senado, Mitch McConnell, un republicano de Kentucky, y al líder de la minoría, Chuck Schumer, un demócrata de Nueva York, instándolos a permitir la consideración inmediata de la legislación. La Cámara aprobó inicialmente la medida el mes pasado, dice la carta, y señala que la financiación «es un salvavidas para que estas instituciones fortalezcan sus capacidades académicas, administrativas y fiscales».

El proyecto de ley bipartidista conocido como la Ley FUTURA (Fomento del talento de estudiantes universitarios mediante el desbloqueo de recursos para la educación) se esfuerza por fortalecer las HBCU y otras instituciones que sirven a las minorías al proporcionar US $ 255 millones anuales. La medida facilita el proceso de solicitud de ayuda federal para estudiantes, la Solicitud Gratuita de Ayuda Federal para Estudiantes, al eliminar hasta 22 preguntas y el proceso que había requerido que algunos estudiantes verificaran la documentación del Servicio de Impuestos Internos con el Departamento de Educación para que la ayuda sea liberado.
Informe completo en el sitio de CNN

Fuente: https://www.universityworldnews.com/page.php?page=UW_Main

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Educación y comunidad: una experiencia desde Aguascalientes

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La garantía de la educación no se da únicamente a través de la intención de proveerla. Más del 80% de las escuelas multigrado se encuentran en comunidades con alta y muy alta marginación (INEE, 2017). La escuela, la comunidad y los gobiernos locales, como fuentes de garantía de derechos fundamentales, deberán estar involucrados en los procesos educativos de los niños y jóvenes, proveyendo recursos económicos y promoviendo un ambiente sano e inclusivo.

En un contexto como el de Aguascalientes, una entidad con territorio compacto y un crecimiento industrial concentrado en la urbe, se presentan diversas dificultades en el desarrollo y la búsqueda del bienestar de las escuelas comunitarias rurales. La intención del presente trabajo es mostrar el caso de una escuela comunitaria de este estado, cuyas condiciones sociales siguen impactando el derecho de los niños y niñas a recibir una educación que destaque los derechos humanos.

La onceava reforma al artículo tercero constitucional, publicada el pasado mes de mayo, tiene como principal característica el enfoque en derechos humanos y busca destacar la dignificación de la persona como valor fundamental de la educación (DOF, 2019a; Popoca y Arteaga, 2019). Dicha reforma se tradujo en leyes y estatutos secundarios que rigen la educación comunitaria en México, específicamente en el Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), cuyos cambios más recientes fueron publicados el pasado 19 de julio. Estos cambios dejan ver el rumbo hacia la centralización en la toma de decisiones, la creación de la Dirección de Operación Territorial en el sistema Conafe, y reafirman la importancia del vínculo entre comunidad y escuela, específicamente entre padres de familia y autoridades locales, para fomentar el desarrollo integral de los alumnos (DOF, 2019b). Sin embargo, para que lo anterior se logre, los cambios legislativos en materia educativa deben traducirse en acciones específicas que amparen el derecho a la educación, considerando las problemáticas y características internas y externas de la localidad.

Hablar de escuelas comunitarias en México será distinto en cada uno de sus estados, pues los contextos sociales, económicos e incluso las condiciones geográficas impactan el desarrollo de la educación comunitaria en nuestro país. Según cifras recientes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 26.5% de niñas, niños y adolescentes (NNA) en edad de cursar la educación básica viven en 188 000 localidades rurales, de las cuales, tres cuartas partes son comunidades con menos de 100 habitantes. Estas condiciones complican la distribución de la educación de forma equitativa a lo largo del país (INEE, 2019b). Las escuelas multigrado se conforman por escuelas generales, indígenas y comunitarias (INEE, 2017). Las escuelas comunitarias están a cargo del Conafe y, como su propio nombre lo indica, tienen una conexión directa con los contextos a los que sirven, por lo que el contexto local impacta directamente en el desarrollo educativo de los alumnos.

En el caso de Aguascalientes, las escuelas comunitarias en el nivel prescolar y primaria representan 20% del total (INEE, 2019b). En cuanto a algunas de las problemáticas detectadas en el informe Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa (Pronaeme) en Aguascalientes, las escuelas primarias comunitarias tienen un índice de deserción por encima de la media nacional. Por su parte, las secundarias comunitarias tienen una tasa de reprobación cinco puntos más alta que la del promedio nacional (INEE, 2017). A su vez, es necesario mencionar que, en Aguascalientes, viven más de 86 000 NNA en comunidades rurales y que, de las más de 1400 escuelas que proveen Educación Básica pública en el estado, 34.2% son multigrado; entre éstas, 38% son escuelas comunitarias (INEE, 2019a).

Comparando Aguascalientes con el resto de México, existen entidades que presentan problemáticas más severas en educación comunitaria. Sin embargo, el crecimiento económico de Aguascalientes hace interesante el análisis de las conexiones entre ambos sucesos, el crecimiento económico y las escuelas comunitarias marginadas.

Las estrategias de inversión en el sector industrial, entre otras medidas económicas, han favorecido al estado de Aguascalientes a nivel nacional, al grado de ser conocido como “el pequeño gigante” de México (Muñoz, 2019). Recientes informes muestran una reducción considerable en la pobreza y la pobreza extrema del estado (Coneval, 2018), además de señalar que el estado ocupa el tercer lugar nacional en el Índice de Progreso Social (Informe México ¿Cómo vamos?, 2019). Sin embargo, es necesario mirar críticamente dichos logros y preguntarnos si los procesos de crecimiento económico, principalmente a través de la industria, consideran a las localidades rurales y a sus escuelas, fomentan la cohesión social y buscan un desarrollo integral de los educandos en su comunidad (Kay, 2007).

El verano pasado tuve la oportunidad de conocer una escuela comunitaria del estado de Aguascalientes. Conocí un poco a la comunidad y a los alumnos cuyo ingenio, creatividad y empeño sobresalían. Luego de esta experiencia, me pregunte cuál sería el fin de los alumnos en un estado que concentra las oportunidades laborales y de desarrollo en la ciudad.

El Ojo de Agua[1] es una comunidad que se ubica a más de 10 km de la cabecera municipal, donde la mayoría de las viviendas no cuenta con sistemas de drenaje ni electricidad. Lo anterior, combinado con las recientes condiciones climáticas adversas, que les impidieron continuar con sus actividades agrícolas y ganaderas, ha llevado a sus habitantes a un estado de marginación severo. Ojo de Agua cuenta con servicio de educación comunitaria en primaria y preescolar. En un contexto de lejanía geográfica, social e incluso emocional, la comunidad encara retos importantes, ante la dificultad de acceso a servicios de toda índole, desde los básicos hasta los religiosos, para los cuales tienen que trasladarse a la cabecera municipal.

En cuanto a la escuela, los alumnos de nivel secundario que desean continuar estudiando tienen que caminar dos horas para tener acceso a la educación. Por su parte, en cuanto a educación preescolar y primaria, actualmente cuentan con una escuela multigrado-comunitaria.

La mayoría de los padres de familia viaja diariamente a la ciudad de Aguascalientes para trabajar en la industria de la construcción, con extensas jornadas laborales, lo que los mantiene ajenos de la vida educativa de sus hijos, y siempre expuestos a trasladarse a sus trabajos en transporte poco seguro.

Debido a estas circunstancias, la población ha presentado diversas problemáticas que comienzan con riñas familiares y se han trasladado al aula, afectando el desempeño de los alumnos y la comunicación entre autoridades educativas locales y la comunidad. Esta situación ocasionó el retraso del servicio educativo comunitario, que empezó hacia octubre, en lugar de agosto de 2019.

La situación anterior muestra el olvido en el que se encuentran algunas escuelas comunitarias, donde el esfuerzo no debería venir únicamente de Conafe, pues la población no sólo está conformada por personas que tienen derecho a recibir una educación formal, sino también por personas con dignidad, que merecen el despliegue de sus potencialidades, el respeto por su dignidad y la participación cívica real, no solamente electoral cada cuatro años. Una estrategia necesaria para involucrar a las comunidades rurales en el repunte de Aguascalientes como estado es comenzar en las escuelas de poblaciones con índices de marginación muy alto, como en el caso de Ojo de Agua.

Considerar a la comunidad como el problema educativo central, sin proveer apoyo y acompañamiento de autoridades locales, priva a los niños de una educación integral y los excluye de oportunidades generadas en el ámbito externo. Involucrarse en el desarrollo de la comunidad da soporte para el ambiente sano e inclusivo que los alumnos necesitan para aprender.

Es necesario diseñar una estrategia de crecimiento en la que se busque integrar a la población que vive en comunidades rurales, reducir la desigualdad y asegurar a dichas poblaciones la oportunidad de participar en la vida cívica, económica y social del estado. Algunos de las estrategias que podrían funcionar para la inclusión de la comunidad en el exitoso desarrollo de Aguascalientes son las siguientes:

  1. Fortalecer el liderazgo de docentes como vínculos cruciales entre las instituciones educativas y la comunidad, a través de estrategias de enseñanza que incorporen las necesidades particulares que enfrenta la población (Popoca y Arteaga, 2019).
  2. Promover pedagogías culturalmente relevantes, destacando y valorando la cultura y tradiciones de cada comunidad; con esto los estudiantes fortalecerán su identidad y estarán preparados para aprovechar las oportunidades laborales que ofrece el estado o cualquier camino profesional que elijan (INEE, 2017; Popoca y Arteaga, 2019).
  3. Involucrar a instituciones no educativas en la comunidad, fomentar campañas de salud, prevención e información que generen oportunidades para los pobladores (INEE, 2017, 2019a; Popoca y Arteaga, 2019).
  4. Conectar a la comunidad con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia(DIF) municipal y estatal, para promover el bienestar socioemocional a través de proyectos que consideren sus características, tales como asesorías familiares, talleres o pláticas en las que puedan abordarse las problemáticas de convivencia de la comunidad.

En este sentido, si el gobierno local se involucra más, podrá conocer las necesidades sociales de la comunidad y generar las estrategias necesarias para fomentar la cohesión social, lo que propiciaría el mejor aprovechamiento de los servicios educativos y, sobre todo, el desarrollo integral de los alumnos. El viejo postulado de que la escuela no hace el trabajo de la familia es inadmisible para las escuelas comunitarias y, en general, para todo nuestro sistema educativo. Los alumnos son personas integrales que difícilmente pueden separar un aprendizaje de otro por el solo hecho de cambiar de espacio.

Referencias

CONEVAL (2018). Medición de la pobreza. Recuperado de: https://www.coneval.org.mx/

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019a, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/.

Diario Oficial de la Nación (DOF) (2019b, 17 de julio). Acuerdo por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones del Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Conafe. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/.

INEE (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado

(PRONAEME). Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/

INEE (2019a). Directrices para mejorar la educación multigrado. Recuperado de:

https://www.inee.edu.mx/

INEE (2019b). La Educación Obligatoria en México. Informe 2019. Recuperado de:

https://www.inee.edu.mx/

Kay, Cristóbal. (2007). Pobreza rural en América Latina: teorías y estrategias de desarrollo.

Revista Mexicana de Sociología, 69(1), 69-108.

México ¿Cómo vamos? (2019). Índice de Desarrollo Social. Recuperado de:

https://mexicocomovamos.mx/

Muñoz, G. (2017). Aguascalientes, el Pequeño Gigante de México. Periódico el Heraldo.

Aguascalientes. Recuperado de: http://www.heraldo.mx/

Popoca, C., y Arteaga, P. (2019). Política de equidad educativa para contextos rurales. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-y-comunidad-una-experiencia-desde-aguascalientes/

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La Formación Docente como problema

Luis Bonilla-Molina

(Educación 2020-2050: un debate urgente Parte II)

 

Elementos del problema

Si algo expresa la actual crisis educativa es el terrible desenfoque epocal de la formación docente (inicial y continua). Esta situación se oculta detrás de un discurso que culpa a los docentes de aula de los problemas y atascos educativos, exonerando de ello a quienes forman a los educadores.  Claro está, todo ello es funcional al modelo de desmontaje de la educación pública que impulsa el neoliberalismo.

 

La inmensa mayoría de las reformas educativas en el mundo comienzan en la educación inicial, básica o en la secundaria. Esto es contradictorio con la imagen de poder del saber que tiene la educación universitaria o superior, que suele estar vinculada a las escuelas y centros de formación docente. Es decir, se pretenden cambiar los efectos y no la impronta de origen. Veamos algunos cuellos de botella al respecto:

 

  1. Subsiste una odiosa separación entre trabajo manual e intelectual en la formación. Los maestros hacen la práctica pedagógica y los formadores de formadores, la piensan, la teorizan. Muchos(as) de quienes trabajan en la formación docente hace ya años, década, que trabajaron en un aula real de educación inicial, primaria o bachillerato, otros nunca lo han hecho y, en muchos casos esa realidad se procura ocultar con turismo investigativo en las aulas. Con ello no pretende negar ni ocultar la presencia de compañeros y compañeras en las universidades, muy contados(as) por cierto, que combinan praxis en las aulas de los primeros niveles educativos con reflexión teórica, que se hibrida con esa praxis y encuentro dialógico;
  2. Esta realidad ha generado en muchos preescolares, escuelas y liceos, espacios de debate y reflexión sobre el saber pedagógico existentes en las aulas. Los colectivos pedagógicos constituyen una forma de resistencia y de construcción de alternativas para la ruptura entre trabajo intelectual y trabajo material. Pero allí surge otro problema, la presencia de los “pastores pedagógicos”, unos compañeros que sin ser docentes de aula ni formadores de formadores asumen no solo la animación cultural del movimiento pedagógico, sino que se convierten en especies de “gurus” caídos del cielo. Una cosa distinta y positiva, es cuando los colectivos pedagógicos se apoyan entre sí, comparten experiencias, pero creo que llegó el momento de revisar el papel de los coaching educativos;
  3. En algunos casos, al abordar e intentar corregir estas situaciones se entra en un terreno fangoso, el neo empirismo. Un discurso que pone de relieve que lo importante es la praxis y que desecha la tradición y el saber pedagógico construido en las aulas entre estudiantes, docentes y familias. Esta dinámica, aún con discursos muy radicales es una puerta abierta para generar el cambio de paradigma que requiere el capital para imponer su cultura evaluativa. El neo empirismo conduce a la pérdida de sentido y horizonte del hecho educativo. El caos de una escuela que se desdibuja en su endogamia practicista suele terminar en un giro hacia el eclecticismo y utilitarismo que fundamenta la epistemología de las iniciativas centradas en indicadores y evaluaciones estandarizadas como PISA;
  4. La integración de los maestros pueblo en los centros de formación docente, desde una perspectiva dialógica, puede contribuir a mover el foco, tensionando prácticas y saberes docentes. Pero es falso que el maestro pueblo puede sustituir al docente, al profesional de la docencia, visto este como un científico social. En ese sentido, debemos tener cuidado en no avalar el discurso de destrucción de la profesión docente que impulsa el neoliberalismo educativo con la intención de convertir los espacios educativos en lugares para trasmitir simplemente conocimiento operacional.
  5. La neo colonización cultural del hecho pedagógico tiene un capítulo especial en la literatura que se usa para orientar la formación teórica de los y las futuros docentes. Se suele tener como experticia la producción editorial foránea, desvalorando las producciones generadas por los y las docentes locales. Por supuesto que, en este momento, producto de esta desvaloración son escasas las producciones en formato de libros elaborados desde los colectivos pedagógicos, pero ello puede cambiar con una política correcta. No se trata de promover el localismo cognitivo, sino de generar dinámicas de reflexión pedagógica de carácter comparativo que permita, valorando lo propio y teniendo como lugar de enunciación la praxis del lugar, ir al encuentro de otras experiencias, de otros saberes pedagógicos. Esta hibridación pedagógica suele resultar potente, pero no es lo que caracteriza a la formación docente hoy;
  6. El desconocimiento del cambio de imaginario y narrativas del sujeto central del hecho educativo, los niños, niñas y jóvenes. La “experticia” sobre la cual se fundamentó la formación docente esta caduca, se corresponde a los paradigmas de la primera y segunda revolución industrial. Tenemos formadores de formadores que siguen viendo el mundo con los lentes de las dos primeras grandes transformaciones tecnológicas de los últimos doscientos años, pero que no entienden el impacto en la cotidianidad, el empleo, los modelos de aprendizaje que traen la tercera y augura la cuarta revolución industrial. Los maestros y maestras, los profes que trabajan con niñas, niños y adolescentes aprenden más rápido los nuevos paradigmas por la cercanía con los más chicos, que lo que lo hacen los formadores de los formadores, quienes oscilan entre recetas morales y un snobismo sin límites por la innovación tecnológica;

 

Maestros(as) a la hoguera

A los y las maestras(os) se les exige que hagan algo diferente a la “experticia” con la cual fueron formados, mientras que las instituciones de formadores de formadores hacen los posible por adaptar las interpretaciones de las transformaciones en curso a su visión del cambio, para que éstas les impacten lo menos posible en su modo de hacer lo propio.

Los centros de formación docente suelen construir narrativas sobre la crisis educativa en las cuales el ambiente queda impregnado con la certeza inducida que el saber pedagógico está en la universidad o centro de formación docente, y que los docentes o son unos desobedientes o unos testarudos que no entienden lo que se les enseña, lo cual es simplemente estúpido.

Quienes pueden saber mejor las expresiones de la crisis educativa son los y las docentes, fundamentalmente aquellos(as) que han roto con el adultocentrismo pedagógico. Entonces, ¿por qué no se construyen las reformas educativas dialogando con los y las docentes?  Por una razón política desde el poder. Aún, los sistemas educativos, especialmente en sus niveles inicial, primaria y bachillerato constituyen la red institucional más extendida en los territorios de todo el aparato gubernamental. Si esta red institucional comienza a operar con “cabeza propia”, no solo dejaría de cumplir con su rol reproductor de la cultura dominante, sino que se constituiría en un lugar de enunciación de los cambios radicales.  Por eso, mejor no dejar que los y las maestras opinen, reflexionen y tomen conciencia de su poder real.

En consecuencia, mientras los Estados con las iniciativas propias y las recetas de los organismos multilaterales y bancas de desarrollo, tratan de hallar la lámpara de Diógenes para resolver los “problemas educativos”, socialmente se destruye la profesión y el prestigio docente.  En el mundo, la desinversión en materia salarial de los docentes, la precarización del trabajo de los y las educadores constituye parte de la tarea de evitar que el magisterio se convierta en un sujeto político de transformación radical.

 

¿Qué es primero el huevo o la gallina?

Entonces, ¿las reformas educativas por donde deben comenzar?  En esta serie de artículos y en otros he insistido en señalar que una reforma educativa que procure avanzar de manera estructural en un cambio y no solo con gestos gatopardianos, debe iniciarse en las universidades, centros de formación docentes, en las escuelas pedagógicas, valorando y repensando lo que se hace ahí.  Estas instituciones son el molino qué lleva agua al rio, por ello, por mucho que se limpien las acequias si no se trabaja en las nacientes el cauce se enturbia.

Por ejemplo, el modelo de enseñanza y aprendizaje que se le pide poner en marcha en la escuela y el liceo para cambiar la educación, no se suele colocar en práctica en los centros de formación de educadores, convirtiendo cualquier bien intencionada reforma educativa en un ejercicio de sisifo.

De muy limitado alcance resultan las hermosas construcciones de colectivos pedagógicos desde la escuela, si la máquina que forma semestre a semestre, año tras año a los futuros docentes sigue egresando maestros(as) y profesoras(es) con lo viejo y caduco. Al final, los centros de formación docente y las universidades dirán que el problema del sistema educativo está en sus “raíces” la educación inicial, la primaria, el liceo, como si ellos no educaran a esos docentes. La expresión cínica de “haga lo que yo digo y no lo que yo hago”, pareciera conducir este ciclo vicioso de entropía.

Es urgente construir un nuevo lugar de enunciación para estas transformaciones. Localizarlo en un primer momento en las universidades, pero eso si en otro modelo de universidad docente, escuela pedagógica y centro de formación docente.

. No se trata de colocar en primer orden el practicismo, sino de construir de manera colectiva y participativa una nueva relación dialéctica entre praxis, reflexión, acción reflexiva, práctica transformadora, sistematización del saber pedagógico, pensamiento crítico, construcción de pedagogías críticas, apropiación consciente y radical del conocimiento, enfoque comunicacional de lo aprendido y capacidad de construir lo nuevo; es lo que llamamos el enfoque T (transformador). Se trata de relacionar de manera dialéctica la escuela y los centros de formación docente. Esto tiene dimensiones operacionales concretas, con sus dimensiones jurídicas, institucionales y de carrera que les corresponde operacionalizar y construir viabilidad a los operadores políticos.

 

Invertir la pirámide, iniciar el giro de 180 grados

Una universidad docente, escuela pedagógica, un centro de formación docente de nuevo tipo debe construir una lógica de rotación de sus formadores “arriba”-“abajo”, en la escuela, en la universidad, por intervalos largos.

Es decir, un formador de formadores que gane concurso o se incorpore a un centro de cuarto nivel destinado a formar educadores, debería provenir del aula de los primeros niveles, con experiencias significativas en ella y con trabajo permanente en colectivos pedagógicos que trabajen el enfoque transformador (ET).

Que maravilloso sería contemplar que cada cinco años esos formadores de formadores, cumplan ciclos de tres años en las aulas de preescolares, escuelas y liceos, poniendo en práctica su experticia abierta, aprendiendo haciendo, trabajando de manera permanente (no como refuerzo) sino directamente con grupos de estudiantes.

Si construimos una nueva lógica de la carrera docente, que integre el “arriba” y el “abajo”, es decir, que establezca qué a los diez años de trabajo docente en el aula (preescolar, primaria, secundaria), el maestro, la maestra, el profesor puede optar a entrar en el ciclo de rotación de los centros de formación de formadores (universidad, centros, escuelas pedagógicas), esto puede contribuir a relanzar el cambio estructural en la materia.

Pero ello implica repensar e integrar el sistema educativo, romper la odiosa diferenciación entre niveles. Significa volver a entender a los centros de formación docente como el albergue de científicos educativos ansiosos de ir al campo de experimentación y no como eruditos, a quienes se les agradece bajar de vez en cuando del olimpo.

Por otra parte, la formación de formadores tiene que combinar las experiencias colectivas y personales, esa interacción dialógica hace mucho más intersubjetiva la renovación de la praxis pedagógica. Una universidad, un centro de formación docente de nuevo tipo trabaja con lógica de colectivos pedagógicos. Pero no como colectivos para implementar ordenes, sino para pensar y recrear lo educativo.

 

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Un año de Bolsonaro, la gran amenaza al medio ambiente

Maria Sánchez Dauder
Por: Eric Nepomuceno.

 

De todos los puntos polémicos de su primer año como presidente brasileño, el ultraderechista Jair Bolsonaro logró concentrar críticas y preocupaciones alrededor del mundo en uno específico: la cuestión ambiental, con especial énfasis para la Amazonia.

En los últimos días de 2019 el presidente del IBAMA, el Instituto Brasileño de Medio Ambiente decidió no llevar en cuenta los informes de los técnicos de la entidad y liberar la deforestación de una vasta área de mata Atlántica. Ha sido, de acuerdo a los críticos de la política ambiental del gobierno, el gesto de cierre de un año en que la política ambiental brasileña, antes considerada ejemplar, se transformó en preocupación alrededor del mundo.

El área de la mata Atlántica es reducida, situada en el sureste brasileño, y no tiene la importancia de las florestas de la región amazónica.

Lo importante, en este caso específico, es que pone en evidencia que bajo Bolsonaro toda la política ambiental construida a lo largo de décadas entra en un periodo de desmonte absoluto.

Si al inicio de su gobierno el presidente cesó a uno de los científicos más respetados en el mundo, el entonces presidente del INPE (Instituto Nacional de Investigaciones Espaciales, por la sigla en portugués) Ricardo Galvão, por haber cometido el pecado imperdonable de alertar sobre el aumento de las quemadas en la selva amazónica, basado en fotos realizadas por satélites monitoreados inclusive por agencias norteamericanas, lo que vino después confirmó los temores más agudos de especialistas de todas partes: la política ambiental anticipada por Bolsonaro en la campaña electoral del 2018 se confirmaba, y con los peores presagios.

La verdad es que 2019 terminó con datos alarmantes, todos y cada uno despreciados o desmentidos por el gobierno: los incendios en la región amazónica aumentaron un 30% este año, la minería ilegal de expandió de manera descontrolada, envenenando arroyos y ríos, la extracción ilegal de madera creció alrededor de otros 30%, y las invasiones de reservas indígenas, con asesinatos de líderes y dirigentes, alcanzó en un solo año marcas históricas acumuladas en otros diez anteriores.

De todos los retrocesos criticados por opositores al gobierno ultraderechista de Jair Bolsonaro, el que más impacto ha causado en el exterior ha sido precisamente lo relacionado al medioambiente.

Ya al inicio de su mandato, Bolsonaro cuestionó el derecho de países como Noruega y Alemania “invadiesen” la soberanía brasileña.

Ambos países hacían donaciones de alrededor de 750 millones de dólares anuales en un “Fondo Amazonia”, que repartía el dinero entre Organizaciones no Gubernamentales (ONGs).

El ministro de Medioambiente, Ricardo Salles, condenado en primera instancia cuando ocupaba cargo similar en el estado de Sao Paulo por haber adulterado un decreto de protección ambiental para favorecer a una constructora, dijo que rechazaría la donación europea a menos que se dejase a su ministerio la decisión sobre el destino de los recursos: serían destinados a indemnizar a terratenientes que tuvieron tierras desapropiadas por la entonces vigente ley de reforma agraria.

“¿Noruega no es aquel país que mata a ballenas allá arriba, en el Polo Norte? No tiene de decirnos qué hacer. Que agarren esa plata y se la regale a la Merkel, para que plante florestas en Alemania”.

Así reaccionó Bolsonaro en su sexto mes de presidente, al enterarse de las críticas del principal donador del Fondo Amazonia a su desmonte de las políticas ambientales brasileñas, erguidas a lo largo de décadas.

Los ataques sucesivos a ideas, personas y organizaciones sociales volcadas hacia la protección ambiental a lo largo de ese primer año de Bolsonaro en la presidencia no hicieron más que incentivar la acción de invasores de reservas, la minería ilegal y la extracción igualmente ilegal de floresta en reservas ambientales.

El año de 2019 rompió marcas históricas de matanza de líderes indígenas, de contaminación con mercurio de ríos y arroyos, de amenazas a líderes y dirigentes de los movimientos sociales de los sin tierras.

Las minerías avanzan sin obstáculos, la contaminación igual, y la deforestación obedece de manera cabal a lo que anunció Bolsonaro en su campaña electoral del 2018: a liquidar con la “industria de multas”, o sea, al control del medioambiente.

Lo que se pregunta en Brasil es qué pasará en 2020.

En 2019, no solo entraron en al país casi 500 agrotóxicos liberados para la agricultura (de los cuales 59% prohibidos en sus países de orígenes, principalmente en Europa), como la devastación en la Amazonia aumentó considerablemente.

El mundo se preocupa, y cada vez más.

Bolsonaro, todo indica, se preocupa cada vez menos.

Fuente del artículo: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=264118

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México: SEP garantiza excelencia y equidad en la prestación de servicios educativos en el país

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América del Norte/ México/ 07.01.2020/ Fuente: www.24-horas.mx.

El Gobierno de México a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) garantiza la excelencia y la equidad en la prestación de servicios educativos otorgados por el Estado, así como por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, para atender al desarrollo integral de los estudiantes, indicó el Subsecretario de Educación Básica, Marcos Bucio Mújica.

Al encabezar la primera reunión ordinaria con integrantes del Consejo Técnico del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), Bucio Mújica afirmó que con estos encuentros se da cumplimiento a los principios, fines y criterios educativos dispuestos por la Constitución, en materia de Mejora Continua.

Como lo ha señalado el Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, el objetivo del Estado en materia educativa es el aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y jóvenes; el desarrollo de todas sus capacidades, el fortalecimiento de su identidad como mexicanas y mexicanos; la responsabilidad con sus semejantes, y su compromiso con la transformación de la sociedad de la que forman parte.

Bucio Mújica señaló que el propósito de estas reuniones es conocer los avances en la revisión y construcción de los planes y programas de estudio, así como de los materiales educativos que se elaboran en la SEP, los cuales deben considerar una perspectiva inclusiva, intercultural y humanista que permita a los alumnos del país afrontar un futuro con bienestar.

Durante la sesión, la Comisionada Presidenta de la MEJOREDU, Etelvina Sandoval Flores, explicó que en estos trabajos se incorporará el enfoque de derechos humanos e igualdad sustantiva para contribuir en la eliminación de cualquier tipo o modalidad de violencia y discriminación, especialmente la que se ejerce contra las niñas y las mujeres.

En su oportunidad el Consejero Gabriel Cámara Cervera señaló que es necesario recuperar la idea de que el motor del aprendizaje profundo es el interés, especialmente en esta época en la que la información se multiplica y la lectura se empobrece.

Por su parte, el Consejero Rafael Freyre Martínez, señaló que “una gran tarea pendiente del sistema educativo es la inclusión de poblaciones en desventaja, grupos abandonados, como son los jornaleros agrícolas migrantes o los niños con discapacidad”.

Asimismo, el Consejero Tomás Miklos Ilkovics apuntó que, en la definición de la política educativa, es necesario hacerse las preguntas de fondo, tales como ¿para qué aprender? ¿cuáles son los retos del futuro? ¿cómo responder a cambios profundos en el entorno, como el cambio climático? Es decir, no debemos perder de vista el carácter holístico de la educación, adujo.

En su oportunidad, la Consejera Rocío Bárcena Molina subrayó que, en el discurso del Presidente Andrés Manuel López Obrador, existen dos elementos de tomar en cuenta para la educación y la política educativa: el enfoque territorial y el bienestar de la gente, como meta.

Durante su intervención la Consejera Maria Eugenia Alvarado Rodríguez destacó que, para la SEP, es un gran reto hacer realidad la educación intercultural, no solamente para los pueblos indígenas. La interdisciplinariedad tiene como base la disciplina, enfatizó.

Finalmente, el Consejero Leonel Pérez Espósito, indicó que fue correcto el considerar a las maestras y a los maestros como los verdaderos expertos en todo el proceso de construcción del currículum y de los materiales educativos.

Fuente de la noticia: https://www.24-horas.mx/2019/12/22/sep-garantiza-excelencia-y-equidad-en-la-prestacion-de-servicios-educativos-en-el-pais/

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El indignante “juego de roles” racista en escuelas de Estados Unidos

Noticias

Redacción: El Intransigente

En Columbia, en una escuela, llevaron a cabo un juego indignante.

En medio de la llegada del nuevo año, el mundo parece no estar a la altura de un 2020 que acaba de comenzar con nuevos mensajes y esperanzas. Literalmente, esto chocó con el director de una escuela primaria del distrito de Columbia, Estados Unidos, que quedó en medio de la indignación social por un juego de rol dentro de un instituto educativo. Hablamos de un juego de roles en el que un chico negro hizo de esclavo.

La autoridad máxima de la escuela “se disculpó después de que una tarea en clase terminó con un estudiante negro de quinto grado al que se le pidió que representara a un esclavo y a otro que simulara estar bebiendo de una fuente de agua segregada”, detalla la agencia ANSA. El hecho ocurrió en la escuela primaria Lafayette en medio de una clase de estudios sociales sobre la Guerra Civil de ese país, conocida por muchos como la Guerra de Secesión.

De acuerdo a ANSA, “a través de una carta dirigida a los padres, maestros de la escuela informaron que a los estudiantes se les pidió que se separaran en grupos pequeños y crearan un podcast o una lectura dramatizada. Así, a algunos estudiantes negros sus compañeros de clase les pidieron que desempeñaran roles inapropiados y perjudiciales”. ¿Por qué? Porque eran roles vinculados a la esclavitud.

Según los docentes, la unidad de la Guerra Civil es un tema que se enseña a los alumnos de quinto grado y siempre con el objetivo recordar que la lección contiene “una parte muy difícil de la historia de los Estados Unidos”. “Lamentamos profundamente no haber previsto esto como un desafío potencial en el juego de roles para poder establecer parámetros apropiados para proteger a los estudiantes”, rezaba la carta a los padres.

Incluso, Carrie Broquard -directora de la escuela- reconoció que “la tarea fue un error y que no volverá a ser practicada en clases futuras. En Lafayette, creemos en la importancia de enseñar una historia dolorosa con sensibilidad y conciencia social. Desafortunadamente, no alcanzamos esos valores en una reciente lección de quinto grado. En enero, todo el personal tendrá capacitación en diversidad”.

Fuente: https://elintransigente.com/mundo/2020/01/05/horacio-calderon-analista-internacional-el-asesinato-del-general-irani-es-un-acto-de-guerra/

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