América del Norte

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Reformas y Políticas Educativas en México: una inflexión de la calidad educativa

Rubén Darío Núñez Altamirano

Por: Rubén Darío Núñez Altamirano. 

Resumen

En el análisis de las acciones de gobierno para impulsar el desarrollo, existe una estrecha relación entre las ideologías políticas y la definición de los sistemas educativos, cuestión que reviste enorme importancia actualmente, pues la organización de la educación escolarizada a nivel nacional, ha estado ceñida a la imposición de políticas homogeneizantes, sin incorporar los elementos multiculturales de las regiones. El presente artículo hace énfasis las transformaciones educativas aplicadas en México, como estrategia fundamental para reflexionar sobre las problemáticas de calidad educativa, que las reformas  impuestas en México no han solucionado.

Abstract

In the analysis of government actions to promote development, there is a close relationship between political ideologies and the definition of educational systems, a question that is of great importance today, since the organization of education Schooled at the national level, it has been close to the imposition of homogenizing policies, without incorporating the multicultural elements of the regions.

Palabras clave: Educación, calidad educativa, reformas, políticas públicas, .

Key words: Compared education, educational systems, public policies, globalisation.

De las políticas y los sistemas educativos

Por su naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de las políticas gubernamentales; así como en la conformación de un sistema educativo, influyen factores naturales, históricos, económicos, políticos, socio-culturales, internacionales, entre otros, que constituyen elementos extraescolares, que deberían proyectarse como parte sustancial de la articulación de los sistemas educativos. (Masson, 2006)

En América Latina y el Caribe, las condiciones históricas generaron ideologías políticas que se proyectaron en los sistemas educativos desde el periodo colonial, independentista y de intervención externa. Estos tres grandes eventos generaron, a través de la historia y hasta la actualidad, un conjunto de opiniones y conceptos que mediante un modelo ideológico, fundamentaron las políticas educativas y su puesta en práctica. (Vázquez, 2017)

Entre los factores que desconocieron la realidad e impusieron valores normativos externos tenemos la subutilización o incluso desaparición de los sistemas educativos y de la cultura de los pueblos originarios, la imposición de los criterios educativos de los países europeos colonizadores, el surgimiento de una nueva población “criolla”, y el desarrollo de un proyecto liberal modernizante. (Suarez, 2001)

Por ello, la conformación y desarrollo de las políticas y los sistemas de enseñanza en la región latinoamericana y caribeña, han heredado elementos de modelos foráneos e impuestos, bajo la influencia de la colonización primero y del neocolonialismo, después. Las relaciones originadas por estos procesos históricos impusieron las condiciones de dependencia que tienen un reflejo en la educación hasta el día de hoy. (Masson, 2006)

No obstante, la larga y azarosa lucha por la independencia y consolidación de las naciones latinoamericanas, ha originado un pensamiento y una acción que se puede calificar como autónoma, autóctona y revolucionaria, sobre todo en países como Cuba, México y Venezuela, en donde tras largas luchas y periodos de conflicto, el derecho a la educación está garantizado por el Estado, es universal y gratuito constitucionalmente. (UNESCO, 2011).

Pero el siglo XXI ha dictaminado políticas educativas globales post capitalistas, interviniendo en la mayoría de los sistemas continentales, que han sufrido reformas moldeadas bajo una mirada impositiva neoliberal, mediante la intromisión de instituciones como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que han señalado los criterios monetaristas y reduccionistas de la educación, amén de imponer disminuciones presupuestarias a los presupuestos asignados para la educación de países deudores.

De tal forma, las transformaciones de poder que se producen en el escenario global, tienen una repercusión directa en la política y el sistema educativo de cada uno de los países de la región latinoamericana; aunque en la misma manera, depende de las fuerzas sociales de cada uno de ellos, la generación de propuestas alternativas que contribuyan a la transformación de los sistemas educativos, estableciendo un cambio necesario en la sociedad. Sin duda, resulta indispensable reflexionar constantemente, analizar y comparar las bases ideológicas, de dominación, económico-industriales, sociales, etc; de cada uno de las reformas educativas, para ello, nuestro estudio presupone el análisis del caso mexicano.

Reformas Educativas inflexivas. Retos de la calidad educativa en México

El Humanismo hispanoamericano, formuló desde el siglo XVIII la idea de una educación inclusiva, propuesta que se reglamentó en el año de 1823, cuando el Supremo Poder Ejecutivo del naciente Estado Mexicano, presentó un Proyecto de Reglamento General de Instrucción Pública, en cuyo Artículo 1° declaró una educación pública y gratuita, mientras que el artículo 3° señaló: todo ciudadano tiene derecho a instruirse; nadie ha de pagar por ella, la instrucción será uniforme y por los mismos métodos y tratados elementales, mientras que el Art. 33° mencionó, que se establezcan escuelas públicas de primeras letras para instruir a los niños y formar sus costumbres en utilidad propia y provecho de la nación.(Meníndez, 2012:5)

Sin duda, la educación se consideró indispensable para el desarrollo social y para la dignificación del individuo, pero los enfrentamientos entre facciones ideológicas opuestas y los graves conflictos económicos y militares, imposibilitaron una correcta aplicación de las propuestas jurídicas y reglamentarias, cómo el plan educativo liberal de 1827 y el conservador de 1832, basado en la pedagogía lancasteriana y modificado por José María Luis Mora, para separar el sistema educativo de la enorme influencia del Clero; aspecto cercenado por el presidente Santa Anna poco tiempo después. (Meníndez, 2012:7)

Tras varios intentos fallidos, sería hasta finales del siglo XIX, durante el régimen de Porfirio Díaz, cuando se logró integrar un sistema de instrucción oficial, que abarcaba desde el jardín de niños, hasta niveles de educación superior, reflejado en el laboratorio liberal que fue la Escuela Nacional Preparatoria y el proyecto de Justo Sierra, de impulsar una Universidad Nacional, culminado en 1910 (Vázquez, 2000: 101). Sin embargo se mantuvo un escenario de concentración y prácticamente no se atendió la instrucción popular en los sectores rurales.

El periodo revolucionario, logró establecer un proyecto de reforma a la constitución liberal de 1857, aun operante en 1916, con la intención de establecer un sistema muy amplio de garantías democráticas, pero sobre todo, de eliminar toda injerencia privada o religiosa en la educación, quedando ésta como prerrogativa exclusiva del Estado, definida en el artículo 3º constitucional que aún rige al sistema educativo mexicano. (Sierra, 2006:371). Pero en la realidad y a pesar de que el presidente Álvaro Obregón creó la Secretaría de Educación Pública en 1921, sumándose al grandilocuente proyecto culturalista de José Vasconcelos; la rectoría del gobierno Federal en la educación fue muy acotada y casi el 80 % de la población no sabía leer y escribir, nada o lo hacía de manera autodidacta. Ante ello, el presidente Plutarco Elías Calles impulsó medidas de formación profesional y creó la “Dirección de Misiones Culturales”, encargada de la capacitación a los docentes, quienes más allá de su ejercicio en el aula, promovieron oficios en las comunidades a las que se integraron de manera directa, en el momento denominado como “Escuela rural mexicana”. Con Calles, surgió también la Educación Secundaria, como institución diferenciada de la Educación primaria en 1925. (León, 1976:63-75).

Además del crecimiento de la infraestructura educativa, el Estado mexicano pretendía desarrollar un modelo de educación socialista, particularmente impulsado por el gobierno de Lázaro Cárdenas del Río y en menor medida por el de Manuel Ávila Camacho, proponiendo entre otras cosas:

  • Extirpar enfermedades y vicios de la sociedad mexicana,[__] alcoholismo, juegos de azar y fanatismos.
  • Alfabetizar al pueblo.
  • “Imponer” un laicismo educativo sustentado en los fundamentos de la ciencia.
  • La pedagogía del aula, organizada en torno a tres rubros: la naturaleza, el trabajo y la sociedad.
  • Integrar a la mujer a la vida nacional dándole derechos políticos y económicos, implantando la coeducación. (Gobierno Federal, Ley General de Educación, 2005).

Es fundamental señalar, que la primera reforma al artículo 3° constitucional, fue efectuada por el Congreso de la unión, convocado por Venustiano Carranza en 1916 y promulgada en 1917, en la que se observa un carácter democrático respecto a anteriores legislaciones. Pero la literatura especializada identifica en el primer lugar la Reforma de 1934, impulsada por  el presidente Lázaro Cárdenas del Río y  que por decreto señaló:

Artículo 3°__ La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir a todas las doctrinas religiosas combatirá el fanatismo y los prejuicios para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades de tal forma que permita crear en la juventud el concepto racional y exacto del universo y la vida social.

Solo el Estado __ Federación, Estados, Municipios __  impartirá educación primaria, secundaria y normal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo en todo caso con las siguientes normas:

I.- Las actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán ajustarse, sin excepción alguna, a lo preceptuado en el párrafo inicial de este artículo, y estarán a cargo de personas que en concepto del Estado tengan suficiente preparación profesional.  En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda en un credo religioso, no intervendrán en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlas económicamente.(Ibarra, 1934)    

A diferencia de los que sucede en nuestra época, ésta reforma pretendió fortalecer la laicidad de la educación condicionando y sujetando, en todo momento, a las instituciones de carácter privado, con firme intención ciudadana, de formar a una juventud fuertemente nacionalista y progresista, exigencia que define una línea profesional, ideológica y moral del docente, acorde a la compleja realidad del país.

Entre los cambios posteriores al artículo 3°, se destaca el implementado por el presidente Miguel Alemán Valdez que en 1946 decretó:

ARTÍCULO 3.- La educación que imparta el Estado__ Federación, Estado o Municipio__ tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

I.- Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencia, el criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, la servidumbre, los fanatismos y los prejuicios.

II.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tiempos y grados.(Gobierno Federal, 1946)

A la par del cambio radical respecto a la visión de una educación socialista, esta Reforma diluyó el concepto de laicidad, permitiendo a asociaciones religiosas, mediante la permisividad a particulares, su permanencia en el sistema educativo, perdiéndose así, la estricta vigilancia laica por parte del Estado, en la formación educativa de la sociedad.

La tercera Reforma fue hecha durante el gobierno de José López Portillo, en 1980 que por decreto, adicionó una fracción VIII y se cambió la última fracción:

Artículo 3°…[ ]

VIII.- Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la Ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad  de  gobernarse a sí mismas, realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de éste artículo, respetando la libertad de cátedra y de investigación de este libre examen y discusión de las ideas. (Gobierno Federal, 1980)

En tal modificación, el supuesto de libertad, independencia y democracia en el funcionamiento de las universidades en México, instala un modelo de educación “incluyente”, en el que las instituciones privadas pueden tener más oportunidades de injerencia en la educación y una mayor libertad curricular, administrativa, investigativa, etc; sin que exista una correcta supervisión gubernamental, en sus orientaciones ideológicas e intereses.

La crisis en la economía mexicana de finales de 1970, se acentuó en la década de 1980, con la devaluación del peso frente al dólar y una deuda externa prácticamente impagable, que provocó una sujeción de las políticas gubernamentales, a los lineamientos impuestos por el  Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, a cambió de un reestructuración financiera mediante el otorgamiento de nuevos préstamos. El gobierno de Miguel de la Madrid (1983-1988), efectuó un proceso de descentralización de los servicios educativos de Estado, delegando las responsabilidades a los gobiernos estatales y municipales, política fortalecida en las posteriores administraciones de Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo; quien por cierto, impuso enfoques de gerencialismo privado en la administración gubernamental, como enfoque de calidad. (Sánchez, 2009:88-90).

Con la firma del tratado de libre comercio (TLC) en 1992, hoy en fase de una profunda revisión, el tema de la modernización educativa en México no era algo opcional, sino obligatorio, se planteó como un vínculo para paliar las necesidades de producción, incluso varios países latinoamericanos en la década de los noventas, donde hicieron “ajustes” a sus sistemas educativos bajo patrones “universalistas” propuestos por los organismos internacionales. (Medina, 2001:15) Sin embargo, el problema de la crisis económica sostenida, trajo como consecuencia una agudización de deserción escolar y reprobación, que el gobierno mexicano trato de paliar, mediante otro proceso de descentralización de la responsabilidad gubernamental en materia de educación; por un lado al concederle al sindicato oficialista “Nacional de Trabajadores de la Educación”(SNTE), el dominio administrativo del proyecto de modernización del sistema educativo y por otra parte, sometiendo dicho proceso a la fiscalización de organismos internacionales, bajo criterios de competencia y eficiencia comercial e industrial.

Incluso los gobierno panistas de Vicente Fox y de Felipe Calderón Hinojosa, se sumaron a la “Alianza por la Calidad de la Educación”, programa de estándares cuantitativos, basado en métodos asociados a la producción tecnológica; tal es el caso del documento denominado “Competencias docentes para el manejo de las tic´s. en educación básica” (SEP, 2012). Este documento expuso la necesidad de generar habilidades “tecnológicas” en los docentes, a fin de guiar al alumno en la búsqueda de los materiales, en línea, que los nuevos libros de texto sugieren como materiales de consulta electrónica, no obstante, no se incorporó un diagnóstico sobre la infraestructura existente para tal efecto en las zonas rurales y de alta marginación, que hasta el día de hoy, adolecen de tales equipos.

La misma fórmula descentralizadora ha sido arropada en las políticas de evaluación, el SNTE por ejemplo, mantiene el control de los procedimientos en materia de promoción, capacitación y contratación tanto de docentes como de directivos, lo mismo que la medición de los aprendizajes adquiridos por los alumnos mediante la prueba estandarizada conocida como ENLACE y/o PLANEA, que han sido duramente criticadas en sus resultados.(Rodríguez, 2015:310)

Reflexión de la inflexión

En México las elites y quienes han definido la agenda pública en educación, han visualizado a la política educativa, como algo relacionado con acciones gubernamentales, sin tomar en consideración las necesidades reales que tiene la población y el sistema educativo, gestando deficientes programas públicos, tanto de profesionalización docente, como de generación de una calidad educativa humanista.(Carmona, 2007)

Bajo esta lógica y con una supuesta intencionalidad de mejorar tal panorama, se han implementado una serie de reformas encaminadas al mejoramiento en la calidad de la educación, instrumentándose criterios industrialistas y técnicos, funcionalistas para un contexto empresarial, pero no social.

Queda claro, que los problemas educativos que tales cambios pretendieron acotar persisten y pareciera que a pesar de la inclusión de la tecnología en la educación se han acentuado; tal como lo muestran los resultados de los propios instrumentos impuestos por las instituciones reformistas; tales como la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) (PISA, por sus siglas en inglés). (INEE, 2003).

Si la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, ratificó en su artículo 3º que todas las personas gozarán del derecho a la educación, laica, gratuita y obligatoria, el Estado tiene la obligación de ofrecer tales servicios educativos a toda la población. Bajo esta lógica, la participación del Estado incluye además, la promoción y atención de toda la estructura del sistema educativo, con la intención de proveer a su población una educación de calidad, responsable socialmente y ética.

No obstante, las reformas educativas, tan demandantes de recursos públicos, no han subsanado las problemáticas sistémicas, tales como la cobertura, la deserción y la eficiencia terminal y sin duda, las necesidades del sistema educativo mexicano cada vez son más  numerosas. Además, la diversidad cultural hace más difícil la aceptación de la homogeneidad descontextualizante de los planes y programas que actualmente el gobierno de México intenta establecer y que será parte de una discusión nacional, según la propuesta de la nueva administración gubernamental, que se instalará a pocos días de la elaboración del presente escrito (2018).

Además, cabe reflexionar que las instituciones escolares enfrentan una doble presión: desde el exterior se imponen modelos rígidos e homogeneizantes, mientras al mismo tiempo, al interior de las escuelas el panorama se hace más problemático y conflictivo, sobre todo por los recortes presupuestales a la educación, los desafíos en materia de infraestructura, los conflictos sindicales y por el panorama actual de crisis económica y social. Por ello, sin duda las escuelas reclaman más autonomía, más recursos y más apoyo gubernamental.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura, propone que los pilares de la educación deben basarse en: la capacidad de construir conocimientos (saber), desempeñarse eficazmente, integrarse de forma eficiente a la actividad profesional y al ámbito social (saber hacer). (UNESCO, 2003). Ante ello, los profesores demandan una mejor preparación inicial y continua, para afrontar con eficacia las nuevas circunstancias del entorno global y ejercer su rol profesional, para encarar de mejor manera las complejas realidades locales. Pero ante posturas ideológicas contrastantes, sobre cómo abordar  las problemáticas educativas y la instauración de políticas públicas deficientes, es necesario considerar, iniciar un diagnóstico comparado, para conocer las tendencias pedagógicas, económicas, políticas, sociales y educativas en general a nivel mundial, para analizar cómo se han abordado en otros países, los problemas que presenta el sistema educativo local. (Alcántara,2010), pero sobre todo, para establecer las particularidades de la multiculturalidad de cada región e incorporarlas a la definición de políticas educativas, que tienen que emanar de un modelo participativo y colegiado.

Resulta indispensable también, analizar las múltiples fallas de la reforma educativa actual, y de su pertinencia político-social (Bonilla, 2000), de sus problemas para integrarse a las demandas sociales y su incapacidad para generar procesos de innovación educativa, más allá de una tecnificación sin sentido y de la instauración de una nueva Reforma educativa, repetitiva de teoremas poco evaluados, a la luz de las realidades regionales complejas del México actual.

Referencias:

Alcántara, Armando. (2010), ¿Por qué y para qué estudiar las políticas educativas? Revista digital universitaria, en:  http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art15/art15.pdf, consulta 2 de enero de 2018

Bonilla, L. (2000). Educación comparada: identidades y globalización. Ed. IESALC/UNESCO – SVEC – IPRGR-UPEL, Caracas.

Carmona, Alejandro, Andrés Lozano y David Pedraza (coords.) (2007). Las políticas educativas en México. Sociedad y conocimiento. México: Ediciones Pomares, UPN.

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Formación y Evaluación Docente como mercancía del Complejo Cultural Industrial

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga.

 

La educación no es ajena a los cambios que se están dando con las reconfiguraciones del sistema mundo capitalista. Las compañías digitales, de la información, el conocimiento y del complejo cultural industrial ven en las evaluaciones estandarizadas y la formación docente un medio de producción para movilizar la economía cognitiva, generando necesidades formativas, mercancías culturales e inmateriales para el hiperconsumo provocado por las modas pedagógicas y por la incertidumbre laboral que depende del desempeño de los exámenes, presentándolas como imprescindibles para alcanzar la calidad industrial de los sistemas educativos, desviando recursos estatales hacia el sector empresarial.

Palabras clave: formación, evaluación, docente, educación, capitalismo, cognitivo, cultural, industrial.

En los últimos tiempos hemos vivido cambios sustanciales que han impactado en las formas de reproducción del capitalismo, un nuevo tipo de empresa repunta hacia la cima de la acumulación de riqueza. De pronto, los dueños de compañías de ventas por internet como “Amazon.com”, de administración de redes sociales como “Facebook” y “Whatsapp”, de buscadores de internet como “Google” ocupan los primeros lugares entre las personas más acaudaladas del planeta (Forbes, 2018).

Esta nueva economía tiene como base de su desarrollo la digitalización, el conocimiento, la información, la comunicación y la innovación; todas esas cosas en su conjunto son parte de las mercancías que Ricardo Antúnez llama abstractas, intangibles o inmateriales (Antúnez, 2008) y que se han convertido en elementos imprescindibles para dinamizar el sistema mundo de nuestro tiempo, caracterizado como capitalismo cognitivo (Mejía, 2008) (Moullier, 2014). Las economías digitales y del conocimiento han trastocado las bases organizacionales de las empresas, la estructura de las unidades productivas, la circulación de las mercancías y los patrones de consumo; los centros comerciales abiertos o cerrados a donde la gente acudía masivamente a comprar están siendo cada vez más desplazados por el consumo online, el mundo del capital cabe en una casa, parafraseando a Luis Bonilla (Bonilla-Molina, Síntesis, 2017).

Estas transformaciones radicales en lo económico, también trastocan la composición y el funcionamiento del Estado, del consejo corporativo que lo ha de administrar, así como la orientación de sus políticas gubernamentales en todos los sentidos; desde luego, la política educativa y el sistema nacional en donde se aterriza no están exentos de dichos cambios. Detrás de cada peón en el tablero de las instituciones educativas estatales avanzan los intereses privados de los magnates del capital cognitivo y del complejo cultural industrial (Bonilla-Molina, Rebelión, 2017)[1]; hablamos de los corporativos de las telecomunicaciones, la industria cultural, las tecnologías de la información y la comunicación, que a través de sus compañías transnacionales cogobiernan y toman rectoría del sistema educativo en sus manos para reproducir sus valores de consumo, formar el capital humano que necesitan y transferir valores monetarios o inmateriales para su proceso de acumulación.

Estos poderes económicos del capitalismo cognitivo y del complejo cultural industrial han demandado hacer toda una reingeniería de la educación, pero además colocando directamente a sus empleados para dirigirla; no es fortuito que al frente de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, institución responsable de la formación de los maestros, designaran a quien fuera nombrada como “vendedora diamante” de la empresa multinivel para venta de productos en red, por catálogo, de mano en mano y por internet, “Amway” (Hernández, Miss Amway y la evaluación universal, 2012), aun cuando carece de antecedentes dignos de mención en la academia, en la investigación educativa o como profesora.

Tampoco es una casualidad que la formación continua de los docentes haya retomado el estilo motivacional, del éxito personal, del positivismo excesivo, de la capacitación en grupos pequeños, la actualización por internet y el acompañamiento upline-downline, muy parecido al de las compañías piramidales; del mismo modo que estas empresas, el nuevo servicio de carrera docente individualiza al trabajador sindicalizado, elimina el contrato colectivo e introduce al maestro en una lógica de ascenso en la escala profesional que depende de su rendimiento personal medido por las constantes evaluaciones, se le asigna un tutor (upline) que ya ha sido previamente evaluado como idóneo, pero que además es su modelo a seguir. La formación estratégica a través de posgrados pierde valor (OCDE, 2011)[2], en sustitución están las reuniones mensuales de un día por escuela en las que se hace el plan de periodo, la estrategia del grupo escolar para alcanzar la metas y vienen después los cursos en línea para reforzar lo establecido.

Recientemente en el estado de Sinaloa fue nombrado secretario de educación el ex director de la organización empresarial de derecha Mexicanos Primero presidida por el magnate de las salas de cine “Cinépolis” y por el expresidente de Fundación Televisa, que junto a Tv Azteca han sido esenciales para la manipulación informativa, la alienación social, así como el diseño de estrategias de comunicación para atacar a los movimientos magisteriales de izquierda que se oponen a la oleada de reformas educativas neoliberales (Hernández, La cal(am)idad educativa y la resistencia magisterial, 2013)[3]. Este es uno de los casos más actuales, pero no es el único, los sectores patronales tienen décadas tejiendo una compleja red de empleados, voceros, académicos e intelectuales orgánicos que ocupan mandos medios y altos dentro del aparato estatal que dirige la educación (Jarquín, Empresarios al asalto de la educación, 2018). La presencia de los alfiles del empresariado trasciende a los gobiernos administrados por la derecha o por la izquierda electoral, véase el caso de Esteban Moctezuma Barragán quien al tiempo de ser propuesto por el presidente electo de México como próximo secretario de educación fungía como presidente de Fundación Azteca, poco antes había sido vicepresidente de Empresarios por la Educación Básica (Jarquín, Los secretos de Esteban Moctezuma , 2018)[4] y forma parte del equipo del empresario regiomontano Alfonso Romo dueño de la Universidad Metropolitana de Monterrey y segundo al mando en lo que será el gobierno de López Obrador.

En la reingeniería de los sistemas educativos, la evaluación docente ha sido un elemento transversal de todos sus componentes orgánicos, se le muestra como medio y fin en sí misma para lograr la calidad empresarial. Al amparo de la evaluación, las compañías del capitalismo cognitivo se han encargado de vender sin éxito en sus resultados, por millonadas a cargo de los erarios públicos: información, cifras, datos y consultorías estériles que presentan panoramas cada vez más desastrosos, para luego vender estándares e instrumentos evaluadores todavía más estériles para mejorar la calidad educativa (Aboites, 2016)[5].  La evaluación se ha convertido en una industria, incluso el carácter punitivo que desencadenó incontables muestras de rechazo en el magisterio puede no ser una preocupación para los empresarios si a la maquila de exámenes estandarizados se le sigue inyectando dinero público y la incertidumbre sigue produciendo trayectos formativos de bajo costo, pero bien vendidos.

A través de la evaluación para el ingreso se activan los flujos de desempleados, desorganizados y despolitizados de portadores de competencias digitales, lingüísticas y organizacionales que se formaban en y para la escuela privada, pero que ahora están desplazando a la tradición normalista de la escuela pública, su arraigo en la defensa de los intereses públicos, el desarrollo comunitario y la protección de las clases sociales más vulnerables. Los portavoces políticos de la economía cognitiva en México, han llegado al cinismo de tomar como bandera la falacia de que cualquiera puede ser maestro; basta con tener la aprobación del fetiche de la evaluación estandarizada para desempeñarse como tales[6]. En consecuencia, abrir la carrera docente a todas las profesiones en un país con un elevado grado de desempleo en personas con alto nivel educativo (INEGI, 2016), tiene como obvia finalidad abaratar y precarizar en la competencia la vida laboral de los trabajadores del conocimiento, pero también darle sentido a la formación de las universidades privadas para que sus egresados puedan integrarse al mercado laboral.

En la formación continua de los docentes, los estándares de evaluación que plantean las consultoras privadas del gobierno, fomentan el desplazamiento de la dimensión pedagógica de la educación. En su lugar se promueve la adquisición de competencias laborales en el manejo instrumental y técnico del currículo y la evaluación, así como de las leyes educativas; para tal efecto, la formación estratégica e inicial de los educadores es sustituida por la capacitación focalizada en las necesidades gerenciales de la escuela, esto es parte del proceso que Bonilla denomina Apagón Pedagógico Global (Bonilla-Molina, OVE, 2016).

Con las transformaciones vertiginosas y profundas que acontecen en el sistema mundo capitalista, los espacios donde parecía que el aprendizaje y la producción de conocimientos eran más una necesidad vinculada al control ideológico, cultural y político de las clases dominantes, hoy se observa la oportunidad de lucrar y de extraer ganancia con el crecimiento de la oferta de iniciativas privadas o a partir de transferencias de recursos estatales a los particulares.

De nueva cuenta son los empresarios de las economías de la industria cultural y del conocimiento los que abren un amplio mercado de cursos en línea por su bajo costo, licenciaturas y posgrados chatarra que se cursan en el menor tiempo posible; sin embargo, detrás de lo que parecen pequeñas universidades express, están los grandes corporativos del negocio educativo; incluso, cuentan con información privilegiada del sector público para diseñar trayectos de capacitación con simulacros semejantes a las evaluaciones estandarizadas. Corporativos de la educación privada como el Tecnológico de Monterrey han visto la ventaja de exigir al gobierno federal techos financieros mayúsculos para proyectos de capacitación continua de los docentes, so pretexto de regularizar a los que fueron evaluados como insuficientes y preparar a los que enfrentarán en el futuro la evaluación para el desempeño, siempre que los contratos millonarios sean para sus filiales y no para las normales públicas del Estado (Hernández, La conexión regia de la reforma educativa, 2016).

Las modas pedagógicas son fundamentales para alimentar otro campo del complejo cultural  industrial en el que se acrecienta la producción a gran escala de  libros, materiales didácticos, asesorías, conferencias y pre diseños curriculares. Un ejemplo es la introducción de la autonomía curricular en México a través de clubes que sustituyeron a los talleres de formación para el trabajo; al respecto  un grupo de investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional (Rivera, Lucía; Guerra, Marcelino; González, Roberto, 2018) dejaron al descubierto que tal autonomía no existe, en realidad la Reforma Educativa le abrió las puertas a  una serie de ofertas en donde intervienen principalmente multinacionales o filiales de empresas globales que ya cuentan con materiales para todos los niveles de educación básica pre elaborados y disponibles para comprarlos. Un caso similar son los libros de texto, aunque siguen siendo gratuitos, en el portal oficial para bajarlos de la red aparecen otros que son de editoriales particulares que son igualmente válidos para la Reforma Educativa, pero que no son de acceso libre.

Lo que debería ser un ejercicio para recuperar saberes locales y contextuales, la oportunidad para desarrollar la práctica creativa de los docentes, las planeaciones comunitarias o donde se involucre a la comunidad de aprendizajes, termina siendo un espacio cooptado por el negocio, pero también por la privatización directa del currículo; ya no se trata de una práctica velada de los empresarios para definir los contenidos de los planes y programas de estudio, sino de su intervención abierta, que además no les representa una inversión sino el negocio redondo donde la escuela pública forma el capital humano que necesitan y además le paga a la empresa por hacerlo.

El proceso para despojar al docente de su materia de trabajo ha sido sistemático: se  desmantelaron los Centros de Maestros de carácter público donde se realizaba la formación continua; se reformó la escuela normal para quitarle el carácter humanista, para que el examen de ingreso al servicio docente se convirtiera en el perfil real de egreso del currículo y mediante la represión física e incluso la desaparición forzada de los alumnos se creó un clima de terror que provocó la caída estrepitosa de la matrícula estudiantil; se fortaleció el gasto público en evaluación como la guillotina de los derechos laborales y  el mecanismo de subjetivación de la mentalidad del maestro desposeído de autonomía cognitiva; por el contrario de la evaluación, la poca inversión pública en formación continua y la introducción de un sistema de incertidumbre laboral convirtió al profesor en un hiperconsumidor de cursos de capacitación chatarra que benefició a las universidades privadas. Todo lo anterior creó las condiciones para que los docentes no se apropien de su materia de trabajo ni desborden sus capacidades creativas, sino que se les prepara para la dependencia de mercancías cognitivas hechas externamente a sus vivencias cotidianas en el contexto escolar y para asimilar el lenguaje de la homogeneización cultural del capital.

Para enfrentar las formas de dominación del capitalismo cognitivo, los maestros deberán ir más allá de la lucha por sus derechos laborales: es necesario disputar el proyecto educativo, el lenguaje emergente que se produce en coyunturas de cambio, el currículo,  el conocimiento, la producción de saberes y significados para la vida, la aplicación de la ciencia en tecnologías alternativas y la presencia en los espacios virtuales para la educación; se trata en última instancia de la independencia cognitiva, de recuperar lo pedagógico ante el avance de la racionalidad economicista y de liberarnos en el territorio de la subjetividad cooptado por la psicopolítica del poder.

Trabajos citados

Aboites, H. (30 de agosto de 2016). Voces Normalistas. Obtenido de Voces Normalistas: http://vocesnormalistas.org/2016/08/30/evaluacion-100-anos-de-devastacion/

Antúnez, R. (15 de Diciembre de 2008). CLACSO. Obtenido de CLACSO: https://www.forbes.com.mx/las-5-personas-mas-ricas-del-2018/

Bonilla-Molina, L. (15 de agosto de 2016). OVE. Obtenido de OVE: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/139174

Bonilla-Molina, L. (3 de octubre de 2017). Rebelión. Obtenido de Rebelión: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233433

Bonilla-Molina, L. (29 de mayo de 2017). Síntesis. Obtenido de Síntesis: http://www.sintesis.com.ve/mundo-cabe-una-casa

Forbes. (28 de Marzo de 2018). Forbes. Obtenido de Forbes: https://www.forbes.com.mx/las-5-personas-mas-ricas-del-2018/

Hernández, L. (27 de marzo de 2012). Miss Amway y la evaluación universal. La Jornada.

Hernández, L. (2013). La cal(am)idad educativa y la resistencia magisterial. El Cotidiano, 5-25.

Hernández, L. (23 de agosto de 2016). La conexión regia de la reforma educativa. La Jornada.

INEGI. (2016). Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. CDMX.

Jarquín, M. (25 de septiembre de 2018). Empresarios al asalto de la educación. (L. Hernández, Entrevistador)

Jarquín, M. (25 de agosto de 2018). Los secretos de Esteban Moctezuma . La Jornada.

Mejía, M. R. (2008). Maestros Gestores Pedagogías Críticas y Resistencias. Las Pedagogías Críticas en tiempos de Capitalismo Cognitivo, (pág. 27). Medellín. Obtenido de http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/pedagogias_criticas.pdf

Moullier, B. Y. (2014). Capitalismo Cogniivo. Explotación de Segundo Grado. Hipertextos, 15-22.

OCDE. (2011). Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos docentes. Consideraciones para México. OCDE.

Rivera, Lucía; Guerra, Marcelino; González, Roberto. (5 de junio de 2018). Insurgencia Magisterial. Obtenido de Insurgencia Magisteria: http://insurgenciamagisterial.com/el-primero-es-gratis-multinacionales-en-la-autonomia-curricular/

[1] Luis Bonilla Molina define por complejo cultural industrial “a la red de instituciones y medios de prensa, televisión, radio, cine, digitales y construcción de discursos, que tienen como norte la producción de mercancías culturales para el modelamiento social, el control de las disidencias y la eliminación de narrativas que obstruyan la hegemonía ideológica del mundo capitalista”

[2] Según la OCDE, apostar a elevar el nivel de estudios de los maestros no ha traído mejores resultados en los alumnos, es mejor un sistema de cursos focalizados que sea acompañado de incentivos económicos.

[3] En el texto ¿qué es el complejo cultural industrial? arriba citado, Luis Bonilla-Molina explica cómo algunas de las mercancías del complejo industrial cultural “son en sí mismas instrumentos de guerra, usadas como disuasión, persuasión, simulación, distracción y atemorización suave”.

[4] Mauro Jarquín ha realizado una profunda investigación sobre las alianzas público privadas en la educación a través de su tesis Empresarios y Educación en el México Mundializado: el momento de la ciudadanía corporativa y la nueva derecha.

[5] En casi 40 años de neoliberalismo se han aplicado en México 120 millones de pruebas estandarizadas y no se ve ninguna mejoría en sus resultados.

[6] En la página electrónica de la Coordinación del Servicio Profesional Docente se instruyó a las entidades federativas para que emitieran convocatorias estatales para el ingreso al servicio docente abierto no sólo a las escuelas formadoras de maestros, sino también a todas las universidades públicas y privadas: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/ingreso_2016/ordinaria/

 

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Invitan a consulta sobre la educación en México

Noticias

América del Norte/ México/ 15.10.2018/ Fuente: planoinformativo.com.

El equipo de Andrés Manuel López Obrador, la ANUIES y la UASLP encabezan el evento.

El equipo de transición en materia educativa del presidente electo, Andrés Manuel López Obrador, la ANUIES y el Rector de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí invitan a una consulta ciudadana con el propósito de escuchar la voz y experiencia de los actores vinculados con la educación, en especial la del magisterio.

Ante el compromiso de construir una verdadera transformación educativa, es necesaria la participación de la sociedad para escuchar ideas y propuestas que mejoren la educación y fortalezcan su carácter laico, gratuito y plural. La sociedad está llamada a reivindicar al magisterio y su rol en la conducción educativa y garantizar el derecho a la educación.

Se busca avanzar en la construcción de consensos que permitan una educación que supere los rezagos de la pobreza, la marginación y la exclusión y afronte con equidad y calidad los retos del futuro.

Por ello, se convoca a maestras, maestros, estudiantes, padres de familia, autoridades educativas, investigadores, organizaciones de la sociedad civil, especialistas y a todos los interesados en materia educativa del estado de San Luis Potosí a participar en una consulta abierta, amplia, libre e informada con el propósito de construir un Acuerdo Nacional para una Educación con Equidad y Calidad para el Bienestar de Todos los Mexicanos.

Este Foro de Consulta Estatal Participativa se llevará a cabo en colaboración con la ANUIES y la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) el día jueves 18 de octubre de 2018, a las 10:00 horas, en la Unidad Deportiva Universitaria (UDU) de la UASLP, ubicada en la Av. Colorines s/n (entre carretera 57 y Av. Ricardo B. Anaya), Col. Prados Glorieta C.P. 78390, San Luis Potosí, S.L.P.

Los interesados en presentar sus propuestas y ponencias deberán registrarse en el sitio: http://porunacuerdoeducativo.com a más tardar a la medianoche del miércoles 17 de octubre de 2018.

Las propuestas y ponencias, impresas, deberán ser entregadas en el recinto entre las 8:00 y las 9:30, máximo una cuartilla y con los datos del contacto. Para mayor información, se invita a los interesados visitar el sitio web http://porunacuerdoeducativo.com/

Fuente de la noticia: http://planoinformativo.com/618626/invitan-a-consulta-sobre-la-educacion-en-mexico-slp

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El SNTE y su interacción con los programas medioambientales

Leticia Vargas Palominos.

Por: Leticia Vargas Palominos.

Resumen

 La restauración del medio ambiente, local, estatal, nacional y mundial, exige la participación positiva de todos los ciudadanos e organizaciones. Esta labor es prioritaria y necesaria, pues requiere de una gran conciencia, compromiso de gestión y de actividades que regeneren y transformen nuestro ecosistema.

En este sentido, es prioritario establecer medidas contundentes, diseñar estrategias eficientes, poner programas en marcha y llevar a cabo acciones que coadyuven a minimizar los problemas ya existentes, para tomar medidas preventivas para un futuro venidero.

No puede haber desarrollo económico y social a largo plazo, en un planeta devastado; la tarea de enseñar a la sociedad a comportarse de manera responsable y a respetar el entorno, es obligación de todos. La anterior es una declaratoria de la Organización de las Naciones Unidas a la que de manera categórica se suma el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

El «SNTE EDS” establece que es decisión del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, sumarse a las acciones globales en favor del cuidado del medio ambiente y la racionalización en el uso y aprovechamiento de los recursos naturales y la biodiversidad, a fin de coadyuvar a su preservación y garantizar el desarrollo sostenible.

 Palabras clave: Educación, medio ambiente, sindicato, programa, organización.

 Abstract

The restoration of the environment, local, state, national and global, requires the positive participation of all citizens and organizations. This task is a priority and necessary, since it requires a great deal of management and committed activities that reflect genuine awareness and commitment to regenerate and transform our ecosystem.

In this sense, it is a priority to establish strong measures, design efficient strategies, put programs in place and carry out actions that help to minimize existing problems and take preventive measures for the future to come.

There can be no long-term economic and social development on a devastated planet, and the task of teaching society to behave responsibly and respect the environment is everyone’s obligation. The previous one is a declaration of the Organization of the United Nations to which the National Union of Education Workers (SNTE) is categorically added.

The «SNTE EDS» establishes that it is a decision of the National Union of Education Workers, to join the global actions in favor of the care of the environment and the rationalization in the use and exploitation of natural resources and biodiversity, in order to contribute to its preservation and guarantee sustainable development.

 Keywords: Education, environment, union, program, organization.

El sindicato de trabajadores de la educación mexicano SNTE, es una organización Sindical a nivel nacional, que surge por acuerdo del congreso nacional de trabajadores de la Educación celebrado en diciembre de 1943, cuya misión es el estudio, representación, defensa, mejoramiento y reivindicación de los derechos y conquistas de los trabajadores de la educación en común acuerdo, así como impulsar con liderazgo, pasión e inspiración, una educación pública de calidad con estricto apego al contenido filosófico del Artículo 3o Constitucional.

El SNTE es una agrupación que no solo se preocupa por las cuestiones de defensa de sus agremiados, sino también por su preparación e investigación académica, por ello se involucra tanto en congresos internacionales, como en la puesta en marcha de diferentes programas educativos entre los que destacan el cuidado del medio ambiente. Lo anterior es respaldado por (Bensusán, G, Tapia A. 2013, p.573). quienes afirman que “Más allá de la imbricación del SNTE en la SEP, el sistema educativo y el sistema político, es necesario precisar conceptualmente cómo los rasgos del SNTE anotados se traducen en determinados niveles de desempeño docente en las aulas y en determinados niveles de aprendizaje, y ésta es una cuestión central en la agenda de investigación propuesta”.

Es por ello que el sindicato, encabezado por el Mtro. Juan Díaz de la Torre, Presidente del Consejo General Sindical preocupado por la problemática ambiental asiste y participa en el 7° Congreso Mundial de la Internacional de la Educación (IE), realizado en Ottawa, Canadá en 2015, en la que respaldó esta tematica, a través del programa de educación para el desarrollo sostenible (SNTE-EDS), la resolución 4.5 aprobada en el encuentro, relativa a Investigación Pública y Crisis del Medio Ambiente.

Es a partir de este congreso y en apego al marco estatutario y a los acuerdos y resoluciones de los órganos de gobierno que surge el Programa Nacional «SNTE EDS» que desarrolla sus acciones a través de una Comisión Nacional y Subcomisiones Seccionales, con una filosofía incluyente, participativa, innovadora, propositiva, entusiasta y comprometida.

Entre sus apartados, la resolución de dicho congreso, destaca que los estados deben promover la cooperación y colaboración internacional entre las instituciones de investigación de las diferentes comunidades científicas, para que éstas interactúen con organizaciones sindicales y ciudadanas de todos los países, a fin de implementar con los gobiernos, políticas sostenibles relativas a clima, ecosistemas, urbanización, alimentos, agua, energía, salud, economía y empleo.

Por su parte Martínez Mendoza, integrante del Colegiado Nacional de Administración y Finanzas del SNTE, refirió que “sólo mediante la investigación científica seria, sistemática y pública, con amplios esquemas de cooperación internacional, pueden afrontarse los nuevos desafíos, otorgando la prioridad a los intereses colectivos y los requerimientos de recuperación ambiental por encima de cualquier otra motivación acotada por legítima que sea”.

Además, anunció que “el SNTE pone a la disposición de la comunidad docente de la Internacional de la Educación y de cada una de sus organizaciones fraternas las experiencias y programas desarrollados, ubicándose como aliados estratégicos en el esfuerzo y responsabilidad común para configurar un nuevo horizonte más justo y sostenible para la humanidad”.

Así mismo Martínez Mendoza, miembro del Programa Nacional SNTE-EDS, afirmo que “el desarrollo sostenible empieza por la educación y es a través de los maestros que se tienen las mayores posibilidades de trascender, porque están comprometidos activamente con las cuatro dimensiones de la sostenibilidad: medio ambiente, sociedad, cultura y economía”.

Parte de lo sobresaliente del SNTE-EDS es que no solo se integra por el comité ejecutivo seccional sindical, sino por toda una agrupación de expertos en la materia e instituciones como son: la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, la Fundación para la Cultura del Maestro Mexicano, la Corte Internacional de Arbitraje Ambiental, el Centro de Estudios Integrales para la Innovación y el Territorio, Asociación de Personal Académico de la UNAM, todos ellos dirigidos por Mtro. Ramón Ojeda Mestre.

Por otra parte, se puede observar que varias son las organizaciones que actualmente se suman al cuidado y conservación del medio ambiente, entendiéndolo no solo como un compromiso más, si no como una necesidad fuerte de atender, donde se promueven aprendizajes, valores, estrategias y se implementan programas con objetivos claros y contundentes, con la finalidad de frenar los daños causados y prever posibles soluciones. Entre dichas organizaciones de escala internacional destacan las siguientes:

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) afirma que los ciudadanos del planeta tienen que encontrar su camino hacia la sostenibilidad.

Por su parte el Programa de las Naciones Unidas sobre el Medio ambiente (PNUMA), nace 1972, y es responsable de promover actividades medioambientales y crear conciencia entre la población sobre la importancia de cuidar el medio ambiente.

Así mismo La Organización de las Naciones Unidas (ONU) acordó en la Cumbre para la Tierra de 1992 el «Convenio sobre la Diversidad Biológica», que establece:

  • La conservación de la diversidad biológica
  • La utilización sostenible de la diversidad biológica
  • La distribución justa y equitativa de los beneficios derivados de la utilización de los recursos genéticos

En lo nacional, el cuidado del medio ambiente es un compromiso que atañe a todos los mexicanos de hoy en beneficio de toda la sociedad y sectores, es por ello que el SNTE, se preocupa profundamente por esta temática y pone en marcha el programa (SNTE-EDS).

El «SNTE EDS», es un programa con una convocatoria amplia y permanente en la que los trabajadores de la educación de México, en conjunto con la sociedad y sus organizaciones, instituciones, medios de comunicación, autoridades, cuerpo diplomático y organismos internacionales, promuevan el fortalecimiento de una nueva conciencia ambiental que permita coadyuvar en la protección de los recursos naturales.

El propósito principal del «SNTE EDS» es Impulsar el fortalecimiento de una conciencia ambiental activa fundamentada en el compromiso responsable y permanente de los Trabajadores de la Educación del SNTE, a través de la cual la sociedad y sus organizaciones, instituciones, medios de comunicación, autoridades, cuerpo diplomático y organismos internacionales, aumenten sus acciones de protección de los recursos naturales garantizando para las nuevas generaciones un planeta más sano y sostenible.

El «SNTE EDS» presenta tres Objetivos principales para el cuidado del medio ambiente como son:

  1. Desarrollo Sostenible: Asumir los postulados y principios mundiales a favor del medio ambiente y el desarrollo sostenible, actuando con base en los mecanismos que determine la Comisión «SNTE EDS».
  2. Conciencia Ambiental Activa: Lograr la participación de los agremiados del SNTE en el cuidado y manejo responsable de los recursos naturales, creando una conciencia ambiental activa a fin de lograr un efecto multiplicador que permee entre sus alumnos y sus familias.
  3. Inmuebles verdes: Acreditar los activos de la infraestructura del SNTE como “inmuebles Verdes”, propiciando las acciones necesarias que aseguren el funcionamiento respetuoso del ecosistema y vigilar que apliquen las políticas de sostenibilidad en el uso de energía eléctrica, agua, ventilación y tratamiento de desechos.

El programa «SNTE EDS» implica también una serie de compromisos y acciones que van, desde la definición de principios y la adaptación ecológica de la infraestructura inmobiliaria sindical, hasta el cambio conductual por la vía de los valores que asumen los Trabajadores de la Educación en favor del medio ambiente y el desarrollo sostenible.

Como podemos observar el programa «SNTE EDS» tiene una visión amplia, pues asume y contempla la elaboración de diagnósticos, objetivos, estrategias, proyectos, acciones y actividades a desarrollarse mediante procesos modernos de planeación, evaluación y control en sus diversas etapas; todo ello cumpliendo con los compromisos de transparencia y rendición de resultados, en vanguardia de programas medio ambientales.

Cabe recalcar que es sumamente importante la implementación de procesos sustentables en los inmuebles que forman parte del Patrimonio Inmobiliario del SNTE traerán consigo beneficios inmediatos, entre los que destacan:

  • Cuidado del medio ambiente y de sus recursos naturales, en beneficio de las futuras generaciones al proteger la capa de ozono, los ecosistemas, la biodiversidad y el uso de las energías no renovables.
  • Fortalecer la cultura ambiental entre la estructura sindical del SNTE.
  • Posicionar al SNTE como un Sindicato Socialmente Responsable.
  • Menores costos de operación.
  • Incrementar el valor de mercado de los Inmuebles.
  • Reducción del uso/consumo del agua.
  • Mayor eficiencia energética.
  • Reducción del uso/consumo de energía.
  • Menor generación de residuos.
  • Mayor calidad del aire en el interior.
  • Reducción de emisiones de CO2.
  • Mayor confort térmico y acústico.

Como podemos darnos cuenta, son muchas las organizaciones de diferentes escalas que están contribuyendo en la restauración del medio ambiente y el SNTE no es la excepción, pues están despertando conciencia, de que si no se hace lo necesario para detener el deterioro ambiental las generaciones venideras tendrán graves problemas ambientales, por ello los desafíos son fuertes y hasta desalentadores y requieren de grandes cambios y transformaciones en nuestra forma de pensar y actuar, para replantearse las prioridades tanto en los programas a desarrollar, como en los currículos para que estos se difundan desde una perspectiva ecológica.

Referencias bibliográficas

UNESCO. 1997. Educating for a sustainable future: a transdisciplinary vision for concerted action. Re- port of the International Conference: Education and Public Awareness for Sustainability. UNESCO, Paris, France.

Bensusán G, tapia A. (2013) El SNTE y la calidad educativa.  Una agenda de investigación. Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones Sociales. Revista Mexicana de Sociología 75, núm. 4 (octubre-diciembre, 2013): 557-587. México, D.F. ISSN: 0188-2503/13/07504-02.

Goleman, D. (2013). Ecoeducación. Editorial Juventud Barcelona.

Referencias electrónicas

http://snte.org.mx/seccion16/assets/PROGRAMA_NACIONAL_SNTE_EDS.pdf. Consulta: 21/02/2018.

https://optisnte.mx/snte-internacional-aliados-desarrollo-sostenible/ Consulta: 220/02/2018.

http://unesdoc.unesco.org/images/ 0011/001106/110686eo.pdf Consulta: 23/02/2018.

file:///E:/Respaldo/Respaldos/RESPALDO/Documents/POSDOCTORADO/Orientaciones%20para%20la%20Presentación%20de%20Artículos%20(1).pdf. Consulta: 22/02/2018.

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El lenguaje de doble moral y el modelo económico global: Dos responsables de la calidad educativa y el fracaso escolar y social de los desfavorecidos

Rafael Herrera Álvarez

Por: Rafael Herrera Álvarez.

Resumen

 En este artículo, en un primer apartado, se hace texto del en-torno lingüístico que en-marca  la calidad de la educación actual en un mundo globalifílico y, a su vez, aunque parezca contradictorio, globalifóbico, porque el neoliberalismo puede también significarse como un mundo paradójico por naturaleza, donde los propios significados de las palabras pueden semantizarse y resemantizarse, según los intereses de quien desarrolle esta tarea de decidir las definiciones o redefiniciones terminológicas.

En un segundo apartado incorpora centralmente el análisis y la crítica al modelo económico como sustento de los sistemas educativos situados en un contexto neoliberal y neocolonialista globalizado y globalizante, teniendo en cuenta como eje, el origen sociocultural de los protagonistas educacionales, para pensar la complejidad de la calidad educativa y el fracaso escolar y social de los desfavorecidos.

Para finalizar, se hace referencia en una especie de reflexiones, sobre cómo, mediante el manejo del lenguaje desde las promesas que quieren ser oídas  por los grupos sociales vulnerables para la manipulación de los dueños del poder y de los medios de producción y comunicación, en un modelo económico voraz, se utiliza la educación en una doble moral, usando el término calidad, para justificar la conservación del estado de cosas que beneficia como siempre a los poderosos.

Para hacer un análisis de esta naturaleza se quiere partir de la idea de que el concepto de calidad educativa es importante, pero que es muy complicado de definir, que su sentido semántico depende en gran medida de quienes lo conceptualizan y para qué lo hacen, que incluso se define a partir de las especificidades contextuales en que se observa y, de la óptica de esas miradas, por ello se dice que no podemos hablar de calidad de manera singular, sino pluralizando: “calidades”. Así la calidad educativa para los grupos de poder, en una de sus significaciones es: la medida de las competencias que el ser humano desarrolla para participar eficientemente en un mundo mercantil; mientras para los grupos desfavorecidos sería: el desarrollo de habilidades para sobrevivir y conseguir una vida digna y, de ser posible, feliz.

Palabras clave:

Lenguaje, modelo económico, sistema educativo, contexto neoliberal, origen sociocultural, calidad educativa, fracaso escolar y social.

The double moral language and the global economic model. Two responsible for educational quality and school and social failure of the disadvantaged.

Abstract

In this article, in a first section, text is made of the linguistic environment that marks the quality of current education in a globalifile world and, at the same time, although it seems contradictory, globaliphobic, because neoliberalism can also mean a paradoxical world by nature, where the own meanings of words can be semantized and resemantized, according to the interests of those who develop this task of deciding definitions or terminological redefinitions.

In a second section, it centrally incorporates analysis and criticism of the economic model as a support for educational systems located in a neoliberal and globalized globalization neocolonialist context, taking into account as the axis the sociocultural origin of the educational protagonists, to think about the complexity of the educational quality and the scholastic and social failure of the disadvantaged.

Finally, reference is made in a kind of reflections, on how, through the use of language from the promises that want to be heard by vulnerable social groups for the manipulation of the owners of power and the means of production and communication, in a voracious economic model, education is used in a double moral, using the term quality, to justify the conservation of the state of things that benefits the powerful as always.

To make an analysis of this nature we want to start from the idea that the concept of educational quality is important, but that it is very complicated to define, that its semantic sense depends to a great extent on those who conceptualize it and why they do it, that it is even defined from the contextual specificities in which it is observed and, from the perspective of those views, for this reason it is said that we can not speak about quality in a singular way, but pluralizing: «qualities». Thus the educational quality for the groups of power, in one of its meanings is: the measurement of the competences that the human being develops to participate efficiently in a mercantile world; while for disadvantaged groups it would be: the development of skills to survive and achieve a dignified life and, if possible, happy.

Keywords:

Language, economic model, educational system, neoliberal context, sociocultural origin, educational quality, school and social failure.

Lo que el lenguaje dice y lo que no dice en los discursos hegemónicos

Iniciando con el asunto del lenguaje y las definiciones, en el contexto actual, las palabras no dicen lo que dicen, al respecto leamos a Torres en una entrevista que le hace Bonilla  (2014):

…los gobiernos cuando quieren tener algo de éxito es en la medida que ellos nos roben el lenguaje. Yo creo que durante todo el siglo XX prácticamente no quedó ninguna palabra que la izquierda quisiese disputar su significado, sino que fue al revés, ellos fueron cogiendo lo que podíamos decir, esas palabras que eran tan interesantes que tenían capacidad de movilización de la sociedad, porque la sociedad sabía su verdadero significado, y las fueron resemantizando, le fueron otorgando otro tipo de significado. (p. 3)

Por supuesto, ¿quién no quiere escuchar la palabra “paz” o “libertad”? pero ¿qué tipo de paz? ¿la paz basada en la guerra, como sucede actualmente? O ¿qué tipo de libertad? ¿la libertad para hacer lo que no tienes con qué hacer? Las palabras que se usan en los discursos de los poderosos incorporan en sus frases una especie de juego entre la parte sensible y estética de los mismos y la necesidad de la gente, se engendran a partir de una doble moral, “dicen lo que dicen pero también dicen otra cosa”, llevan consigo un significado alienador, conveniente para el círculo de la oligarquía. Por lo anterior, es necesario estar muy atentos a los mensajes subliminales que con frases y letras que a nosotros nos parecen atractivas, van borrando de la memoria de los oprimidos, lo que es conveniente borrar, para el bienestar de los opresores. Sobre el tópico revisemos la forma de pensar de J. Torres en la entrevista con Bonilla (2014)

Sí, nos cercenan la memoria y esa es la práctica común de los grupos sociales de derecha; siempre atacarte la memoria, construirte una memoria totalmente falsificada donde solo ellos son los vencedores, y que tenemos que convencernos de eso, tenemos entonces frente a ese cercenamiento de la memoria un gran problema: se piensa que toda dominación se puede llevar a cabo, en un primer momento sin que les cueste militarmente, pero inmediatamente para evitar ese costo militar tienes que buscar convencer a sus propios colonizados, a esas personas dominadas, de que son inferiores y que incluso tienen que estar agradecidos, con las migajas que caen de la mesa de los amos. (p. 4)

Nos cercenan la memoria para que olvidemos las desgracias económicas (depreciaciones de la moneda, inflaciones, gasolinazos, entre otras) que siempre estarán a favor de la hegemonía y en contra de los desfavorecidos, para que olvidemos, también políticamente, los desaciertos de nuestros gobernantes que siempre recaen en los vulnerables, como en el caso de México (La Deuda Externa, el FOBAPROA, La Estafa Maestra, la Casa Blanca de la Gaviota, por mencionar algunas), porque esto así ha sido pensado y actuado para que nosotros sigamos, a través de procesos “democráticos” amañados, legitimando a través del voto, a los mismos políticos que pisotean la dignidad de los pueblos.

Todo esto se hace mediante el lenguaje a través de todos los medios posibles, un lenguaje alienador por supuesto y que, matizado por las imágenes, los colores y la repetición de mentiras, se convierte en subliminal, convencedor, sensibilizador, con una sensación de amorosidad por las razas, por lo femenino, por el transgénero, por los diferentes, por los pobres, pero que oculta desgarramientos interiores, “un lobo hambriento, con piel de oveja” y el otro lenguaje, el que emula, el que lucha, el que intenta, el de los desfavorecidos y los que luchan junto a ellos por una vida mejor, parece pasar a segundo término, a fin de cuentas como el primero, como el que se describe aquí, parece decir lo que no dice, porque estamos tan preocupados por aprehendernos del imaginario que produce en nuestra conciencia el primero, que olvidamos la existencia de uno más verdadero, que hace alusión a la realidad, a nuestra realidad.

El modelo económico como sustento de los sistemas educativos: responsable del fracaso escolar y social.

Para realizar un análisis del contexto educativo actual, se quiere partir de la idea que Juan Carlos Tedesco expresa en una entrevista realizada por Bonilla (2014) sobre la calidad educativa: “Tenemos que ser consientes que el fracaso de un alumno en la educación anticipa su fracaso en la sociedad” (p.8)

Esta idea permite contextualizar el entorno incorporando como base del análisis el modelo económico transnacional. Para ello es necesario traer a colación algunos organismos internacionales que se han autoadjudicado el derecho a intervenir en los procesos educativos de los países miembros.

La OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos es un organismo que se inmiscuye en los asuntos educativos, incluso pareciera que la E de sus siglas refiriera a la Educación y no al asunto Económico. No es raro; el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo, lo hacen, en ocasiones pareciera que la UNESCO  (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) quien debería estar mayormente responsabilizado del asunto educativo, no lo está.

En esa dinámica de intervención de los organismos internacionales encargados del Desarrollo Económico y otras instancias empresariales planetarias, aparece el híbrido monstruo de Modelo Económico, transfronterizo, global o neoliberal, en el que se sustentan los Sistemas Educativos de los países, que al parecer conforman un Modelo Educativo Mundial aún no suscrito, pero dado en la práctica, alineado y alienado.

En un primer momento se hizo alusión a la OCDE porque esta Organización establece acuerdos con los países que la integran, bajo ciertas condiciones que resultan beneficiosas para la oligarquía, tal es el caso de México que, por ejemplo, suscribe el “Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas” con los slogans de “Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México” y “Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos para docentes. Consideraciones para México”. Con este acuerdo la OCDE abre las puertas para incidir y decidir el rumbo del Sistema Educativo Mexicano, tanto es así, que el modelo educativo general por competencias y los sistemas de evaluación punitivos para docentes con miras a la privatización educativa han arribado a este país y a otros más, con todas sus consecuencias. Revisemos lo que Torres dice al respecto en la mencionada entrevista con Bonilla (2014)

Es decir, si tu miras lo que está pasando en el mundo de la economía, en el mundo de las finanzas, en el mundo de los ministerios de trabajo, en cada una de esas esferas, en el ministerio de asuntos sociales, estás viendo que se están dando un tipo de políticas, políticas que todo el mundo ve y etiqueta y percibimos claramente como políticas neoliberales. Ese mismo proyecto se va a producir, se está produciendo en los sistemas educativos solo que aquí tiene dos finalidades. Por un lado, la intención de convertir el sistema educativo en un negocio, en un mercado más, donde compite como cualquier otro sistema productivo, y por otro lado, lo que lo hace más importante va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, que ahí es donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo que son importantes y cuáles son las menos importantes. Por otro lado, como políticas neoliberales claras, sería producir la privatización de los sistemas educativos o que el pequeño resto que se quede en la educación pública quede para grupos muy marginales por así decirlo, pero que se hagan cargo de ellos las iniciativas privadas, porque también hay en ello mucho dinero en juego.

Así el discurso de la parte filosófica, teleológica y axiológica que fundamenta las reformas educativas pareciera ser el mismo, pero en la práctica no lo es, aparecen y desaparecen asignaturas y contenidos acorde con los intereses de quienes diseñan el currículum, aparece el cuidado del ambiente, pero desaparece la historia, en muchos casos la ética, la ética vista como tal y aquellas ideas de que el que estudiaba tendría una vida mejor y que el nacionalismo y el patriotismo eran fundamentales parecen sucumbir ante los embates del nuevo orden planetario y el modelo económico depredador que devora las aspiraciones sociales.

Así lo apuntala Tedesco en una entrevista con Bonilla (2014)

Ahí ya la idea de formación ciudadana y de movilidad social estaba más deteriorada, porque predominaban enfoques mucho más economicistas de la educación, más que formación ciudadana a lo que apuntaban era a la formación de recursos humanos para el desarrollo económico […] La educación debe preparar lógicamente para el mercado de trabajo y para el desempeño ciudadano, pero lo que necesitamos es un modelo económico que tenga mucha más sensibilidad hacia la creación de empleo, hacia la creación de fuentes de trabajo, y eso sólo tiene sentido si se incorpora progreso técnico a la producción, si comenzamos a tener en la región a un modelo productivo que no se base en la competitividad económica, los bajos salarios, que no se base en la depredación de los recursos naturales, en la inflación y en el endeudamiento, sino que precisamente sea un modelo productivo que genere empleos decentes, porque esta es la cuestión: podemos tener mucho empleo precario o empleos, gente que está a la frontera del trabajo. No es eso lo que una sociedad justa requiere (p. 1-2)

Tampoco se trata de incorporar la idea de que nada es posible en un panorama como este que se describe. Los usuarios de los sistemas educativos en cada nación hemos de encontrar alternativas para mejorar el estado de cosas presente y lo primero que tenemos que hacer es esto: analizar, comentar, debatir y denunciar lo que se considera no funciona para las mayorías. Una de estas denuncias tiene que ver con la manera en que se mira la calidad educativa por unos cuántos que se benefician con ello y la forma en que ésta pretende ser evaluada, vista también unilateralmente por los grupos de poder.

Aunque se ha difundido internacionalmente a través de todos los medios posibles, incluidos, por supuesto con todo su poder subliminal los medios masivos de comunicación, la idea de que medir la educación en base a pruebas estandarizadas es sinónimo de calidad, no se puede aceptar; es necesaria una evaluación justa, democrática, equitativa y con miras a la mejora del sistema educativo. Este tipo de valoraciones permitiría caminar hacia la tan anunciada calidad y además desde la perspectiva social de los necesitados y no la hegemónica. Esta forma de apreciar la educación y su calidad permite incorporar el concepto de origen social de los usuarios, sobre este tópico Tedesco entrevistado por Bonilla (2014) expone: Para mí la variable que mejor explica las desigualdades educativas es el origen social de la familia, es decir, no hemos podido romper con el determinismo social de los resultados de aprendizaje, y este es el problema fundamental que tenemos. (p.6)

Para articular adecuadamente el concepto de origen social con la calidad educativa es necesario retomar la entrevista de Bonilla (2014) a Tedesco:

Ahora, cuando pensamos en qué calidad: la calidad tiene unos aspectos cognitivos que tienen que ver con la alfabetización, la capacidad de aprender a aprender, aprender a lo largo de toda la vida, el desarrollo cognitivo fundamental y aspectos éticos sociales. También calidad es formar una inteligencia responsable, formar la solidaridad, formar el compromiso con la justicia social, esto también es parte fundamental de la calidad. (p.7)

Finalmente, en vista de lo anterior, no podemos hablar de una calidad educativa universal como lo quieren hacer ver los que administran la educación, ya está sobre la mesa la idea de hablar de “calidades”, lo que debe ser calidad para los oprimidos y lo que es calidad para los opresores, la semántica del término, debe entonces, responder de manera diferenciada al origen sociocultural de los usuarios. Este magro error de ver la calidad como una entidad única es, de alguna manera, lo que ha provocado en incontadas ocasiones que se sienta el fracaso escolar y éste conlleve consigo la idea de que, quienes fracasan en la escuela, están destinados a fracasar en la vida. Al respecto Tedesco, al ser entrevistado por Bonilla (2014) plantea:

La calidad la podemos discutir, pero fundamentalmente, que no nos sea indiferente si el alumno aprende o no aprende, que tengamos un muy fuerte sentido de responsabilidad por los resultados, porque tenemos que ser consientes que el fracaso de un alumno en la educación anticipa su fracaso en la sociedad, anticipa exclusión social, pobreza. Hoy la educación es la clave de la justicia social. (p.8)

Y este mundo clama justicia social, equidad, mayores oportunidades para los desfavorecidos en una justa distribución de los medios para producir y de la educación, con esto sería posible evitar, como se planteó al inicio, el fracaso y posibilitar la formación en ciudadanía para tener un planeta mejor.

 La calidad educativa: lenguaje de doble moral

Hablar de calidad educativa debería ser sinónimo de equidad o mínimamente de igualdad y existen una infinidad de formas para probar la tesis de que esto no es así, de que el fracaso se pronostica previéndose quiénes fracasarán y quiénes no, desde un lenguaje de doble moral que propone y administra la visión de calidad educativa que promueven los sistemas educativos que favorecen al neoliberalismo. Veamos lo que plantea Torres al ser entrevistado por Bonilla (2014)

…en una olimpiada, los jueces de una carrera se encargan de que los corredores salgan del mismo lugar en las mismas condiciones. En el sistema educativo no, solo se evalúa a donde llega el estudiante. Ese tipo de distorsiones está a la orden del día, incluso pretender medir la calidad del profesorado con el avance de los estudiantes como si todos estuvieran en igualdad de condiciones. Claro, si no se toma en consideración esto, es muy peligroso, pero es una estrategia que le favorece al neoliberalismo porque los grupos más desfavorecidos tendrán los peores resultados y, ante un fracaso, la culpa es del profesorado, por lo tanto es algo que facilitará el proceso de privatización, porque los sectores con mejores resultados serán los sectores menos desfavorecidos.

De esta manera se justifica la producción de un lenguaje de culpabilidad para los docentes y de fracaso para los estudiantes y los sistemas educativos de carácter público, se construye un lenguaje privatizador y que tiene sus repercusiones en la formación del individuo y que trastoca el asunto del origen sociocultural. Para profundizar este análisis partamos de los siguientes cuestionamientos: ¿hay lenguajes distintos, para distintos tipos de alumnos en la escuela o es el mismo lenguaje para todos? ¿Por que las mismas escuelas, los mismos maestros, los mismos materiales, los mismos programas, los mismos libros, el mismo lenguaje, forman alumnos distintos en pensamiento y acción? Es muy posible y esto tendría que ser investigado de manera seria, ahora solo lo planteamos como una especie de hipótesis: los alumnos tienen un distinto origen sociocultural, por tanto sus interpretaciones de la realidad es diferente, la plataforma de despegue es desigual como lo propone Jurjo Torres en la cita anterior, en su alegoría de la carrera; la disposición mental de los sujetos tiene que ver con las fijaciones o mimetizaciones que su formación en la familia y en la comunidad están expuestos a que se ajusten a su impronta a través del lenguaje cotidiano que hablan y escuchan y a las etiquetas que mediante éste perciben y reciben. Esto los marca para ser lo que son, para pensar como piensan y actuar en consecuencia, es decir los opresores piensan como tales y los oprimidos por igual, dificultando el paso de un nivel al otro.

Así, la visión de calidad educativa impuesta por los grupos de poder, el lenguaje subliminal de doble moral y el modelo económico oligárquico, alienadores todos por naturaleza, nos tienen como nos tienen, analicemos como lo visualiza Pablo Imen en una entrevista que le hace Bonilla (2014)

Cuando hablamos de calidad educativa, estamos presuponiendo un proceso y un resultado deseable y acá es donde se abre una primera dificultad. En una sociedad atravesada por antagonismos inconciliables, en la que se producen prácticas de explotación económica, dominación política y hegemonía cultural, como es el plano del capitalismo, es muy difícil crearse acuerdos sobre para qué se debe educar en una sociedad. Aquí aparecen, naturalmente, conflictos y contradicciones. Mientras que para los defensores del orden social, la educación debe formar ciudadanos conformistas y trabajadores dóciles, para los que defienden una sociedad igualitaria y emancipada, la educación se trata de formar hombres y mujeres libres que sean parte de un proyecto colectivo…

Aquí está el dilema, pero desafortunadamente éste casi siempre se resuelve a favor de los grupos de poder, quisiéramos decir lo contrario, pero la realidad nos avasalla y desmotiva, sin embargo, habremos de buscar una luz al final del túnel. Existen, por ejemplo, algunos esfuerzos aunque aislados, pero esfuerzos al fin, por dar oportunidades educativas a los migrantes, a las mujeres y a otros grupos vulnerables,  quizá falta la participación ciudadana más decidida para hacer que se cumpla con la perspectiva de dar una educación de mayor calidad a los más desfavorecidos. Si pensamos en una posibilidad para ellos, por remota que parezca debemos buscar la manera de visibilizarla, de acogerla y difundirla, a fin de cuentas que pensar positivo es de lo poco que no cuesta en este mundo.

REFERENCIAS

Entrevista de Luis Bonilla Molina a Juan Carlos Tedesco (2014). “Tenemos que ser conscientes que el fracaso de un alumno en la educación anticipa su fracaso en la sociedad”. Buenos Aires, Argentina.

Entrevista de Luis Bonilla Molina a Jurjo Torres Santomé, (2014) “Al fracaso escolar se le invisibiliza las caras” Universidad de la Coruña, España.

Entrevista de Luis Bonilla Pablo Imen. Buenos Aires, Argentina

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La interculturalidad un apoyo para mejorar la educación de calidad

Gilberto Pérez Martínez

Por: Gilberto Pérez Martínez.

Resumen:

Este artículo reflexiona una alternativa para la educación de calidad pasando por el análisis de cómo el neoliberalismo, un capitalismo sin restricciones, sin fronteras, se fue apoderando del sistema educativo para tener un control social de la sociedad. Una educación basada en competencias que lo único que ha hecho es parcializar el conocimiento e incentivar el egoísmo y el individualismo, tanto del alumno que aprende como del maestro que enseña. Una política promovida por los organismos internacionales que juegan a través de las reglas del mercado, para crear individuos productivos y consumidores. No obstante, se presenta una alternativa de formación desde la interculturalidad donde no solo se reconocen las diferencias entre individuos, sino que hasta se soportan. Es decir, se puede hacer educación de calidad independientemente de las costumbres e ideologías que existen en la sociedad para tener un mejor futuro.

Palabras clave: neoliberalismo, educación, competencia, mercado, interculturalidad.

Abstract:

This article reflects an alternative for quality education through the analysis of how neoliberalism, a capitalism without restrictions, without borders, was taking over the educational system to have a social control of society. An education based on competences that the only thing that has done is to bias the knowledge and encourage selfishness and individualism, both of the student who learns and of the teacher who teaches. A policy promoted by international organizations that play through the rules of the market, to create productive individuals and consumers. However, an alternative of intercultural education is presented where not only the differences between individuals are recognized, but they are even supported. That is, quality education can be done independently of the customs and ideologies that exist in society to have a better future.

Keywords: neoliberalism, education, competition, market, interculturality.

El mundo actual se encuentra parcializado, jerarquizado, atomizado, individualizado y especializado. Pocas poblaciones tienen el sentido del trabajo colectivo o cooperativo, sobresale el individualismo, el egoísmo, la discriminación e inclusive la violencia. A esto, se le agrega la movilización de masas, es decir, la migración de personas de un lugar completamente pobre a un lugar con mejores condiciones económicas que los discrimina y los aísla.

Lo anterior, es el resultado de políticas económicas globales basadas en el liberalismo o también conocido como el neoliberalismo donde la actividad económica mediante la empresa privada opera bajo el libre mercado (Friedman citado por Vázquez, 2015). Esto ha provocado que las empresas transnacionales, de cualquier giro, traspasen las fronteras de cualquier país y se haya sucitado el cierre de empresas pequeñas, en el caso del mercado y el destierro de pobladores, en el caso del área rural.

De la misma forma, el corporativo privado incursiona en las políticas públicas del Estado que lo reducen a ser solamenta administrador y aplicador de las reformas estructurales (económica, política, ambiental, educativa)  de cada país. Es decir, el Estado no está para servir a los grandes consorcios, no para reglamentarlos. Los corporativos, ponen las reglas en la vida interna de cada entidad.

La intención neoliberal dirigida por la iniciativa privada en palabras de Freidman (citado por Vázquez, 2015, pág. 98) era llevar “un mercado donde no lo hay” y para establecer este objetivo era necesario modificar la estructura social a través del ámbito educativo para poder convertir a la población como trabajadores pero tambien como consumidores con la finalidad de tener el control total de toda la población.

Como antecedente, Vázquez (2015) señala que en los países latinoamericanos el Estado desde las primeras décadas del siglo XX y en más de cien años esas transformaciones no trastocaron ni tuvieron la pretensión de asegurar un mínimo de educación en la sociedad para el fortalecimiento de los sistemas de educación pública. Sin embargo,  al fin del segundo milenio con un modelo que postula la superioridad del mercado y los intereses individuales en todos los ámbitos de la vida social era necesaria una regulación para hacer congruentes los sistemas educativos con el actual modelo hegemónico: el mercado.

De esta manera, se inicia con la disminución de la responsabilidad del Estado de ser el garante de la educación universal y gratuita y toma las recomendaciones de los organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FM), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros; que son las agrupaciones financiadas y que aplican las directrices de las empresas privadas transnacionales. Estas, les indican que el costo de la educación es muy alto y no refleja la calidad educativa que se requiere para los tiempos actuales.

Esto ha llevado a los países latinoamericanos a instalar reformas educativas, las cuales, tienen cuatro ejes: el primero, la descentralización administrativa (legislativas), nuevas formas de control y regulación por parte del Estado; el segundo, calidad, competitividad y ciudadanía para responder a los códigos de la modernidad e incrementar productividad y competitividad de las naciones; el tercero, evaluar los resultados comparados con estándares de calidad; y el cuarto, evaluación docente, la competencia y el mérito individual como valores fundamentales (Martínez citado por Vázquez, 2015, pág. 100).

El primer eje  ha sido expuesto anteriormente donde el Estado deja de ser el responsable total de la educación. La preocupación aumenta con el segundo eje al formar a los alumnos en competencias. Según Busso, Cristia, Hincapié, Messina, & Ripani (2017, pág. 25), una competencia “puede ser considerada una habilidad solo si permite que un individuo sea más productivo desde un punto de vista económico”. Es decir, aquel sujeto que no tenga habilidades que incrementen la vida económica de un país, no son rentables a los intereses del mercado. Por lo que, no se debe invertir en ello.

En el tercer eje, las mediciones son para documentar los niveles generales y las diferencias en los segmentos de la población y comparar con otras naciones. También sirven para determinar las habilidades según el contexto. Se miden con pruebas estandarizadas por su fácil aplicación y bajo costo. Si un sujeto en una prueba estandarizada la resuelve con escaso esfuerzo es una buena noticia (Busso, Cristia, Hincapié, Messina, & Ripani, 2017). Así, se inicia la segmentación y la discriminación de la población donde unos son más hábiles y otros son más débiles o ineficientes. Además, no hay punto de comparación entre naciones ricas y pobres.

En el cuarto eje, al suponer la centrali­dad del docente en el aprendizaje, podría estarse fincando gran parte del esfuerzo de cambio sobre un supuesto acerca del cual no hay evidencia suficiente (Bensusán & Tapia, 2013). Esto implica que el docente queda expuesto al despido si los resultados de los alumnos no son positivos. Ahora, de lo que si hay evidencia, es que la educación concierne a la familia, a la escuela, al docente y al contexto.

En este sentido, tanto, los estudiantes como los docentes deben tener determinadas competencias para ser más productivos, en esto se traduce la calidad educativa actual. No importa lo humano, lo solidario, lo colectivo, lo cooperativo, los valores, solo lo económico. Esto ha estimulado una formación reducida, de los alumnos y docentes, en el individualismo, la competencia, la indiferencia y el egoísmo. No importa, el otro solo la meta sin importar los medios.

Los alumnos y los docentes se enfocan en prepararse, como si fuera una competencia, para superar pruebas estandarizadas que dan imagen a los Estados a nivel regional e internacional. De los resultados de los alumnos depende el presupuesto que se destina a las instituciones. Y el resultado de los docentes, les “asegura” un mejor salario o un ascenso. No obstante, la formación integral del sujeto queda fuera del ámbito educativo, se menciona en el discurso pero en la  práctica no existe.

Así, las políticas actuales, dirigidas por el mercado, disminuyen la relación sujeto-sujeto, sujeto-sociedad; y no se diga la relación sujeto-naturaleza. Como ejemplo, las poblaciones rurales han disminuido al perder sus tierras y fuentes de empleo quedando en condiciones precarias, lo cual, ha incentivado a la emigración hacia las ciudades buscando mejores condiciones de vida. Solamente, que en la mayoría de los casos se asientan en colonias populares con ambientes poco favorables.

Esto llega hasta el ámbito educativo donde tendría que reconstruir sus planes y programas para tomar en cuenta la diversidad de sus poblaciones de alumnos. Ante esta situación, los docentes también tendrían que prepararse para reconocer la multiculturalidad que existe en el aula de clases. No obstante, se sigue preparando para formar en la homogeneidad, sin reconocer las diferencias en los alumnos, para aprobar pruebas disciplinarias con fines de productividad, lo que degrada la formación integral del sujeto.

Es por ello, que se propone la categoría de la interculturalidad como un proceso integral de formación del sujeto para mejorar la calidad educativa desde una utopía posible que crea y establece un conocimiento que le da forma a todo y nace de la necesidad de tener un poder de controlar, dominar siendo dominado. Ese dominar siendo dominado es parte de la interculturalidad, que siempre ha existido, aunque algunos no lo reconozcan o se diga que es una categoría nueva, la que permite, a pesar de la difícil travesía de las diferentes realidades entre culturas, siga emergiendo la búsqueda de construcción de conocimiento a través del reconocimiento del otro, del otro mundo posible.

La interculturalidad es por una parte la búsqueda de la relación con el otro, desde la identidad propia, para transformar el contexto de acuerdo con las necesidades de cada uno. Es una posición política que implica el diálogo y  la negociación con diferentes culturas (Zemelman & Quintar, 2007).

La interculturalidad es el ser-estar-siendo como sujeto pensante del yo mismo, desde el otro, para el otro y la otredad como un espacio de interacción e integración para la supervivencia del ser humano en el planeta tierra. Como dice Fuentes (2013) cuando se abraza al otro, no sólo se encuentra asimismo, sino que se incluye en la propia vida y en la conciencia, las imágenes marginales que el mundo moderno, optimista y progresivo ha condenado al olvido, antes de pagar el precio de su olvido, al abrazar al otro es ensanchar la posibilidad humana. Asimismo, el convivir con el otro, da la oportunidad de reencontrarse con la posibilidad de mantener la vida presente y futura de las siguientes generaciones.

La interculturalidad reconoce pensarse desde el interior del sujeto para la sana convivencia expresándolo con el actuar conforme el respeto a la diferencia del otro comprendiendo que no es reconociéndola sino soportándola como dice Zemelman y Quintar (2007), como se puede llegar a la construcción y al reconocimiento.

La interculturalidad es pensarse y repensarse en la historia buscando sus significados para la construcción de un nuevo sujeto histórico que está reflexionando el pasado pero es presente y busca construir un mejor futuro tratando de dar la vuelta a la historia ambigua y maléfica basada en el odio. Porque se odia al otro, al conquistador, al civilizador, al extranjero, al mestizo, al extraño por una historia del pasado que nos retuerce el presente que ya no es pasado y no debemos vivir de él. Dice Fuentes (2013), el propio odio es el propio amor que consume  y no deja avanzar. Y no se avanza porque no queramos sino porque no ha habido un desprendimiento del recuerdo de la dominación y ser dominado, no se ha dejado el sistema educativo que no es para liberar sino para civilizar (Zemelman & Quintar, 2007, pág. 38).

Una civilización maquillada de domesticación del otro, en educar para el pensamiento único, para el consumo, para el mercado. Según Shiva Vandana (2010, pág. 36) se está educando en el monocultivo de la mente  disfrazada de “liberación”  para ver al otro enemigo y no como un apoyo, es la eliminación del otro. A lo que se le suma el mismo alimento, vestido y calzado como uniformidad global desapareciendo la diversidad cultural y natural.

Es por ello, la necesidad de una educación para soñar realidades nuevas a futuro, es urgente que se permita retomar el deseo y la imaginación para construir conocimiento con conciencia histórica, crítica y reflexiva abrazando al otro y cuidando la otredad como posibilidad humana a través del diálogo intercultural en igualdad de condiciones de respeto, tolerancia y en la búsqueda del enriquecimiento mutuo (Zemelman & Quintar, 2007). Aquí cabrían las preguntas ¿sabemos dialogar?, ¿de qué forma se enseñan a dialogar en la familia, escuela y sociedad?, y si no es así ¿cómo se aprende a dialogar con, desde y para el otro?

El diálogo junto con el lenguaje es la lectura de las realidades para enfrentar los problemas como un encuentro de solución en el espacio tiempo que lleve a la conciencia de ir creciendo, sin ser excluyente, con y desde el otro. Es “la necesidad de existencia, más allá de la simple sobrevivencia, que compromete a todo el sujeto, tanto a su estómago como a su espíritu, a su mirada y oídos como a su voluntad de ser” (Zemelman, 2002, pág. 25). Es aceptar y afrontar la incertidumbre, lo desconocido, lo no determinado, lo  no acabado para ser-estar-siendo constructores del presente y del futuro, es construir conciencia.

La interculturalidad es respetar la experiencia gnoseológica de las diferentes culturas en sus saberes, usos y costumbres siendo necesario rescatar los conocimientos ancestrales, que según algunos no son científicos, pero transforman y dan vida a las realidades presentes.

Una de las primeras acciones para iniciar la formación intercultural es reconocer el odio interno y externo con egoísmo y muchos otros valores que no aportan al crecimiento del sujeto siendo el resultado de una formación basada en la subalternidad,  la obediencia y reduciendo a nada la creatividad. Es el cultivo de una autoimagen hecha para creer que no se tiene capacidad de intervenir, dominado por la lógica de la sobrevivencia y al mismo tiempo responsable de reproducir un sistema social injusto (Saavedra, 2009, pág. 214).

Lo anterior, es resultado de la historicidad mexicana y latinoamericana donde las mayorías obedecen y una minoría manda, y ese factor no es el negativo, porque es una forma de vivir. La particularidad está en el origen de la relación aspera de humillación y odio recíproco entre patrón-subalterno que ha traspasado hacia las culturas y de ahí a las sociedades. No obstante, existe la posibilidad de mejorar dicha relación, formando en contra de la reproducción e imitación sentidas como únicas formas de ser sujeto tratando de aminorar la reducción hacia el otro como objeto.

Así, la formación intercultural es necesaria porque da la oportunidad de formar con conciencia, algo que se dice muy simple pero es complejo, es un proceso largo pero esperanzador para la convivencia humana. No solamente, es la lectura ideológica del presente y futuro, es la necesidad de mundo como potenciación del sujeto en sus posibilidades de ocupar nuevos espacios en la reivindicación de sus necesidades (Zemelman, 2002, pág. 26). La formación intercultural es reconocerse con habilidades, diferencias y deficiencias compartidas con el otro como necesidad de construir para liberarse para dejar de ser necrófilo y ser biófilo sin matar a la vida y alimentarnos de ella, buscándola y sin huir de ella (Freire, 2008, pág. 167).

Para formarse interculturalmente es  necesario quitar barreras, poner voluntad, transformar el carácter y tener mente abierta. Esto conlleva a ser más humano, humilde solidario, colectivo, es decir, se llega a la calidad no solo educativa sino a la calidad humana de otro sujeto posible que puede trabajar por cumplir los objetivos globales de la UNESCO (2013, pág. 19), que son:

  1. La paz, contribuir a una paz duradera;
  2. el desarrollo sostenible, contribuir al desarrollo sostenible y a la erradicación de la pobreza.

Específicamente, en el objetivo número seis del proyecto 37 C/4 de la estrategia a plazo medio que dice: “respaldar el desarrollo social inclusivo y promover el diálogo intercultural y el acercamiento de las culturas” (UNESCO, 2013, pág. 20).

Así, la interculturalidad sin duda es una categoría que busca la educación de calidad a través del diálogo y la inclusividad para formar ciudadanos glocales que  trabajen continuamente por la paz y el desarrollo sostenible para no afectar el futuro de las generaciones venideras.

REFERENCIAS

Bensusán, G., & Tapia, A. (2013). El SNTE y la calidad educativa. Una agenda de investigación. Revista Mexicana de Sociología, 557-587.

Busso, M., Cristia, J., Hincapié, D., Messina, J., & Ripani, L. (2017). Aprender mejor. Políticas públicas para el desarrollo de habilidades. Washintong: Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Fuentes, C. (2013). El espejo enterrado. Pamplona: Ed. leer-e.

Saavedra, M. S. (2009). Complejidad y Transdisciplinariedad: utopía posible de la formación docente. Morelia, Michoacán, México: Escuela Normal Superior de Michoacán.

Shiva, V. (2010). Las Nuevas Guerras de la Globalización. Madrid, España: Editorial Popular.

UNESCO. (2013). 37 C/4 2014-2021 Proyecto de estrategia a plazo medio. París: UNESCO.

Vázquez, G. (2015). La calidad de la educación. Reformas educativas y control social en América Latina. Estudios Latinoamericanos, 93-124.

Zemelman, H. (2002). Necesidad de Conciencia. Barcelona, España: Anthropos.

Zemelman, H., & Quintar, E. (2007). Conversaciones acerca de la interculturalidad y el conocimiento. México: IPECAL, IPN.

 

 

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Los monstruos perfectamente educados

Yadira Suhey Díaz Espinosa 2 comentarios

Por: Yadira Suhey Díaz Espinosa.

Resumen

Las universidades son considerados espacios de aprendizaje y formación profesional, donde los estudiantes se van constituyendo dentro de las aulas y laboratorios como los futuros médicos, ingenieros industriales, abogados, psicólogos entre una infinidad de carreras, que buscan dar respuesta al entorno laboral que se encuentra en las comunidades, en el presente artículo se presenta un breve análisis sobre algunas cuestiones que imbrican a la Educación Superior y la Calidad Educativa referida a la docencia universitaria.

Reflexionando acerca de cómo la presencia de los docentes en las aulas no garantiza que la educación que se recibe sea aquella que se necesita, cómo influyen en este aspecto las condiciones de la universidad sobre el ingreso de postulantes a la docencia, su perfil y la trayectoria con la que llegan a éstas instituciones.

Retomaremos algunos modelos que se han venido utilizando para valorar la calidad en la docencia universitaria con el fin de poder comprender que lleva a ciertas instituciones a generar improntas en los espacios donde se encuentran, y que ha originado que algunas apenas sobrevivan.

Palabras clave: Educación Superior, Docencia Universitaria, Calidad Educativa.

Summary

Universities are considered spaces of learning and professional training, where students are formed within the classrooms and laboratories as future doctors, industrial engineers, lawyers, psychologists among a myriad of careers, seeking to respond to the working environment that is found In the communities, this article presents a brief analysis on some issues that overlap Higher Education and Educational Quality related to university teaching.

Reflecting on how the presence of teachers in the classroom does not guarantee that the education received is that which is needed, how the conditions of the university influence on the entrance of postulants to teaching, its profile and the trajectory in this aspect  with which they reach these institutions.

We will return to some models that have been used to assess the quality of university teaching in order to understand that it leads certain institutions to generate impressions in the spaces where they are located, and that has caused some to barely survive.

Keywords: Higher Education, University Teaching, Educational Quality.

 En docente universitario[1] es un tema que dentro del ámbito educativo ha cobrado relevancia, no solo para evaluar su desempeño sino como un eje que articula cambios dentro de los espacios de enseñanza, a lo largo de la historia el contexto al que se ha enfrentado la docencia universitaria, según el CINDA es la siguiente:

Figura 1. Contexto histórico de la Docencia Universitaria

Fuente: Elaboración propia con información de CINDA (1990).

Con esto, la figura del docente universitario comienza a tener una percepción distinta, que intenta incorporar al profesionista y al investigador, al contexto educativo al que se enfrenta con todas las limitaciones que presente para su labor como docente, en los últimos años con los cambios sociales esto se ha generado la incorporación de profesores que dentro de algunos parámetros de calidad dejan en una situación vulnerable a los estudiantes frente a la realidad laboral.

Tenemos por un lado a los profesionistas que han alcanzado ciertos grados y saberes sobre una disciplina en particular sin ninguna formación docente y por otro a especialistas en educación que buscan apoyar a las universidades, tratando de lograr ese equilibrio que les permita mejorar las prácticas educativas, acerca de esto González en CINDA (1990), explica:

Los seres humanos son, por naturaleza, gregarios. De ahí que tiendan a agruparse en comunidad y que hagan esfuerzos para conservarlas. A partir de ello surgen dos elementos que son fundamentales para la educación: el poder y la cultura.

El poder es la forma en que se organiza la comunidad. La cultura puede interpretarse como el conjunto de códigos que regulan y cohesionan a una organización social, es por tanto una expresión simbólica que se refleja principalmente a través del lenguaje y el tipo de interacción entre los miembros de la comunidad (29).

Cada profesor se integra con sus propias experiencias y cultura, de ahí que se sigan presentando situaciones y controversias sobre las distintas áreas de saber, que si las ciencias duras son el futuro y las ciencias blandas son solo una pérdida de tiempo, para quienes sueñan con mejorar al mundo.

Esa dicotomía ha llevado a las universidades a fragmentarse y dejar de lado la función para la que fueron creadas, formar profesionistas para el presente, vemos con asombro que se siguen formando profesionistas para un siglo que ya no existe: “La universidad es una institución social intermedia que, por sus características peculiares, es reproductora de la cultura prevaleciente en la sociedad en la cual se inserta. También es creadora de cultura interfiriendo y dinamizando la sociedad de la cual es parte” (González, 1990:30), mientras que Foster y Tierney (1987) en Escala (1988) “La cultura institucional se refiere a las interpretaciones que los participantes desarrollan acerca de la naturaleza de su organización […] La realidad profesional se define a través del proceso de intercambio social, en el cual las percepciones se afirman, se modifican o se cambian de acuerdo a su aparente congruencia con las percepciones de otros”(44).  Es entonces a partir de éstas ideas que consideramos que en las universidades se debe hablar de una cultura del aprendizaje, que permita que la docencia se transforme en ese eje en el proceso de formación, mediante el intercambio en su propia comunidad académica, donde pueda construirse en ese espacio organizado, intencionado y sistemático que lo lleve a promover aprendizajes más significativos en su alumnos.

El profesor de educación superior enfrenta un desarrollo profesional complejo: ser un experto de un campo de conocimiento, con pleno dominio de sus avances, ser un investigador capaz de generar y aplicar conocimiento a sus estudiantes y propiciar en ellos aprendizajes significativos, contar con conocimientos y habilidades sobre el currículo, la pedagogía, la epistemología, el uso y la aplicación de las nuevas tecnologías, entre otras muchas demandas que hay que atender y resolver  (Padilla, 2007:19).

No pudiéramos pedirle al profesionista tal preparación como docente al ingresar a una institución, si las normas y reglamentos sólo convocan por perfil de formación y experiencia sobre los temas que en el currículum se presentan, por ello el que tengan o no habilidades de enseñanza queda supeditada a distintos aspectos durante la elección del profesorado en muchas universidades, acerca de esto es donde podemos ver de una manera más clara a la calidad de la docencia, no como un concepto puro, más bien relativo a las acciones de los profesores e impacto en su entorno, para ello González (1990), nos presenta el siguiente esquema donde establece la relación que se construye en el espacio social que configura la escuela y como las fuerzas que impelen, retardan y estabilizan la práctica docente a manera de vector que tiene un inicio y fin en un tiempo determinado.

Tales fuerzas están relacionadas con los grupos y culturas que coexisten en las escuelas, las posturas de los profesores, la relevancia de sus acciones

Esquema 1. Calidad de la docencia Universitaria

Fuente. Tomado de González en CINDA (1990: 31)

La dirección es la orientación teleológica y la conceptualización del currículum expresada en todo el proceso educativo en cada institución, y puede ir en ambos sentidos de acuerdo a las posturas de cada universidad, la magnitud indica la dimensión del cambio que se realizó y el sentido  está referido al avance o retroceso hacia la orientación teleológica que se definió al inicio, todo dentro de un contexto y tiempo. En otras palabras los docentes pueden hacer propuestas académicas que responden al currículum, de acuerdo a las necesidades formativas de los estudiantes y es de estas prácticas que se espera que tengan un impacto significativo o no para la formación de los alumnos, y el éxito dependerá de sus habilidades docentes en cuanto a didáctica para el diseño de situaciones de aprendizaje.

Es complejo pensar en las funciones que hoy se le piden a los profesores universitarios, y nos damos cuenta de que humanamente no todos podrían tener o desempeñar todas con el mismo éxito, como profesionista, investigadores y profesores; es ésta última la que tal vez vayan desarrollando con la estrategia del ensayo y error, hasta que encuentren una forma de enseñar  de manera adecuada a los estudiantes.

La docencia superior según la UNESCO:

Pide al docente que mantenga un esfuerzo riguroso en el estudio y en la investigación para toda la vida, constituye ésta una profesión: es una forma de servicio público que requiere del personal con profundos conocimientos y de un saber especializado; exige además un sentido de responsabilidad personal e institucional en la tarea de proporcionar educación y bienestar a los estudiantes y a la comunidad en general, así como para alcanzar altos índices profesionales en las actividades de estudio y la investigación (1997:4).

El posibilitar que los docentes puedan comprender la forma en cómo acercarse y enseñar a sus alumnos, es una de las tareas de la universidad de hoy en día, percibir al alumno en todas sus dimensiones: social, cultural, emocional e intelectual; comprender su contexto para saber cómo ha venido aprendiendo y así potencializar sus capacidades.

Constatamos que actualmente ya no es suficiente que el profesor sea un simple dispensador de conocimientos. Se les pide que también sea un modelo, un iniciador democrático, un mediador entre el conocimiento y el alumno, un promotor de valores, un motor de cambio, un educador dispuesto incluso a suplir las carencias derivadas de la falta de educación familiar, un experto de las nuevas tecnologías, un gestor de recursos, un dinamizador de la comunidad, un catalizador de transformación social (Pérez, 2007:42).

La docencia tiene que irse consolidando mediante la sistematización de las experiencias de los propios profesores, de cómo éstos adecuan sus prácticas, políticas y programas de la propia institución, encontrar las rutas de colaboración no es fácil, ya que en educación superior nos encontramos con la resistencia ante la innovación y al cambio, se deben buscar los contenidos y objetivos que permitan la transición a nuevos retos dentro de cada institución.

El recuperar los espacios formativos en las universidades para los docentes es una opción necesaria, brindar experiencias para que sigan formándose en sus áreas disciplinares a la par con sus docentes; el construir experiencias en la misma institución en cuerpos académicos donde se pongan en claro las necesidades formativas, y trabajar sobre ello, fortalecer una ruta formativa permanente.

Para ello se plantea como necesario el poder evaluar la calidad de la docencia, y para ello se han planteado tres modelos: el Sistémico, Evaluación Globalizada de Stake y el Antropológico de Spradley, que se describen a continuación:

  1. Modelo Sistémico: se centra en tres componentes (entrada, transferencia y salida), mediante el primero se presenta el acceso, incorporación y permanencia de los jóvenes de la edad correspondiente en la educación universitaria, la transferencia se refiere tanto a los recursos como a los procesos pedagógicos y administrativos que pueden estar incidiendo en los cambios que operan en los estudiantes y el último que es la salida está dada por la relevancia que tienen los cambios ocurridos en los egresados en relación con el entorno social.
  2. Modelo de evaluación globalizada de Stake: comprende siete aspectos sustantivos: 1) Descripción institucional y de los componentes o personas involucradas, 2) La evaluación del esfuerzo concebida como la relación entre la energía puesta y los resultados obtenidos, 3) La evaluación de la efectividad entendida como la relación entre los resultados y los objetivos explícitos planteados inicialmente, 4) La evaluación de la eficiencia concebida como la optimización de los costos y plazos para obtener resultados similares, 5) La evaluación de los procesos que consiste en desentrañar las fuerzas impelentes, oponentes y retardantes y del conjunto de otros factores que interactúan afectando a los resultados obtenidos, 6) La evaluación de la relevancia, considerando la eficacia, es decir, el grado en que se produjo un cambio real en el sentido propuesto y el impacto que este tuvo en el contexto social; la pertinencia vale decir, la comprobación de los objetivos propuestos eran realmente los requeridos, desde una perspectiva externa; el análisis de objetivos implícitos o emergentes y, en general la importancia que la sociedad le atribuye al cambio, 7) Las sugerencias que resultan en función de los antecedentes de la evaluación considerada.
  3. Modelo Antropológico de Spradley: asocia el acto educativo a una escena cultural, en un determinado ambiente social, para ello usa nueve componentes para describir y analizar una escena cultural: 1) Actores involucrados, 2) Los espacios y lugares donde ocurren los fenómenos sociales, 3) Las actividades o acciones acaecidas, 4) Los eventos o procesos, 5) Los tiempos o plazos, 6) Los objetivos que aparecen, 7) Los sentimientos que se detectan, 8) Las metas que se establecen, 9) Los distintos papeles que juegan los actores en diferentes circunstancias.

Estos modelos de evaluación acerca de la calidad de la docencia permiten recuperar la esencia de las prácticas docentes y su impacto en las instituciones; el primero observa el hecho educativo como un sistema que a partir de los procesos desde el ingreso de los alumnos y sus aprendizajes va creando los engranajes que le permitan al egresar de la institución poderse desempeñar en cierta profesión, el segundo fragmenta el hecho educativo y lo evalúa de la misma manera en relación a los objetivos y sus logros, el último retoma las construcciones que hace el docente respecto de sus experiencias y cultura académica para generar los momentos de aprendizaje con los estudiantes, no se cierra solo al logro de los objetivos sino que incluye otros componentes que permiten la comprensión de las acciones del docente en el espacio educativo, donde la universidad tiene repercusión en esas interacciones, tal como se aprecia en los siguientes esquemas:

Esquema 2. Modelos de interacción de la Universidad y la Calidad Docente

Fuente: Bulman y Deal (1981) en Escala (1990).

Bajo un modelo de evaluación de la calidad docente en cuanto al logro de objetivos se tiene una perspectiva tradicional donde todo es lineal y no hay un intercambio entre lo que sucede en la universidad y la práctica educativa de sus profesores, en tanto que cuando se evalúa el proceso y se toman en cuenta otros factores como la cultura tenemos una perspectiva simbólica que permite interconexiones entre los docentes y la institución para mejorar la interacción entre ambos.

Si bien es cierto no podríamos aseverar que si se tienen evaluaciones favorables sobre las capacidades y habilidades de los docentes esto garantizaría el éxito de cualquier universidad, también se coincide que sin indicadores que guíen el trabajo de los profesores no se pueden orientar las mejoras a los aprendizajes, en este sentido, los docentes según Benavides (1988) deben entender la calidad de sus acciones en relación del “ser-en-otros”, estableciendo esas comparaciones como atributos, ya que ésta no es un objeto, no es un ser, representa un significado de acuerdo a posicionamientos políticos, sociales, económicos y culturales a los que la universidad busca responder.

Por tanto se hace indispensable que los docentes sepan establecer la diferencia entre  la calidad relacionada con los grados académicos y la otra más cercana con la visión más humana de la calidad educativa, aquella que ve a la educación como un derecho que se ha ganado mediante luchas históricas en muchos países, buscando la justicia y la equidad para los ciudadanos.

Construir nuevos significados del concepto de calidad, de modo que respondan a las necesidades de cooperación (más que de competencia), de solidaridad (más que de discriminación) y de disfrute de la diversidad (más que de subordinación), es una tarea compleja que convoca al consenso en la comunidad internacional acorde a los principios y valores que deben animar el nuevo enfoque (ceaal, s/f: 2) Recuperado de www.ceaal.org.

Encaminar las acciones docentes a la recuperación del sentido humano de la educación, comprender que las universidades son parte importante del desarrollo integral de las personas, plantear una calidad educativa que surja de las construcciones sociales desde las comunidades académicas, una docencia desde el Sur, revalorizando las experiencias de cada uno, alejarnos de la visión de la escuela como una fábrica de productos de “buena calidad” y la encargada de dar “títulos”; por un espacio de crecimiento y transformación real, que se vincule con la sociedad sus necesidades y problemáticas.

Este mundo del siglo XXI tiene profesionistas que poseen múltiples saberes pero carecen de humanidad, ahí vemos una calidad alejada de la integralidad; abogados que utilizan las leyes para sacar de la cárcel a narcotraficantes y ladrones, médicos que trafican con órganos y medicamentos, agrónomos que contaminan el suelo con pesticidas, contadores que manipulan las cifras para beneficiar a unos pocos, profesores que obvian las necesidades educativas y solo se dedican a emitir calificaciones aprobatorias que no representan los saberes construidos; estamos creando monstruos perfectamente educados, con títulos, nombramientos, pero poco humanos y sensibles al sufrimiento de otros; estamos en esa visión de que el fin justifica los medios, no importando lo que se deba hacer para lograr tener dinero, propiedades o status en nuestro entorno.

Esta nueva calidad educativa más humana debe partir de principios que pongan al centro del proceso al alumno, al docente, pero desde una perspectiva más allá de la notas y títulos, para ello nos referimos a lo propuesto por Muñoz (2006) en el documento de la ONU sobre el Derecho a la Educación, en ceaal (s/f):

  1. La educación como un derecho humano internacional/nacional, la calidad educativa debe atender a este derecho.
  2. La calidad como un concepto totalizante/complejo social e históricamente determinado, asumir una definición amplia y no reduccionista de calidad educativa.
  3. La educación comprende procesos individuales, familiares y comunitarios e institucionales que resultan determinantes para la construcción de aprendizajes e involucran el cumplimiento de las obligaciones estatales y el ejercicio de los derechos y libertades públicas, colectivas e individuales.
  4. La calidad está vinculada también con las condiciones alrededor del hecho educativo, como: las vías de acceso a las escuelas, los programas sociales para mitigar las crisis económicas y la pobreza.
  5. Las instituciones educativas no deberían interesarse exclusivamente por la consecución de buenos resultados de aprendizaje, sin considerar los otros fines de la educación como por ejemplo desarrollar la personalidad y las aptitudes del estudiante, inculcar el respeto a los derechos humanos y a la identidad de los alumnos, construir relaciones de paz, tolerancia, igualdad y amistad entre los pueblos.
  6. Dada su naturaleza compleja la calidad de la educación no puede ser medida únicamente con la aplicación de pruebas relacionadas con el aprovechamiento escolar y sus resultados.
  7. La calidad escolar no puede ser medida con base en solo un sujeto del proceso (estudiantes), debe tomarse también en referencia a la institución y los profesores.
  8. Se vive la calidad como un estado de bienestar no solamente del estudiante y el maestro, sino un bienestar común que requiere la apertura de espacios para la participación y la toma de decisiones.
  9. La noción de calidad no puede ser vinculada con educación privada en detrimento de la educación pública. Asimismo sus resultados tampoco deberían promover políticas de gratificación y promoción del trabajo docente en tanto esto genere una brecha entre los mismos trabajadores, favoreciendo la desigualdad (pág. 3-4).

Es una tarea compleja  más no imposible, que parte de las instituciones y los profesores para poder consolidarse y llevar a los estudiantes a esa educación del siglo XXI, que es tecnológicamente cambiante, pero donde no debemos perder de vista al humano que se está construyendo en nuestros espacios educativos, aquí retomo una idea del Dr. Rafael Herrera Álvarez:

Al conocimiento se llega buscando los complementos emotivos y cognitivos de los que holísticamente está formado el ser humano. Estos dos aspectos son necesarios para la comprensión del mundo, adaptándose para vivir en él, trascendiendo la naturaleza, en la de conocerla para vivir, no de ella, sino con y para ella (Herrera, 2013: 316).

La calidad educativa debe ser considerada un sujeto y convertirse ese predicado que nos lleve a transformar las acciones, a encontrarnos y poder juntos caminar hacia mejores condiciones de bienestar para todos, dejar de ser monstruos bien educados.

REFERENCIAS

Benavides, L. (1988), “Teoría y metodología de la educación de adultos”, CREFAL. México.

Escala, M. (1990), “Implicaciones de una conceptualización simbólica de la Calidad Educativa” en La docencia universitaria en América Latina y el Caribe, CINDA. Santiago, Chile.

González, L. (1990), “Calidad de la Docencia Universitaria en América Latina y el Caribe” en La docencia universitaria en América Latina y el Caribe, CINDA. Santiago, Chile.

Herrera, Álvarez, R. (2013), “Tendencias contemporáneas en educación”, UPN, Michoacán.

Padilla, Muñoz, R., (2007), La capacitación y actualización de profesores universitarios (un estudio de caso), Jalisco, México, Universidad de Guadalajara.

Pérez, Gómez, (2007), Profesorado y otros profesionales de la educación alternativas para un sistema escolar democrático, Madrid, España, Ediciones Octaedro.

UNESCO (1997) Acuerdo 29/12: Aprobación de una recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior. Anexo, pp. 2-3

WEBGRAFÍA

Un nuevo concepto de calidad educativa desde la perspectiva de los derechos humanos.

Recuperado de:

www.ceaal.org/v2/archivos/publicaciones/carta/calidad-educativa.pdf   17/08/2018

[1] Entenderemos como personal docente de la enseñanza superior, a todas aquellas personas que en instituciones o programas de enseñanza superior se dedican a enseñar y/o realizar estudios académicos o investigaciones, y/o a prestar servicios educativos a los estudiantes o a la comunidad en general mediante sistemas audiovisuales o informatizados, bibliotecas o servicios de asesoramiento (UNESCO, 1997:3).

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