América del Norte

Page 649 of 1672
1 … 647 648 649 650 651 … 1.672

Encuentros de Luis Bonilla-Molina con Centros CLACSO : Reseña del Foro con Centros de México

Reseñas

Por OIREPOD

Encuentro con Centros CLACSO de México

El encuentro realizado con los Centros CLACSO de México se llevó a cabo haciendo uso de herramientas  digitales que facilitaron la comunicación sincrónica  y el diálogo necesario con las y los representantes de los centros que asistieron para conocer el programa de acción de Luis Bonilla-Molina e intercambiar propuestas al respecto. A continuación la reseña del encuentro:

Resumen realizado por el OIREPOD/(16 08 2018)

 Con la participación de varios de los centros miembros del país, se abrió un interesante intercambio de opiniones entre los académicos mexicanos y Luis Bonilla-Molina. A continuación el resumen de la conversación.

  1. Inicialmente se dió derecho de palabra a Luis Bonilla-Molina, candidato a la Secretaría Ejecutiva de CLACSO quien expuso durante 15 minutos las ideas centrales de su propuesta de gestión para CLACSO 2019-2021. Los planteamientos centrales giraron en torno a las siguientes ideas fuerza condensadas en su programa de gestión:

CLACSO es la más importante institución de las ciencias sociales en el mundo, no solo por lo que acumula en conocimientos, tradición investigativa y desarrollo institucional, sino también por las enormes potencialidades que representa y, su capacidad de convocatoria para las nuevas generaciones de investigadores(as) en la región.

Como construcción colectiva a través del tiempo, CLACSO expresa la vocación y resolución de la academia latinoamericana, caribeña y mundial por conformar un espacio permanente, plural, autónomo, abierto, incluyente, democrático, participativo, desde el cual pensar, entender, dialogar, increpar, disentir y consensuar con los más importantes actores y procesos que modelan nuestra realidad.

En este sentido CLACSO se ha convertido en el más significativo laboratorio de ideas para la construcción de pensamiento crítico que fundamente el desarrollo de sociedades democráticas, de justicia social con perspectiva de encuentro humano. De allí la importancia de reconocernos diversos y convergentes, singulares en un destino común, afirmándonos enla integración sin perder la identidad para imaginar, abrir posibilidades y transitar juntos alternativas ante la crisis civilizatoria actual.

CLACSO es una institución que tiene una profunda responsabilidad social, la cual se expresa en su trabajo continuo con las agendas y cotidianidad de los sectores marginados, explotados e invisibilizados de la sociedad, abriendo cauce a la construcción de políticas públicas incluyentes, solidarias y justas. Es por ello que su capacidad de interlocución con los decisores -gobiernos, universidades, instancias de conducción de la investigación, órganos multilaterales, instituciones de cooperación internacional, movimientos sociales- es cada día creciente y significativa, lo cual implica un encargo colectivo dentro del cual la Secretaria Ejecutiva es su vocería.

CLACSO viene recorriendo el camino para mostrarle a la sociedad que las representaciones institucionales deben ser expresiones de las decisiones colectivas y resultados de los consensos organizacionales, abriendo sus dinámicas y haciendo transparentes los procesos de toma de decisión. En esa orientación debemos continuar trabajando como reservorio ético que somos, por otra institucionalidad posible en un mundo en el cual lo opaco asedia permanente a los espacios que se deben a la ciudadanía reflexiva, crítica y creativa.

El crecimiento exponencial de los centros de investigación miembros de CLACSO, las redes de postgrado, los Grupos de Trabajo, el SILEU, TV CLACSO y la labor editorial,evidencian una sistematización de la memoria histórica regional sin precedentes, un poderoso recorrido institucional y una capacidad de liderazgo colectivo que debe ser potenciado, fortalecido y estimulado de manera continua.

Uno de los desafíos centrales del presente consiste en garantizar la continuidad de proyectos, programaciones y propuestas en desarrollo, a la par que se abren nuevas consultas desde los centros miembros para fortalecer con ideas, aportes y métodos colegiados de conducción, el horizonte de trabajo del organismo que nos une y articula. Es importante fortalecer las iniciativas que apuntalan la actividad investigativa como el epicentro de las definiciones presupuestarias de la institución.

Para toda la actividad investigativa en la región, el tema del financiamiento constituye un aspecto central en la estrategia de permanencia, posicionamiento y crecimiento institucional. El reto ha estado en entender este aspecto como parte de una dinámica integral que incluye la divulgación, comunicación y relacionamiento de los procesos y resultados de la investigación, reflexión y construcción teórica asociados a los intereses de la academia, los movimientos sociales, y para los decisores en el campo de las políticas públicas.

CLACSO es una institución con presencia mundial que cuenta con la cooperación internacional como uno de sus ejes centrales. Sostener lo logrado, alcanzar nuevas fuentes de financiamiento y diversificar tanto mecanismos como propuestas al respecto, constituyen otros de los desafíos a encarar en el futuro inmediato por parte de la Secretaria Ejecutiva. Es imperativo sostener una línea de trabajo múltiple asociada a las alternativas para otro mundo posible, la ruta establecida por Naciones Unidas de cara al año 2030, las agendas emergentes de la academia y los pueblos, los colectivos de investigación, los órganos multilaterales y los movimientos sociales, con el propósito de elevar la capacidad de interlocución de CLACSO con todos los gobiernos e instancias de la región para incidir con mayor énfasis en las políticas púbicas de ciencia, tecnología, universidad e investigación.

Por ello, se proponen las siguientes líneas de trabajo, con la fundamentación correspondiente:

I.- CLACSO es una construcción colectiva por ello se debe garantizar la continuidad y profundización de cada una y todas de las iniciativas y proyectos que se vienen realizando. En los próximos años resulta necesario trabajar en la aspiración compartida, respecto a un mayor relacionamiento con instancias multilaterales como UNESCO, UNICEF, entre otros.

II.- Dinamización de los procesos internos de CLACSO: es necesario seguir avanzando hacia una dinámica funcional que exprese las nuevas solicitudes y demandas epocales, así como los planteamientos de investigadores, asociados. Al respecto proponemos: a) un modelo de gestión institucional mucho más abierto, potenciando los procesos existentes y construyendo nuevas formas de participación y dirección colegiada, descentralizada y desconcentrada; b) hacer de la red de Centros miembros, el eje real de una nueva arquitectura funcional de CLACSO; c) profundizar la combinación de las fuentes de financiamiento, fortaleciendo las alianzas para alcanzar nuevos estándares en la cooperación internacional, a la par que se promociona, accede y gestionan proyectos de investigación, asesorías y liderazgo de experiencias, cuyos fondos de sostenimiento provengan de fuentes diversas y sean desarrollados por los centros miembros. Así mismo se considera fundamental redimensionar los procesos de autogestión expresados, entre otros por los cursos virtuales y la empresa editorial para garantizar la oferta de mejores remuneraciones para los esfuerzos formativos en el que participan las y los investigadores asociados a los centros CLACSO. Se debe trabajar en la construcción de un Fondo de Reserva que posibilite el fortalecimiento de la investigación a largo plazo. d) profundizar la desconcentración y regionalización de los procesos de asignación y gestión de becas y subsidios a la investigación, así como para la definición de montos a cancelar por la formación e investigación en la que participan nuestros(as) académicos(as), estudiantes y miembros de movimientos sociales; e) retomar mediante acuerdos, convenios e intercambios, los mecanismos que existían de distribución regional de las producciones editoriales garantizando que todos los centros dispongan oportunamente de las mismas a la par que se fortalecen las políticas de acceso abierto profundizando el debate respecto a la ampliación de este proceso, tanto por la disponibilidad pública de los datos de las investigaciones como por el incentivo y asunción de mecanismos de investigación abierta.

II.- Reforma estatutaria que posibilite la creación de cuatro subsecretarias regionales: Elcrecimiento exponencial de CLACSO demanda la construcción de una nueva estructura de funcionamiento, aspecto que es altamente demandado por investigadores(as) y centros miembros. Por ello consideramos necesario abrir un debate y construir cuidadosamente la ruta hacia una reforma estatutaria que permita crear por lo menos cuatro subsecretarias ubicadas en a) el norte del continente, b) Centroamérica, d) el Caribe y d) en la cabecera del sur, donde criterios como productividad, número de centros activos y disponibilidad posibiliten la elección del país, ciudad y lugar. Este no sería un proceso solo para colegiar el trabajo, sino también para construir nuevas dinámicas de toma de decisiones mucho más horizontales y participativas.

IV.- La perspectiva de género será la mirada transversal de toda la gestión de CLACSO, haciendo de la paridad, en los cargos de representación, espacios de divulgación y de reconocimiento académico e investigativo, así como de la visibilizacion de las ideas feministas contestatarias, el punto de partida de la gestión, las investigaciones y las producciones de CLACSO. De igual manera, desde la mirada que despatriarcaliza el poder, inclusive de la academia, se trata de perfilar como horizonte la necesidad de incidir desde CLACSO en la transformación de las formas de la macro y la micro política “del poder sobre el poder para” como ejercicio que desnude las relaciones de dominación, las lógicas de subordinación de género y las desigualdades estructurales que siguen habitando las ciencias y la vida misma, entre otros aspectos propuestos desde el feminismo, que en el marco de la pluralidad epistémica, consideramos necesarios poner en dialogo.

V.- Fortalecer el trabajo que se realiza en materia del estudio de las identidades subalternizadas tales como afro descendencia, pueblos originarios, capacidades distintas, diversidades sexuales, juventudes, territorialidades, así como abrir la puerta a la evaluación y análisis crítico de las prácticas investigativas que nos han acompañado a la hora de estudiar lo subalterno. Un capítulo especial en esta materia lo constituye visibilizar el impacto de la cuarta revolución industrial en sus perspectivas, así como en las dinámicas pedagógicas y la orientación estratégica de la educación superior regional y mundial.

VI.- Es muy importante que CLACSO profundice el trabajo orientado a generar y mejorar la percepción que tienen nuestras sociedades y gobiernos respecto al rol de los y las investigadoras(es) en la construcción de la identidad latinoamericana y caribeña y nuestra perspectiva de desarrollo. En ese sentido se promoverá la creación de un espacio regional de diálogo permanente que posibilite trabajar en esa dirección con las y los actoresclaves en la materia.

VII.- El fortalecimiento de la formación continua de las generaciones de relevo será un indicador clave para valorar la gestión institucional. En una región que sobrepasa las trece mil instituciones de educación superior, es muy importante que el crecimiento de los centros miembros de CLACSO exprese también el vigor de la vinculación de las y los más jóvenes profesionales al campo de las ciencias sociales a la par que se apoya de manera firme el trabajo de los investigadores de amplia trayectoria. Se trata de potenciar la capacidad de la tradición investigativa para generar nuevos equipos que se complementen.

VIII.- Creación de la Escuela Internacional de Investigadores en Ciencias Sociales que permita el crecimiento uniforme de todas las dinámicas de investigación que se realizan en la región. Este camino ha comenzado a ser transitado por las dinámicas asociadas a los cursos virtuales pero se requiere un modelo de estancias cortas y encuentros en algún país sede de la escuela, así como la construcción de proyectos de investigación en equipo, que alimenten las actividades de los Grupos de Trabajo. Se trata de la convergencia de por lo menos tres dinámicas (GT, Cursos Virtuales y Gestión de investigaciones compartidas) en un nuevo esfuerzo de cualificación en la formación de investigadores(as) noveles. Ello se realizará a partir de los inmensos reservorios de saberes y alta formación académica con los cuales se cuenta en la red de centros y postgrados de CLACSO.

IX.- Promoción de sinergias inter institucionales en las que participen las instancias nacionales encargadas de la conducción de las políticas de ciencia, tecnología, investigación y educación superior con organismos multilaterales y redes de investigadores para trabajar en la Convocatoria a una Conferencia Regional sobre la Carrera del Investigador que posibilite iniciar ciclos de actualizaciones en los marcos jurídicos que norman las carreras asociadas y la seguridad social de las y los investigadores en ALC, construyendo para ello una plataforma de trabajo que permita visibilizar la aspiración colectiva de todas y todos en esta materia, a partir de la cual tejer un concierto regional al respecto y contextualizar el mismo según las realidades de cada país

X.- Potenciar la capacidad de interpretación institucional de las dinámicas sociales complejas y de mediación de CLACSO, especialmente entre las demandas de los movimientos sociales, la sociedad civil y las organizaciones alternativas con los gobiernos.

XI.- Continuación y fortalecimiento de la política comunicacional expresada en CLACSO TV, redes y boletines para potenciar la incidencia del pensamiento crítico en la región.

XII.- Respecto a las modalidades de gestión se considera fundamental sostener el marco estatutario como la columna central e instrumento conductor del modelo de gestión de CLACSO. Ello no colide con la necesidad de su actualización para incorporar la descentralización y desconcentración funcional como ejes vertebradores del trabajo institucional, lo cual le corresponderá en su momento al órgano estatutario calificado para ello.

XIII.- De igual manera, utilizando el desarrollo tecnológico actual, llegó el momento para desarrollar un modelo de gestión administrativa, operacional, presupuestaria y financiera que se corresponda a las potencialidades alternativas de la última ola de la tercera revolución industrial y el emerger del cuarto ciclo de innovación científico y tecnológico global, haciendo los procesos gerenciales transparentes y abiertos, para que todos los centros miembros, los investigadores y los ciudadanos puedan acceder en tiempo real a todas y cada una de las dinámicas y operaciones de gestión de CLACSO, como un camino para optimizar procesos, fortalecer la cultura democrática en la toma de decisiones y mostrar a la sociedad regional que es posible conducir instituciones en las cuales la información sea la fuente de valoración de su desempeño.

XIV.- El comité directivo tiene un papel estelar en la conducción estratégica de CLACSO razón por la cual se promoverá un relanzamiento de su rol en todas y cada uno de los procesos institucionales.

XV.- La vocería de la SE será siempre en el contenido y línea que indiquen el Comité Directivo como expresión de los centros miembros, en el entendido que la representación de todos los países está marcada por la relación directa y permanente entre las y los representantes de país con sus centros afiliados.

XVI.- Es importante usar la plataforma digital de CLACSO para avanzar a novedosos procesos de consulta y vocería, mediante la conformación de redes por país, con articulación real a las investigaciones y los procesos de toma de decisión.

XVII.- De manera complementaria, en el plano académico se fortalecerá el presupuesto para investigación vía Grupos de Trabajo y en materia de formación de cuarto nivel el énfasis estará en las alianzas con las universidades y los procesos de posgrados existentes como un mecanismo para potenciar el esfuerzo que en esta materia realizan las instituciones de educación superior de América latina y el Caribe. Tenemos que construir un CLACSO que sea referente permanente de todos los procesos de toma de decisión de los gobiernos de la región en materia de investigación y estudios en ciencias sociales. El camino recorrido, la experiencia acumulada y el liderazgo institucional colectivo lo posibilitan. 

  1. Luego se preguntó sobre los beneficios que debe tener un centro miembro, más allá de ser un centro nominal que paga su cuota y coloca en su credenciales ser miembro del Consejo Latinoamericano y Caribeño de las Ciencias Sociales. En este sentido Bonilla-Molina destacó:
  1. Lo primero es subrayar que el CLACSO es un movimiento organizado de la ciencias sociales al cual se acercan centros de investigación, atraídos por la convergencia de intereses, principios y orientación estratégica. Es decir, la integración se produce a partir de la identidad. Tal vez se deberían revisar los mecanismos mediante los cuales se produce esa integración para que garantizar que la integración sea plena, complementaria y en ambos sentidos. La idea de pedir a los centros aspirantes a ser miembros del CLACSO un periodo de trabajo compartido previo a su incorporación con membresía plena, por un lapso de seis meses a un año, tal vez contribuiría mucho en esa dirección, pero ello implicaría precisiones al respecto en los estatutos y reglamentos internos;
  2. Evidentemente la interrogante está referida a las tensiones que se generan producto del crecimiento exponencial de los últimos años, entre recursos disponibles y, apoyos que se otorgan por región y GT. Cualquier duda al respecto se puede subsanar con un modelo de gestión abierta, transparente y de acceso en tiempo real por parte de todas y todos los investigadores(as), centros miembros y GT a cada uno de los procesos de toma de decisión y ejecución de las mismas, a la par que se descentralizan y desconcentra la gestión institucional en subsecretarias regionales que permitan una relación más directa;
  3. La estructuración del presupuesto del CLACSO tiene que ser una decisión que involucre a todos los centros miembros, bajo la orientación del Comité Directivo para que todos y todas decidamos las prioridades y énfasis de ejecución del mismo:
  4. Tenemos el desafío de garantizar que todos y todas las investigadoras(es), los centros miembros y GT perciban claramente la equidad en la distribución de las oportunidades que implica la pertenencia al CLACSO y eso se logra con un modelo de democracia participativa, directa, abierta y transparente.
  5. Se expresó la preocupación sobre la desafiliación de un grupo de los centros miembros de Bolivia. Al respecto Luis Bonilla-Molina señaló:

a) CLACSO nos pertenece a todos y todas, por ello, debemos garantizar que todos y todas quienes trabajamos el pensamiento crítico en las ciencias sociales en América Latina y el Caribe tengamos en la institución un resguardo para ello.

b) Tenemos que construir una ruta de trabajo del CLACSO en cada región y país cuando surjan marcadas diferencias respecto a la interpretación de lo que ocurre en determinadas coyunturas. Desde mi punto de vista esta ruta pasa primero, por respetar las diferencias y garantizar un marco de expresión de todas y cada una de las posiciones. Segundo, por no tomar desde la SE ninguna decisión que conlleve una posición ocultando la existencia de una divergencia al respecto. La única excepción en estos casos es cuando se esté violando abiertamente uno de los principios constitutivos de CLACSO. Tercero, en caso de abiertas e insalvables diferencias sobre la interpretación del curso de una coyuntura política nacional la SE debería conformar una comisión paritaria de trabajo que produzca un número igualitario de documentos que sirvan de marco para abrir los debates regionales al respecto.  En este sentido se pueden producir unos informes de coyuntura que contengan esas interpretaciones diversas, los cuales circulen entre los centros miembros para que cada uno se forje su propia opinión, a partir de la cual en un momento determinado le permita a cada centro miembro fijar su posición ante una votación asociada a un documento que la situación demande;

c) La SE bajo mi conducción nombrará una comisión presidida por mí para estudiar, valorar y sugerir caminos de resolución a crisis de desafiliación como la ocurrida en Bolivia que procure una solución que satisfaga a todas las partes. Diálogo sigue siendo la palabra clave que identificará a mi gestión.

  1. Se realizaron comentarios de los centros miembros de México, respecto al rol de los Investigadores y el papel de las Ciencias Sociales en el actual contexto regional

Señaló Luis Bonilla-Molina que hoy más que en ningún otro momento histórico regional, las Ciencias Sociales son demandadas para dar respuesta a viejos desafíos de inequidad, injusticia, desigualdad, déficit democrático en medio de profundos cambios que vienen ocurriendo en la geopolítica mundial, la globalización neoliberal, el modo de producción y las tensiones entre capital y trabajo en el marco del emerger de la cuarta revolución industrial.

Muchas de las viejas respuestas resultan obsoletas hoy, mientras grandes verdades del pasado cobran especial fuerza en el presente. Un adecuado equilibrio entre tradición e innovación en las ciencias sociales latinoamericanas y caribeñas implica repensar la región en el siglo XXI, para seguir aportando desde el pensamiento crítico, interpretaciones descoloniales y alternativas, a la par de construir junto al mundo de las políticas públicas caminos nuestro americanos de justicia social con crecimiento económico y profundización democrática.

En ese sentido los investigadores en Ciencias Sociales en la región tenemos renovados desafíos éticos, conceptuales y paradigmáticos para aportar ideas en la ruta colectiva de derrotar las distintas formas de exclusión existentes en la región.  Las ciencias sociales constituyen la mirada de otra ciencia posible sobre el destino humano, ecológico e integrador en una región donde las desigualdades persisten y tienden a convertirse en permanentes. Para una parte importante de la sociedad Latinoamérica y caribeña, la investigación en ciencias sociales constituye una referencia y lugar de enunciación de caminos alternativos.  CLACSO debe continuar fortaleciendo esta senda de trabajo.

Finalmente, Luis Bonilla-Molina subrayó la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico en profundidad respecto al curso de las políticas públicas normalizadas y estandarizadas que se expresan en los llamados Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de Naciones Unidas, los cuales están modelando buena parte de las políticas públicas en la región y el mundo contemporáneo.

  1. Se pidió precisión respecto a la propuesta de crear un espacio regional de diálogo

Precisó Luis Bonilla-Molina que esta es una de las propuestas novedosas en su plan de trabajo.  Se fundamenta en intensificar la capacidad del CLACSO en la mediación, el diálogo y la capacidad de interlocución con las instancias regionales, los organismos multilaterales y los gobiernos nacionales y locales.

Por ello, se plantea impulsarlo inicialmente alrededor del consenso existente en la región respecto a la preocupación en la materia de seguridad social de los y las investigadoras(es) en América Latina y el Caribe.  Se trataría de un espacio permanente del cual formen parte actores claves regionales como las instituciones que agrupan a los y las investigadores(as), las instancias nacionales de conducción de ciencia, tecnología y educación superior, los organismos multilaterales que desarrollan la investigación en ciencias sociales, los organismos de financiamiento para el desarrollo regional y el Consejo Latinoamericano y Caribeño de las Ciencias Sociales, todos ellos convocados en una alianza estratégica entre el IESALC UNESCO y CLACSO.

Este espacio, al hacerse permanente potenciaría el liderazgo institucional de CLACSO y su rol como referencia geoestratégica mundial, relanzando su capacidad para desarrollar procesos de investigación multireferenciales, así como el acceso a diversas y complementarias fuentes de financiamiento.

  1. Surgieron inquietudes respecto a la relación de las investigaciones en ciencias sociales y las dinámicas de los movimientos sociales en la región

Señaló Luis Bonilla-Molina: los movimientos sociales son uno de los factores más dinámicos en la actual realidad latinoamericana y caribeña. Por ello, sus reflexiones, planteamientos y dinámicas deben constituirse en elementos transversales a tomar en cuenta en las distintas investigaciones sociales.  No sólo como referencia, sino visibilizando y haciendo presente su voz como muestra del vigor de la labor investigativa.  Ello, sin desmerecer la rigurosidad en los análisis y la complementariedad con las miradas que desde el Sur-Sur se generen.  Desde esta epistemología del sur el encuentro con la totalidad del pensamiento de las ciencias sociales se hace desde el vigor de la realidad contextualizada.  Nuevamente se trata de conseguir el necesario equilibrio entre políticas públicas, movimientos sociales y nuevos constructos teóricos.

  1. Sobre la Escuela Internacional de Investigadores en Ciencias sociales

CLACSO viene realizando en las últimas décadas un vigoroso programa de formación que contiene y hace complementaria la labor de los cursos virtuales, los Grupos de Trabajo, la TV Clacso, la labor editorial y una red de postgrados extendida por todo el territorio que permite contar con una potencial planta profesoral inigualable en materia de formación de la nueva generación de investigadores en Ciencias Sociales.  Por ello, planteamos la urgente necesidad de hacer converger todas estas iniciativas en la Escuela Internacional de Investigadores en Ciencias Sociales.  En las pocas semanas que llevamos formulando esta iniciativa ya han surgido comentarios positivos, ofertas y posibilidades de desarrollarla en varios países de la región, lo cual evidencia la vitalidad de esta propuesta.

Nos proponemos perfilarla en su diseño, implementación, visión estratégica y gestión con la participación de todos y cada uno de los centros miembros de CLACSO.

  1. Finalmente, nos gustaría conversar respecto a las marchas y contra marchas de la propuesta que realizara la SE después de la Conferencia de Medellín, en torno a crear un “Capítulo México” con capacidad de integración para la colaboración regional dentro de México y con todo el gran Caribe y Norteamérica, en materia de seguimiento de proyectos y programas como los desarrollados por CLACSO en México, Cuba, Haití y Centroamérica (programas de becas CLACSO, Escuelas de posgrado, seminarios de posgrado, GT, proyectos sobre afrodescendencias…) y para mejorar la cobranza de los centros al facilitar mecanismos de pago en la propia moneda. En su momento la SE evaluó muy positivamente el dinamismo de los centros mexicanos y el carácter estratégico de esta iniciativa regional en términos incluso de su vinculación con CONACYT (Por eso los Foros 50 años empezaron por México y terminaron por México y aceptaron que los segundos seminarios de verano salieran de buenos aires para México).  Esta propuesta -señalan- pasó a segundo plano desde abril de 2017 a pesar del consenso logrado entre los centros mexicanos para desarrollarla bajo los principios de integración regional horizontal, colaboración para el cierre de brechas, el acompañamiento con corresponsabilidad y generosidad. Como parte del proceso se avanzó en la definición de los términos legales con asesorías jurídicas y algunos CM propusieron compartir sus espacios, equipamientos, servicios y personal para no ocasionar costos adicionales a CLACSO.”

Desde mi punto de vista, una iniciativa como esta  -si bien puede ser adelantada- es de alta complejidad porque contiene los procesos de regionalización, descentralización y desconcentración que determinarán a CLACSO en el futuro. Cualquier decisión en la materia debe sustentarse y estar acompañada por una adecuada modificación de los estatutos, lo cual se construye con una ruta previa de debates, discusiones y análisis compartidos para alcanzar un mínimo consenso en torno al tema.

En ningún caso ello puede significar un aumento de costos administrativos para CLACSO, sino por el contrario la decisión que se tome debe estar fundamentada en la evaluación de potencialidades operativas en las sedes propuestas, mecanismos de cofinanciamiento de los centros miembros del país o la región sede.

Además debemos ser cuidadosos de encontrar el punto de equilibrio entre las aspiraciones y lo que en esta etapa se puede avanzar.  Por ejemplo, se tendría que evaluar con cuidado la conveniencia de ir a un modelo de representación por país, que a mi juicio administrativamente aún tendría dificultades operativas y financieras.

He anunciado la decisión de respaldar la aspiración de Colombia respecto a contar con un estatus de miembro permanente del Comité Directivo, así como la intención de abrir un debate en torno a cuatro subsecretarias o capítulos -para mí son homologables-  que expresen una nueva arquitectura funcional de CLACSO, lo cual pasa por reflexiones francas al respecto entre todos y todas las y los investigadores de los centros miembros.

Para mí las subsecretarias deben ser instancias de cogobierno y no apéndices de la Secretaría Ejecutiva, con mecanismos claros para la toma colegiada de decisiones.  En buena medida, muchas de las tensiones actualmente existentes al respecto,  se podrían disminuir con un modelo de gestión abierta, de diálogo fluido y  permanente que permita encontrar el debido punto de equilibrio.  Diálogo es la palabra clave.

Me comprometo el mismo día que resulte electo como secretario ejecutivo de CLACSO en solicitar a la Asamblea, iniciar el procedimiento para la convocatoria a una reforma estatutaria que permita construir una nueva arquitectura funcional de la institución, facultando al Comité Directivo para actuar en consecuencia. Para ello, presentaré una propuesta de ruta al Comité Directivo.

Respecto al “Capítulo Mexicano” que en mi opinión tiene toda la potencialidad para instrumentarse en el corto plazo, conforme esta descrito en el comentario inicial hecho por Alain, es necesario puntualizar que a mi criterio su operacionalización debe ponerse en marcha a partir de la modificación estatutaria, si la Conferencia extraordinaria que se convoque para ello así lo decide. Esto, para garantizar amplios consensos en la materia y que queden precisas y claras las facultades que tendrían instancias como esta.

Es meritorio y sustantivo el diagnóstico realizado por los centros miembros mexicanos sobre las posibilidades operativos en este país, para estructurar un capítulo de CLACSO, lo cuál debe ser valorado de manera especial en el debate.  Este diagnóstico debe ser un punto de partida en las reflexiones sobre las posibilidades reales de la nueva arquitectura funcional.  Considero que México debe tener un rol estelar en esta nueva estructura de funcionamiento y en el modelo de gestión que pondremos en marcha en el nuevo periodo.

Por otra parte, es importante tomar en cuenta todas las opiniones y expectativas que al respecto han surgido tanto en Centroamérica como en el Caribe en los últimos tiempos. Algunos(as) compañeras(os) de  Centroamérica han expresado abiertamente su aspiración de contar con un capítulo o subsecretaria descentralizada en esta región y ello no podemos desestimarlo sino que forma parte del debate integral sobre la nueva arquitectura organizativa.  Nuevamente la clave en esta materia está en el construir un espacio de diálogo entre los centros miembros del norte del continente, Centroamérica y el Caribe para pensar juntos las posibilidades y viabilidad de los distintos modelos de estructura funcional de CLACSO en el presente.  Las posibilidades logísticas reales y las capacidades de acompañamiento local deben ser un factor determinante, para verificar la viabilidad entre lo soñado y las posibilidades objetivas.

Por ello, planteo la necesidad de crear ese espacio de diálogo en el periodo pre conferencia extraordinaria que nos permita allanar la mejor propuesta al respecto.  Estoy seguro que dialogando podremos construir la mejor innovación en este y todos los temas.

Concluyó Bonilla-Molina señalando la urgente necesidad de potenciar las sinergias al interior de un CLACSO que ha crecido de manera singular en los últimos tiempos, propósito que solo es posible lograrlo mediante el diálogo abierto y permanente.  Agradeció la participación de todos y todas en esta conversación virtual.

Por su parte los centros miembros de México presentes en el encuentro virtual expresaron su vocación de mantener este espacio de intercambio de opiniones y diálogo.

Fuente: https://luisbonillacandidaturaclacso.wordpress.com/2018/08/23/debates-con-centros-clacso-resena-de-foro-centros-de-mexico/

Comparte este contenido:
Leer más »

EEUU: Law Students Looking to Fight Trump’s Agenda Will Not Find Support at Their Schools

Noticias

América del Norte/EEUU/Osama Alkhawaja/Truthout

Resumen: En los días posteriores a que Donald Trump emitiera su primera prohibición de viajar, los abogados pro bono de todo el país se celebraron » como superhéroes » y la cantidad de personas que solicitan ingresar a la facultad de derecho va en aumento. Muchos de estos solicitantes buscan armarse con un título de Juris Doctor para resistir la agenda de Trump. Si las tendencias actuales de empleo continúan , el 80 por ciento de mis pares pronto renunciarán a la oportunidad de usar su educación legal para ayudar a otros y en su lugar eligen trabajar en un bufete de abogados para ayudar a mantener el salario promedio inicial de $ 180,000. . Sí, las dos opciones son mutuamente excluyentes. Hacer horas pro bono en el costado difícilmente mitiga los daños de representar a personas como Chevron y Lockheed Martin. Es fácil creer que la carga de la deuda estudiantil es la razón más común por la cual tantos estudiantes de derecho bien intencionados abandonan las carreras de interés público, pero la verdadera razón es más fundamental y está enraizada en una educación legal que fomenta y recompensa la apatía.

In the days after Donald Trump issued his first travel ban, pro bono attorneys across the country were celebrated “like superheroes,” and the number of people applying to law school is increasing. Many of these applicants are seeking to arm themselves with a Juris Doctor degree to resist Trump’s agenda.

Unbeknownst to them, though, law schools are ruthlessly efficient at systematically changing the disposition of even the most passionate civil rights activists into apathetic and institutionalized corporate attorneys.

Over the past year, I have watched this phenomenon unfold firsthand. The majority of students I met at my law school orientation seemed genuinely interested in wanting to learn how to use their legal education to make the world a better place. From environmental protection to antiwar advocacy, there was hardly a social justice cause left unrepresented by my incoming class. Unfortunately, as we approach the start of our second year, the old aphorism is proving to be true: The first thing most of us lose in law school is the reason why we came.

If current employment trends continue, 80 percent of my peers will soon forgo the opportunity to use their legal education to help others and instead choose to work at a law firm to help maintain the $180,000 median starting salary top law school graduates are so proud to have. Yes, the two choices are mutually exclusive. Doing pro bono hours on the side hardly mitigates the damages of representing the likes of Chevron and Lockheed Martin. It’s easy to believe the burden of student debt is the most common reason for why so many well-intentioned law students give up on public interest careers, but the true reason is more foundational, and rooted in a legal education that fosters and rewards apathy.

This is in contrast to the popular narrative in which a legal education is supposed to give law students the tools to challenge racial, gender and sexual discrimination, protect families from being separated at the border and push for criminal legal reform; when instead, our nation’s top law schools merely specialize in teaching professional indifference. Duncan Kennedy, a Harvard Law professor, explained how the standard legal curriculum “seems to consist of learning rules … while rooting for the occasional judge who seems willing to make them marginally more humane. The basic experience is of double surrender: to a passivizingclassroom experience and to a passive attitude toward the content of the legal system.” Apathy is the natural consequence of this “passive attitude” that reduces people, history and context to a backdrop in an endless series of exercises designed to teach us how to detach the human experience from our “objective analysis” of the law.

For example, when we read a case about a coal-mining factory opening up next to a residential area, we are taught to resist our intuition of asking whether it is wrong for the coal company to pollute the neighborhood. Instead, we are conditioned to simply ignore socioeconomic inequities and racial undercurrents and make a legal determination that merely applies precedent to reach an efficient outcome. In doing so, we ignore the fact that established law is inconsistent — not based on any set principles, discriminates arbitrarily, and favors efficiency and the status quo over the dignity of individuals.

In the best-case scenario, this learned-apathy turns law students into neutral observers of injustice. At worse, they become gears and cogs in a system of injustice themselves. These outcomes reflect the grade-school premises we are taught to accept in law school: That the law is fundamentally good, that those who break it are fundamentally bad, and that our job as lawyers is simply to apply the law, not change it. These are inherently conservative notions that both liberals and conservatives learn to internalize in law school. Classroom debates rarely reflect the left vs. right divide we would expect them to. Instead, professors deny and de-emphasize the political character of legal decisions, and as a consequence, judges from both sides of the isle are religiously venerated in our classrooms, regardless of the impact their decisions may have had on the most vulnerable members of our society.

Only a small percentage of law students are able to counter this subtle indoctrination, and like Frankenstein’s monster, apathetic lawyers are soon created by a system in denial of the damages of its progeny. These apathetic lawyers value efficiency over justice, they commend impartiality in the face of oppression and they advocate for laws that are consistently applied, even if they are morally reprehensible. These lawyers occupy all three branches of our government and refuse to challenge the morality of the laws they are protecting.

To counter this trend, law schools must systematically change their curriculums to prioritize human dignity over legal continuity and empower students to use their legal education to help the disenfranchised, not merely grovel at the halls of the already powerful. Meanwhile, the thousands of law students who are enrolling in classes over the next few months must do everything they can to preserve the empathy that inspired them to pursue this career in the first place.

Comparte este contenido:
Leer más »

EEUU «Cualquier cosa para evitar un escándalo»: cómo las universidades marginan las denuncias de abuso sexual

Noticias

AméricadelNorte/EEUU/Por Eleanor J. Bader/Truthout

Cuando Maura G. estudiaba en la American University en Washington, DC, estaba encantada de inscribirse en una clase de guionistas con Arnošt Lustig (1926-2011), un sobreviviente del Holocausto cuyos escritos se convirtieron en una película titulada Shadows in the Night y niebla . Varias semanas más tarde, sin embargo, su emoción se convirtió en disgusto. ¿La razón? Acoso sexual.

Rollo de deshonor«Buscó a tientas a las alumnas mientras nos hablaba después de la clase y dejó en claro que teníamos que hacer algo más que escribir bien para obtener una buena calificación», recuerda Maura. «Estaba increíblemente enojada y acudí a un decano asociado para quejarse. Ella me dijo que la escuela sabía que Lustig acosaba sexualmente a las estudiantes y luego me contó que la universidad dependía de él para que aportara fondos. Ella, literalmente, me dijo ese punto en blanco. Tenía una mirada melancólica, como si se sintiera mal por eso, pero dejó en claro que la universidad no iba a hacer nada para detener su comportamiento depredador «.

El encuentro de Maura con Lustig tuvo lugar hace más de tres décadas, pero el paso del tiempo no ha contribuido a disipar su furia. Mientras tanto, Mark Story, el actual director de comunicaciones estratégicas de American University, dijo que la escuela «toma en serio cualquier acusación de acoso que plantee un miembro de nuestra comunidad», pero dijo que «no pudo hacer ningún comentario sobre las acusaciones particulares» hechas por Maura.

Ahora es una abogada, Maura es una de los miles de estudiantes que han sufrido acoso sexual o abuso sexual en el campus. Este problema generalizado continúa abarcando todos los niveles de la academia, afectando a estudiantes universitarios, estudiantes graduados y miembros de la facultad junior. E independientemente de si el comportamiento es entre iguales o se produce entre un estudiante y su maestro o consejero, la atención sexual no deseada ha sido durante mucho tiempo más una regla que una excepción. Peor aún, pocos colegios y universidades han hecho mucho para cambiar la cultura en la que el hostigamiento y el asalto florecen y se agravan.

«Las instituciones académicas harán cualquier cosa para evitar un escándalo», le dijo a Truthout Toni H. Oliviero, ex decano de dos universidades de artes liberales en la ciudad de Nueva York. Esto incluye eludir la ley para minimizar la publicidad negativa y calumniar a la persona que se queja.

De hecho, a pesar de dos regulaciones, el Título IX de las Enmiendas Educativas de 1972 y la Ley Clery – legislación que prohíbe la discriminación sexual por parte de cualquier escuela que recibe fondos federales y establece procedimientos y requisitos de informes una vez que se presentan las quejas formales Los activistas de la equidad educativa dicen que la aplicación es desdentada y que los informes son inexactos.

De hecho, según Deborah Vagins, vicepresidenta senior de políticas públicas e investigación de la Asociación Estadounidense de Mujeres Universitarias (AAUW), una organización sin fines de lucro que promueve la equidad para mujeres y niñas, cuando la AAUW analizó los datos presentados por los dictadores universitarios y universitarios 2015, los investigadores se sorprendieron al descubrir que el 89 por ciento de ellos notaron cero incidentes de violación en el campus. «Esto levanta algunas banderas rojas ya que no se ve preciso», dice Vagins.

Elaboración de un dossier de evidencia anecdótica

Karen Kelsky es fundadora y presidenta de The Professor Is In , una firma de consultoría y coaching que brinda servicios de gran alcance a académicos en todos los niveles de carrera. Kelsky desarrolló una encuesta de crowdsourcing sobre el acoso sexual en el campus que se publicó en el sitio web de la organización Kelsky, theprofessorisin.com, en diciembre de 2017. Los encuestados fueron seleccionados por ellos mismos y provenían de docenas de instituciones de dos y cuatro años, públicas y privadas, que de las escuelas Ivy League a las universidades comunitarias rurales. En dos semanas, 1.900 personas al azar (la mayoría (aunque no todas) de ellas se identificaron como mujeres) iniciaron sesión para informar una variedad de experiencias:

  • Un colega senior me hizo comentarios sexuales explícitos, incluso describiéndose desnudo;
  • Un miembro del comité de tesis de mi maestría me habló sobre cómo los griegos dormían con sus alumnos, me abrazó al final de una reunión y me dijo: «MMMM, eso se siente bien»;
  • Un colega me preguntó cómo iba la enseñanza. Dije: ‘Me duele la garganta por hablar tanto’. Él dijo: ‘¿Sabes cómo arreglar eso? Chupa más polla ‘;
  • Fui violada mientras realizaba trabajo de campo y me dijeron que no permitiera que interfiriera con mi investigación. También me dijeron que no hablara ni escribiera sobre eso y no me dieron ningún apoyo o consejo institucional «.

En los ocho meses desde que se lanzó la encuesta, se han registrado casi 2.500 entradas en su hoja de cálculo. «Creé un sitio anónimo para que la academia en su conjunto tuviera una idea innegable del alcance del problema», dice Kelsky. Aunque es algo anecdótico, señala que los incidentes documentan qué tan dañino puede ser el acoso. «Intencionalmente incluí tres impactos: la salud mental, las carreras y las opciones de vida, y he llegado a la conclusión de que el miedo de las personas aumenta a medida que ingresan en el campo de los estudios de posgrado y las posiciones de los profesores junior».

El daño, ella continúa, es demostrable. Algunas personas que se han quedado en la academia tienen estrés postraumático y trastornos de ansiedad; otros han tenido carreras comprometidas porque han tenido que cambiar de trabajo, por lo general yendo a instituciones menos prestigiosas; y aún otros han dejado carreras deseadas en el mundo académico debido al acoso y abuso sexual.

Además, debido a que la academia es un patriarcado, Kelsky señala que los hombres predominan en puestos administrativos y como presidentes de prácticamente todos los departamentos, excepto los estudios de mujeres. «La academia también es intensamente jerárquica», agrega, «con aquellos en los peldaños más bajos que dependen de aquellos que están por encima de ellos». Requieren patrocinios y recomendaciones en cada etapa de sus carreras, desde la aprobación de una propuesta de disertación hasta la solicitud de empleos y ascensos. Cada paso requiere el apoyo de las personas por encima de usted, y ese apoyo puede ser erradicado si se balancea «.

Además de esto, Kelsky dice que, debido a que los sueldos académicos tienden a ser más bajos que los del sector privado, muchos con doctorados ven el «prestigio de una cátedra y el estado institucional» como la recompensa final. «El título puede ser una droga poderosa y explica por qué muchas personas se ponen del lado de los poderosos sobre los reclamos de la víctima».

Además, dice Kelsky, existe la noción antigua del «gran genio masculino»: la idea de que las mentes masculinas «superiores» necesitan rienda suelta para crear, investigar y enseñar. «La expectativa es que estos hombres excéntricos están algo desquiciados y no tienen más remedio que actuar en consecuencia. Me opongo categóricamente a eso «.

También lo hacen las más de 7,000 personas que firmaron una petición contra T. Florian Jaeger, un profesor en el Departamento de Cerebro y Ciencias Cognitivas de la Universidad de Rochester, una universidad privada en el estado de Nueva York. Hasta la fecha, seis miembros de la facultad han renunciado en protesta por la protección de la universidad de un hombre que alegan ha sido extremadamente inapropiado con colegas y estudiantes.

Celeste Kidd y Steven T. Piantadosi, profesores asistentes en el departamento de Jaeger, se encontraban entre ellos. En su carta de renuncia, escriben que «el presidente de la Universidad de Rochester, Richard Feldman, se negó a sancionar, y mucho menos a disparar, a T. Florian Jaeger, un profesor que le envió una foto no deseada de su pene a un estudiante; hizo comentarios insultantes y objetivantes sobre la deseabilidad sexual, la apariencia y el gusto vaginal de los estudiantes; drogas usadas en un retiro de laboratorio con estudiantes; y tuvo relaciones sexuales con un estudiante de pregrado, entre otros comportamientos no éticos «.

Las quejas contra Jaeger dieron lugar a una denuncia de 111 páginas que se presentó ante la Comisión de Igualdad de Oportunidades de Empleo (EEOC) en agosto pasado. En él, más de una docena de personas acusaron a Jaeger de años de hostigamiento e intimidación. Un mes después, a Jaeger se le concedió un permiso pagado; Posteriormente, la universidad contrató al bufete de abogados de Debevoise and Plimpton con sede en Nueva York y autorizó una investigación interna por parte de la abogada de Debevoise Mary Jo White, ex fiscal del distrito sur de Nueva York y presidenta de la Comisión de Bolsa y Valores durante el Obama administración. ¿Su conclusión? Jaeger debería ser absuelto de todos los cargos.

Aunque White reconoció que Jaeger usó el «mal juicio» y que era «inmaduro», ella dijo que no había violado la política de acoso sexual de la universidad . ¿El resultado? Jaeger regresará al salón de clases en el otoño de 2018 como profesor titular.

«Después de que se presentó la queja de EEOC, a los demandantes se les entregó una carta de derecho a demanda, por lo que ahora hemos procedido a una demanda», dijo Steven Piantadosi a Truthout. «La universidad ha presentado una moción para destituir, lo cual se argumentó en la corte hace unos meses. Ahora estamos esperando una decisión para ver si podemos proceder «.

Mientras tanto, continúa, la universidad ha emitido varias políticas nuevas para tratar el acoso y abuso sexual, algo que Piantadosi llama una movida de relaciones públicas superficial. «El problema nunca fue que no hubiera políticas», continúa. «El problema es que cada administrador miró hacia otro lado e intentó que las quejas desaparecieran. No importa cuáles sean las políticas si la administración no se toma en serio los problemas del demandante «.

La vocera de la Universidad de Rochester, Sarah Miller, se negó a hacer comentarios y escribió en un correo electrónico que «el litigio actual sobre el tema nos impide participar en una entrevista».

Dinámica de abuso en colegios religiosos

No debería sorprender que los colegios y universidades religiosas no estén exentos de afirmaciones de acoso sexual o violencia sexual. Tome Ohio Christian University (OCU), donde el ex presidente Mark A. Smith y su hijo Doug Smith son actualmente demandados en dos demandas por acoso sexual que alegan conducta indebida durante su permanencia allí: marquen como presidente de la universidad y Doug en el departamento de TI .

Aunque ambos son empleados actualmente por la conservadora Columbia International University en Carolina del Sur, el ex abogado de OCU, Jeremy Davitz, está demandando a los Smith, argumentando que Mark Young lo despidió como represalia luego de investigar -y justificar- afirmaciones de que Doug había hecho racismo. , comentarios homofóbicos y antisemitas a compañeros de trabajo y habían sometido a una colega a lo que él llamó «una prueba de zorra», forzando sus dedos en su boca para ver si ella podía tomar medidas correctivas.

Los administradores de Columbia International University no respondieron a mi solicitud de comentarios sobre los cargos pendientes.

Michelle Panchuk, ahora profesora asistente de filosofía en Murray State University en Kentucky, se graduó de una escuela fundamentalista «bíblicamente orientada» en 2007, y aunque ella no conoce a Smith personalmente, conoce los obstáculos que enfrentan los estudiantes que asisten a las universidades cristianas cuando experimentar acoso sexual.

«Las dinámicas de género y poder de las instituciones cristianas conservadoras se enfocan en que las mujeres sean modestas y se sometan a la autoridad bíblica», dice ella. «Esto crea un ambiente en el que las mujeres sexualmente hostigadas se preguntan inmediatamente si de alguna manera lo condujeron o si no fueron lo suficientemente modestas».

También tienden a culparse a sí mismos por no hacer más para evitar la atención o el abuso. Para colmo, Panchuk concluye: «La administración no solo se presenta a sí misma como la autoridad educativa, sino que se presenta como el portavoz de Dios para el cuerpo estudiantil. Esto significa que cuando la administración le ordena a un estudiante que haga algo, es equivalente a que Dios hable «.

Detener el acoso y el abuso

Si bien no existe un enfoque único para combatir el hostigamiento o el abuso sexual en el campus, muchos activistas están presionando para que se apruebe la Ley Patsy T. Mink y Louise M. Slaughter Equity in Education de 2018. Deborah Vagins de la AAUW dice que la Ley fortalecerá el Título IX y la Ley Clery mediante el establecimiento de una Oficina de equidad de género en el Departamento de Educación, y asignará fondos adicionales para capacitar a los coordinadores del Título IX: los necesarios para tomar e investigar denuncias de acoso o abuso sexual en todas las escuelas, jardín de infantes hasta la universidad, que recibe dólares federales, y brindarles asistencia técnica. Además, la Ley incluye dinero que los programas que deseen mejorar la equidad de género pueden competir.

Pero incluso si la Ley se aprueba, dice Vagins, no será una solución rápida a este problema intransigente. Asegurarse de que los coordinadores del Título IX sean agresivos, y las investigaciones sean sólidas y exhaustivas, es esencial. Además, advierte que la educación contra el acoso y la violencia debe comenzar mucho antes de que los estudiantes se matriculen en la universidad. «Sabemos que el acoso sexual es parte de la vida de los estudiantes de secundaria y preparatoria», dice ella. «Casi la mitad – 48 por ciento – lo experimentan. Pero a pesar de que el acoso y abuso sexual no comienza cuando los estudiantes llegan al campus, puede aumentar «. De hecho, los investigadores de AAUW han descubierto que dos tercios de los estudiantes universitarios sufren acoso, pero que menos del 10 por ciento informan incidentesa un coordinador de Título IX. «Obviamente, hay mucho más que debe hacer el Departamento de Educación, las escuelas y los coordinadores del Título IX para hacer que las universidades sean seguras», dice Vagins.

Kelsky está de acuerdo y señala que, aunque «algunas quejas del título IX han sido exitosas, todas las políticas y leyes son ejecutadas por humanos y algunas se alinean con el poder de la universidad sobre los reclamos de las víctimas». Dicho esto, ella nota que tener más las mujeres en posiciones de liderazgo ayudaron a crear el movimiento #MeToo. En segundo lugar, ver a personas poderosas hablar del abuso que han experimentado ha alentado a los menos poderosos a hablar, algo que defiende. A nivel individual, señala que las víctimas deben confiar en sus instintos, y si algo se siente inseguro, sentirse seguros al articular los límites e insistir, por ejemplo, en que se mantenga abierta una puerta durante una reunión de supervisión entre el profesorado y el alumno. También aconseja a las personas a hablar, a pesar de los riesgos, y mantener un «rastro de papel», recopilar correos electrónicos,

No obstante, los activistas educativos y de equidad de género como Kelsky y Vagins entienden que cambiar la cultura de la academia requerirá estudiantes, administradores y miembros de la facultad audaces, francos y arriesgados, como los seis que renunciaron a la Universidad de Rochester, para enfrentar a aquellos que asumir que su comportamiento es irreprochable.

«Los colegios y universidades podrían evitar mucha mala publicidad si caminan directamente en la situación y se aseguran de que las quejas se tomen en serio», dice Oliviero. «La actitud solía ser que ninguna queja saldría a la luz. Esto está cambiando benditamente ahora, y aunque no estoy seguro de qué responsabilidad moral, legal o ética tiene una universidad, siempre debe estar dispuesto a asumir responsabilidades y educar a las personas sobre el comportamiento aceptable «.

Fuente; https://truthout.org/articles/anything-to-avoid-a-scandal-how-colleges-sideline-sexual-abuse/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Por qué la Universidad de Nueva York ofrecerá gratis la carrera de medicina?

Noticias

América del norte/Estados Unidos/23 Agosto 2018/Fuente: Semana

Los alumnos de Medicina de la Universidad de Nueva York pagaban hasta unos USD 55.000 anuales por su educación. A partir de ahora, estudiarán gratis.

El costo anual promedio de estudiar medicina en un centro de educación privada en Estados Unidos es de USD 59.605, solamente en tasas académicas. A partir de ahora, sin embargo, algunos alumnos actuales y futuros de la Universidad de Nueva York (NYU, por sus siglas en inglés) lo podrán hacer absolutamente gratis. Este viernes, esa institución anunció su decisión de otorgar becas a todos sus estudiantes de medicina, independientemente de sus méritos o de su estatus socioeconómico.

La medida supondrá para cada alumno un ahorro de hasta unos USD 55.000 anuales, que es el monto al que alcanzaban los pagos de tasas y matrículas allí hasta ahora. Con esta decisión, NYU se convierte en la única dentro de las 10 mejores escuelas de medicina de Estados Unidos en ofrecer esta carrera de forma completamente gratuita.

Becas para siempre

Pero, ¿cómo podrá este centro de estudios becar a todos esos alumnos en una carrera tan costosa? NYU decidió crear un fondo con donaciones con el que espera poder financiar estos costos a perpetuidad. De acuerdo con sus cálculos para ello requiere de unos USD 600 millones, de los cuales ya ha recolectado más de USD 450 millones gracias a la ayuda de más de 2.500 donantes.

En lo inmediato, la medida beneficiará a 93 estudiantes de primer año (hay otros 9 que ya están cubiertos por otros programas), así como a los restantes 350 alumnos que se encuentran en años más avanzados de la carrera.

Los alumnos, sin embargo, deberán seguir asumiendo los demás costos asociados con vivir en una ciudad como Nueva York, incluyendo alojamiento, alimentación, transporte, etc. La Escuela de Medicina de NYU anunció su decisión de forma inesperada esta semana, durante la llamada ceremonia de las Batas Blancas, cuando los nuevos alumnos reciben esa prenda al comenzar su primer año de carrera.

Cambiar la Medicina

La Universidad de Nueva York tomó esta medida impulsada por la preocupación sobre el efecto que los altos costos educativos están teniendo en la profesión médica. «Esta decisión reconoce un imperativo moral que debe ser atendido, en la medida en que las instituciones cargan con una creciente deuda a los jóvenes que aspiran a ser médicos», señaló el doctor Robert I. Grossman, decano de la Escuela de Medicina de NYU.

Según datos de las Asociación Estadounidense de Escuelas de Medicina (AAMC, por sus siglas en inglés), 75% de los egresados en esta carrera en 2017 tienen deudas relacionadas con sus estudios. El nivel promedio de estas acreencias es de USD 202.000 pero hay un 21 por ciento de los nuevos médicos cuyas deudas superan los USD 300.000.

La exorbitante deuda estudiantil está transformando la profesión médica de una forma que afecta negativamente la atención sanitaria. «Cargados con impresionantes créditos estudiantiles, muchos egresados de las escuelas de medicina escogen especialidades con mayores remuneraciones, lo que aleja al talento de campos menos lucrativos como la atención primaria, pediatría y obstetricia y ginecología», señaló NYU en una nota de prensa.

«Más aún, las barreras financieras disuaden a muchos estudiantes prometedores de considerar siquiera la posibilidad de estudiar medicina debido a los temores por los costos asociados con esos estudios», advirtió.

«Creemos que con esta iniciativa de educación gratuita hemos tomado un paso necesario y racional para atender la necesidad crítica de formar a los médicos más talentosos es el nuevo hito en el esfuerzo de la Escuela de Medicina de NYU para transformar la educación en este campo sin cargarlos con una deuda apabullante», señaló Grossman. «Esperamos que muchos otros centros educativos en medicina decidan pronto unirse a nosotros en esta ruta», agregó. Queda por ver si, efectivamente, su ejemplo se replica.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/universidad-de-nueva-york-ofrece-gratis-carrera-de-medicina/580002

Comparte este contenido:
Leer más »

La secretaria de Educación de EE.UU. estudia destinar fondos a la compra de armas para profesores

Noticias

América del norte/Estados Unidos/23 Agosto 2018/Fuente: ABC

Tal como revela The New York Times, existe un documento en el que Betsy DeVos utilizará un vacío legal para llevar a cabo la medida

La secretaria de Educación de Estados Unidos, Betsy DeVos, está estudiando si, a través de un vacío legal, puede destinar los fondos federales previstos para la educación para comprar armas para los profesores, y poder defenderse así de posibles tiroteos o ataques que haya en las escuelas, según informa este jueves The New York Times.

De llevarse a cabo, esta medida sería histórica, pues la posición adoptada por el Gobierno de Estados Unidos durante años ha sido la de alejar las armas de fuego de los centros educativos. Además, acabaría con los esfuerzos del Congreso por impedir que los fondos federales se utilicen para la compra de armas. Precisamente el pasado marzo, el Congreso estadounidense aprobó una Ley de Seguridad Escolar por la que se asignaban 50 millones de dólares al año destinados a las escuelas, pero con una prohibición expresa de que se invirtieran en la compra de armas de fuego.

Por ello, lo que examinan DeVos y su equipo son las subvenciones destinadas al apoyo estudiantil y al enriquecimiento académico, donde no se menciona expresamente ninguna prohibición relativa a lacompra de armas. Este vacío legal es el que permitiría a la secretaria de Educación utilizar parte de los fondos para suministras al personal docente de armas de fuego. Lo que podría impedir esta situación sería que el Congreso, del mismo modo, rellene ese vacío y prohíba esta utilización a través de leyes.

«El departamento está constantemente considerando y evaluando asuntos de política, particularmente relacionados con la seguridad escolar», dijo Liz Hill, portavoz del Departamento de Educación a The New York Times.

Este programa de subvenciones al apoyo estudiantil surge de la Ley «Every Student Succeeds», y está destinado a dar más oportunidades académicas y de enriquecimiento a las escuelas más pobres de Estados Unidos. La utilización de este dinero tiene tres objetivos: brindar una educación integral, mejorar las condiciones escolares de aprendizaje y mejorar el uso de la tecnología en las aulas.

Varios funcionarios del departamento de Educación han reconocido a The New York Times que, en caso de que se lleve a cabo esta medida, sería la primera vez que se autoriza la compra de armas sin que haya una orden del Congreso de por medio.

Ya el pasado mes de marzo, tras la matanza de Parkland, el presidente de Estados Unidos, Donald Trump, planteó la posibilidad de armar a todos los profesores, pese a las voces contrarias que consideran que no solo no sería una solución, sino que favorecería el aumento de los tiroteos.

Fuente: https://www.abc.es/sociedad/abci-secretaria-educacion-eeuu-estudia-destinar-fondos-compra-armas-para-profesores-201808231156_noticia.html

Comparte este contenido:
Leer más »

IRETECHERI K’ÉRENCHEKUA KA TSINAJPEKUA La salud y la educación de los pueblos indígenas de México en el Plan Nacional de Desarrollo (2018-2024): Apuntes de propuestas de acción

Bertha Dimas Huacuz

Por: Bertha Dimas Huacuz

I. SALUD PÚBLICA Y MEDICINA
INTERCULTURAL COMUNITARIA

Un elemento básico del perfil poblacional y sociocultural del México indígena actual consiste en que un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Además, la población indígena estimada (2010) es de alrededor de 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones que resultan en una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

La situación de la salud y la enfermedad en los pueblos indígenas de México y Michoacán se debe abordar desde la perspectiva del nexo de la pobreza, la inseguridad alimentaria, la desnutrición, la degradación del medio ambiente, la insalubridad y la enfermedad. Se deben considerar igualmente la precariedad de los servicios médicos y las brechas de atención a la salud existentes en las comunidades indígenas del país, a la vez que las limitaciones del “Modelo Intercultural” aplicado por los servicios institucionales de salud.

Consecuentemente, en un marco conceptual del derecho a la salud, a la alimentación y a un ambiente saludable se propone la necesidad del establecimiento de un sistema integral de salud comunitaria para los pueblos indígenas, cimentado en: [a.] el ejercicio de las autonomías jurisdiccionales locales y la revalorización de las estructuras de convivencialidad comunal, culturalmente pertinentes en la atención a la salud; [b.] la investigación/ promoción y aplicación de saberes tradicionales y etnoprácticas de medicina y salud pública; y [c.] la formación (y contratación por el sistema) de médicos indígenas, bilingües, en un contexto de educación universitaria intercultural.

PROPUESTA: ACCIÓN COMUNITARIA Y EDUCATIVA EN SALUD

Los elementos de una nueva estrategia y de programas de acción en salud indígena intercultural, de la manera como se proponen en este documento, tienen como punto de partida el necesario reconocimiento, por parte los gobiernos estatal y federal:

Primero. De que la salud integral y de calidad es un derecho universal y constitucional— exigible hoy. No es un regalo que no llega.

Segundo. De la autonomía y ejercicio de la jurisdicción y atribuciones de gestión local, en base a los preceptos constitucionales y los convenios internacionales; y

Tercero. De la necesidad de nuevas iniciativas de intervención en salud y educación, mismas que deben contar con la jerarquía, capacidad de decisión y participación directa de profesionistas indígenas, involucrados desde la planificación y el diseño de estrategias, además de que a los programas se les asignen los recursos materiales y presupuestales suficientes.

Estas condiciones nos llevan a la necesidad de actuar, en:

La recuperación de las jurisdicciones y consolidación de la gestión del desarrollo de nuestros territorios e instituciones. Particularmente en los aspectos de la salud, para lo cual es esencial, indispensable, la participación directa de personal indígena de salud, bilingüe, bien calificado, incluyendo médicos generales y especialistas (mujeres y hombres) en cada una de las clínicas y hospitales que se encuentren ubicados en las zonas de influencia indígena.

Consecuentemente, se hace necesaria la educación en el área de las ciencias de la salud, misma que deberá ser de calidad, además de congruente, pertinente e intercultural. Esta educación demanda atender de manera específica nuestras necesidades médico-sociales y, por ende, de comunicación bilingüe e intercultural médico-paciente y médico-comunidad. Dentro de un programa integral de salud, se debe asegurar el acceso a las prácticas, capacitación y servicio social, además del empleo de los nuevos profesionistas indígenas.

La exigencia para la creación de un modelo complementario, nuestro, de centros comunitarios de salud basado en los principios originales de hospitalidad y atención integral (hospitales-pueblo; hospitales-escuela; clínica-hospital intercultural), que involucre al paciente y a la familia en una atención intercultural médica y social completa.

La validez de la medicina tradicional, la cual debe recibir el más decidido apoyo, fomento y promoción, además de facilitar su enseñanza y aplicación en el ámbito comunitario y por la educación formal.

La urgencia de la creación de un sistema integral de salud comunitaria el cual sirva, además de la atención primaria, de mecanismo de referencia, apoyo, monitoreo y evaluación permanente del estado de la salud familiar y comunitaria, incluyendo: compilación y reporte de nuestros datos estadísticos; promoción de la nutrición y el cuidado de los ancianos así como de los individuos con necesidades especiales de atención. Un abordaje más allá de las ‘pensiones’ de los adultos mayores.

El Papel de las Universidades Interculturales. Esta vertiente educativa de la medicina y la salud pública indígena, urbana/periurbana y rural, de la manera delineada en esta propuesta, tendrá que promoverse desde los espacios ya conquistados de las establecidas y, así nombradas, universidades interculturales. La aportación de estas instituciones de educación —debemos resaltar— comienza con la formación de médicos indígenas, bilingües (mujeres, hombres) —y de la formación de los maestros de los estudiantes de medicina— en un contexto de consolidación de las estructuras de acción-investigación y de formación universitaria intercultural, con pertinencia social, compromiso comunitario y calidad académica y profesional.

II. EDUCACIÓN INDÍGENA
INTERCULTURAL

Para la mejoría que se requiere en el sistema educativo nacional, por lo que corresponde a la formación integral de los jóvenes indígenas de educación media superior y superior, se debe partir de un conocimiento de las brechas educativas a las que estos se enfrentan (mujeres, hombres), en base a un marco conceptual del derecho a la educación. Esto es, bajo los lineamientos constitucionales de educación gratuita, laica, culturalmente relevante y de calidad, en un contexto de diálogo (intercultural) equitativo de saberes.

Para el caso de Michoacán, se deben considerar: [a.] la situación de discontinuidad estructural de la educación intercultural bilingüe (EIB) que se ofrece en la entidad (i.e., la falta de educación media superior intercultural); y [b.] los elementos de diagnóstico/ desempeño de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), tendientes a la definición de un modelo renovado de educación superior intercultural-indígena para la entidad, a la vez que a la reforma y consolidación de la UIIM.

ESTADÍSTICAS BÁSICAS

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016, 25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (INEGI, 2015).

Educación Media Superior y Superior. Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí; comparativamente es también muy bajo frente a otros países de la OCDE y de Latinoamérica.

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (INEE) (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las barreras sociales y de género existentes.

Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta en nuestros días cuando se ha cumplido más de la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MICHOACÁN

Discontinuidad Estructural. Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

En relación a la educación superior que se ofrece en el ámbito regional de Michoacán, es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”. Esto es por falta de cupo suficiente en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la UIIM ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años, ‘fenómeno’ que se está buscando revertir con la creación de carreras ‘calcadas’ de otras universidades, sin atención a los intereses y expectativas de desarrollo profesional de los jóvenes indígenas de la entidad. La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México, y sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP).

PROPUESTAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género. En consecuencia, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe, por lo tanto:

Primero. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

Segundo. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y, sobre todo,

Tercero. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

Planificación de la Educación Superior. Con estos fines, se propone que en los ámbitos estatal y nacional (antes de que se inicie la creación de “100 Universidades” nuevas) se formule una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda el país y para las distintas regiones, con enfoque intercultural: [a.] consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad…’calidad’ por definir; y [b.] contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, en un periodo de tiempo determinado, y no solo cifras de número de escuelas/carreras creadas, presupuestos asignados, y gastos efectuados.

Garantía de Educación Media Superior Intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en México y el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a la calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.

Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, en este nivel, no existe una sola escuela pública, oficial, en Michoacán. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales del país y la entidad.

Reforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán. Las acciones requeridas de reforma universitaria también incluyen el propiciar que se realice, dentro de la UIIM:

Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante;

Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna;

Un rectorado de miras estratégicas, maduro y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección; y,

La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.

III. ACERVO CULTURAL
COMUNAL

Finalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 deberá apoyar la gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación de los pueblos indígenas. Esta acción es para la preservación de la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, y para enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas.

Las manifestaciones de la cultura indígena de los pueblos originarios, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.

Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha
de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, México.
Agosto de 2018

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Es la evaluación docente realmente punitiva?

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

Sé que es políticamente incorrecto hablar en estos tiempos de evaluación, especialmente, de la evaluación docente. Este término lo empezó a satanizar la CNTE, partiendo de la premisa de que la evaluación que actualmente se le practica al magisterio es “punitiva”.

Las razones que tuvo la CNTE son obvias: combatir la reforma educativa, que les quitó el poder que ostentaron en décadas de administrar los cerca de 20 mil millones de pesos anuales del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), así como las 80 mil plazas de docentes, y la facultad de nombrar a directores, supervisores y hasta, secretarios de educación. Esta intervención del sindicato también ocurría en Chiapas, Michoacán y Guerrero y, en menor grado, en otros estados. A este tipo de injerencia del sindicato magisterial, Carlos Ornelas (investigador de la UAM) lo denominó la “colonización” de la educación” y Gilberto Guevara Niebla (futuro Subsecretario de Educación) lo rerió como la “verdadera privatización” de la educación pública. La pregunta que me hago es si la evaluación de los docentes en realidad es punitiva. No lo creo.

El término evaluación alude a la recolección de evidencias para medir los atributos de una persona, una institución o un programa, a n de valorar el grado en que se poseen dichos atributos, con base en criterios previamente establecidos. Por su parte, el término punitivo alude a la intención y acción de castigar a una persona; como sería el caso de quien infringe la ley o por un acto de venganza. En el caso de la educación ninguna evaluación tiene un sentido punitivo, dado que su propósito no es castigar a nadie, a pesar de que sus consecuencias pueden ser negativas.

Por ejemplo, el que un docente repruebe a su estudiante en una evaluación de n de cursos tiene consecuencias negativas, ya sean académicas, sociales o personales; tales como, el abandono escolar, el bulling o la baja auto-estima. A pesar de ello, no se considera que la evaluación del docente sea punitiva, independientemente de sus consecuencias.

En el caso de algunas profesiones, ciertas evaluaciones se utilizan para certificar las competencias necesarias para poder ejercer la profesión. Estas evaluaciones se realizan principalmente con el propósito de proteger al público que utiliza estos servicios profesionales. Por ejemplo, el examen de certificación médico tiene el propósito de garantizar que los futuros doctores posean las competencias profesionales que no pongan en riesgo la salud de sus pacientes.

Asimismo, los exámenes para obtener una licencia de piloto aviador tienen el mismo propósito: garantizar las vidas de los usuarios. En este último caso, no solo se evalúan las capacidades aeronáuticas, sino también la salud física y psicológica de los futuros pilotos. Además, dicha certificación tiene un periodo de caducidad, que los obliga a recertificarse periódicamente. Las evaluaciones a los profesionistas les pueden traer consecuencias negativas por no acreditarlas; por ejemplo, un piloto puede perder su trabajo. Sin embargo, como ya se dijo, la evaluación cumple la función de proteger al usuario del servicio y, por lo tanto, no se le considera como punitiva.

No me gustaría pensar que los pilotos de aeronaves o los médicos obtuvieran sus puestos por razones ajenas a sus competencias profesionales, tales como la presión sindical o alguna recomendación. La misma racionalidad se debería aplicar a todos los servidores públicos. Declarar que le evaluación docente es punitiva –como lo ha aseverado AMLO y demás colaboradores–, es partir de la idea de que el Estado (representado por el ejecutivo federal y por las fracciones parlamentarias del PRI, PAN y PRD) tuvo la perversa intensión de castigar a los docentes por algún motivo perverso. Si éste fuera el caso y existieran las pruebas para sostenerlo, no solo habría que abrogar la evaluación docente, sino que habría que castigar a los artíces de diseñar maquiavélicamente una acción orientada a lastimar a todos los profesores del país.

Dudo que éste sea el caso, pero quien acusa está obligado a aportar pruebas para sostener sus argumentos. Tampoco creo que habrá una explicación racional de lo punitivo de la evaluación docente. En cambio, sí creo que este componente de la reforma educativa vaya a cambiar sustancialmente. En cualquier caso, es muy importante que el nuevo gobierno nos diga cómo va a proteger a los principales usuarios de la educación, los niños y jóvenes del país, garantizando su derecho aprender, sin instrumentos equivalentes que se utilizan en otras profesiones

Fuente: http://www.educacionfutura.org/es-la-evaluacion-docente-realmente-punitiva/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 649 of 1672
1 … 647 648 649 650 651 … 1.672