Los Objetivos de Desarrollo Sostenible se encuentran esta semana en el punto de mira en un Foro de Alto Nivel de la ONU, celebrado en Estados Unidos, pues los países presentan informes de progreso sobre la aplicación de los objetivos.
Los Gobiernos se reúnen esta semana en la sede de Naciones Unidas en Nueva York para evaluar el progreso en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible(ODS). Durante este Foro Político de Alto Nivel, 44 países presentarán evaluaciones nacionalesque examinan su progreso con respecto a la consecución de cada ODS. Dichas evaluaciones también analizan la aplicación a nivel nacional, la arquitectura de seguimiento, y la participación de la sociedad civil, así como de los sindicatos.
IE: Crítica con los fracasos del Gobierno
Como parte de la sociedad civil, la Internacional de la Educación (IE) contribuyó al informe Spotlight de este año, que se centra en las tensiones que existen entre los sectores público y privado a la hora de aplicar los ODS. En su aportaciónal ODS 4 sobre la educación de calidad, la IE critica a los Gobiernos por no reconocer que la prestación pública y la reglamentación de la educación son condiciones previas para la equidad y la calidad. Por otra parte, analiza las amplias consecuencias que entraña la incapacidad de los Estados para garantizar una educación de calidad y equitativa para todos.
Antecedentes
Adoptados en septiembre de 2015, los ODS constituyen un programa universal para el desarrollo social, económico y medioambiental, y comprenden metas sobre la educación de calidad, el trabajo decente y la igualdad de género.
El Foro Político de Alto Niveles la plataforma mundial que supervisa los progresos de los ODS, y tiene lugar en el mes de julio de cada año. El tema de este año se titula Erradicar la pobreza y promover la prosperidad en un mundo cambiante, y se centra en el ODS 1“Fin de la pobreza”, el ODS 2“Hambre cero”, el ODS 3“Salud y bienestar” y el ODS 5“Igualdad de género”, así como el ODS 9“Industria, innovación e infraestructura” y el ODS 14“Vida submarina”.
Lo anterior, fue informado por Evelin Flores Rueda, directora de este recinto universitario, al anunciar este acto académico que se titula Cómo enseñamos: paradigmas, discursos y realidades. El objetivo, dijo durante una rueda de prensa, es coadyuvar en la formación y profesionalización tanto de quienes trabajan en este tipo de recintos como en las instituciones educativas.
Recalcó que los temas que se eligen en cada edición del encuentro internacional surgen a partir de las propias sugerencias de los asistentes. De igual forma, señaló que en cada uno de los encuentros se ha apostado por incluir a los mejores ponentes, algo que “ha permitido ir posicionando el encuentro”.
De manera particular, la directora del Museo UPAEP mencionó que este es el único encuentro de su tipo en Puebla y que son contados los que existen a nivel nacional. Refirió que la cuota de recuperación será de 600 pesos, y de 400 pesos a los participantes de las anteriores ediciones. Como en los otros años, informó que se esperan 200 asistentes, lo mismo de estados del centro que del sur y norte del país.
En su turno, Mariana Cruz Ugarte, jefa del departamento de Artes Visuales, resaltó la importancia de crear este tipo de encuentros que se convierten en espacios de convivencia y comunicación en diferentes temáticas.
Dijo que este año, en el tercer Encuentro Internacional de Museos participarán especialistas de Brasil, Finlandia, Argentina y México, con temas como educación, neurociencias, experiencias comparativas y transformaciones en el ámbito. Destacó la presencia del Consejo Internacional de Museos (ICOM, por sus siglas en inglés) de México, así como del Museo Nacional de Arte y la Secretaría de Relaciones Exteriores.
A realizarse en el Centro de Vinculación de la UPAEP, el tercer Encuentro internacional de museos contará con la participación de reconocidos investigadores, educadores, curadores y gestores de museos en México y otros países.
Entre los temas que se abordarán a través de conferencias, paneles y presentaciones de proyectos destacan Museo, comunidad e identidad; Instituciones culturales a la vanguardia del cambio social; El papel formativo de las instituciones culturales; Políticas públicas: relación educación y cultura, y Pedagogía social.
También se hablará de asuntos como El museo como una herramienta de enseñanza/aprendizaje; Nuevos paradigmas de la educación; Cómo enseñamos en los museos; El trabajo interdisciplinario; La construcción de los discursos en el museo, y Departamento pedagógico: mediación o acción cultural.
Los detalles del tercer Encuentro internacional de museos está disponibles en el sitio www.upaep.mx/encuentromuseos.
Resumen: Como reacciòn ante la violencia racial en Charlottesville, Virginia, los sindicatos de educación de Estados Unidos han jurado firmemente defender la diversidad y promover la tolerancia y la justicia para todos. Tanto la Asociación Nacional de Educación (AEN) como la Federación Americana de Maestros (AFT) han expresado su preocupación por la violencia racialmente motivada en una manifestación de derecha y han pedido acciones para proteger los derechos y la seguridad de todos los estadounidenses. «El odio, la violencia y el racismo no tienen cabida en nuestras escuelas o en nuestras ciudades», subrayó el vicepresidente de la NEA, Lily Eskelsen García. «Somos poderosos en nuestra diversidad». Por su parte el 14 de agosto, Eskelsen García y Jim Livingston, presidente de la Asociación de Educación de Virginia (VEA), emitieron una declaración que decía: «Los fanáticos llenos de odio volvieron a Charlottesville en un despreciable intento de evocar miedo y terror. A su paso, tres fueron muertos, muchos más heridos, y la comunidad dejó traumatizados «.
La VEA y la NEA han desarrollado recursos para que los estudiantes, educadores y familias se dirijan al diálogo nacional sobre el racismo, el odio y el prejuicio, y que puedan ser utilizados a raíz de los recientes acontecimientos en Charlottesville.
Reacting to racial violence in Charlottesville, Virginia, United States’ education unions have strongly vowed to stand up for diversity and to promote tolerance and justice for all.Both the National Education Association (NEA) and the American Federation of Teachers (AFT) have voiced their concerns about the racially motivated violence at a right wing rally and have called for action to protect the rights and safety of all Americans.NEA: Powerful in diversity
“Hate, violence, and racism have no place on our campuses or in our cities,” stressed NEA President and Education International (EI) Vice-President Lily Eskelsen García. “We are powerful in our diversity.”
On 14 August, Eskelsen García and Jim Livingston, President of the Virginia Education Association (VEA), issued a statement that read: “Hate-filled bigots again descended on Charlottesville in a contemptible attempt to evoke fear and terror. In their wake, three were dead, many more injured, and the community left traumatised.”
One young woman was killed when a man drove a car into the crowd of protestors, and two police officers lost their lives when their helicopter crashed while monitoring the events.
Solidarity
The VEA and NEA have developed resources for students, educators, and families to address and engage in the national dialogue about racism, hate, and bias, which can be used in the wake of recent events in Charlottesville.
AFT: Stronger when embracing diversity
Meanwhile, AFT President Randi Weingarten also expressed her union’s concerns about the events in Charlottesville. “The atrocious display of racist hate in this march is antithetical to our values as Americans,” she said.
In a statement dated 13 August, Weingarten, AFT Secretary Treasurer Lorretta Johnson and AFT Executive Vice President Mary Cathryn Ricker explained that “what happened in Charlottesville exposed a dark turning point in America. It is not just a sobering reminder of the very real racism and anti-Semitism running through the veins of Americans, but a call to stand up to the forces of hate and division in this country that feel emboldened today.”
Action required
They are also adamant that “this moment requires more than simply denouncing hatred; it requires action to protect the basic rights and safety of American families from those who peddle terror and hate”.
They further call on the US President, the Justice Department and the FBI to conduct “real, transparent investigations into terrorism from white supremacists”, and for elected officials and law enforcement from all 50 states to use all of the resources at their disposal to keep communities safe.
The AFT co-sponsored vigils around the country on 13 August with Indivisible and other organisations committed to safety, tolerance and justice for all Americans.
Its free Share My Lesson class plans on civil rights, bullying and helping students to cope with traumatic events, and supporting families and educators talk to children about these kinds of events can be downloaded here.
Resumen: Jo-Ann Archibald se convirtió en uno de los pocos graduados indígenas del programa de educación para maestros de la Universidad de Columbia Británica. A partir de allí dedicó su carrera docente en escuela pública, y eventualmente en el sector universitario, desde donde trabajó para incluir en los planes de estudios del sistema educativo, la cultura, la lengua y las maneras indígenas de saber . De igual manera ayudó a cambiar la forma en que la universidad más grande de la provincia involucró a las comunidades indígenas, apoyó a sus estudiantes y dio prioridad al contenido indígena en cada área temática. De igual manera ayudó a establecer una nueva metodología para la educación indígena y a crear cursos de educación para maestros y estudiantes de doctorado, por lo que elaboró una propuesta para nuevos maestros en conocimiento indígena, y un programa de doctorado en educación indígena. Sobre los cambios que considera que todavía son necesarios, señala que se necesita hacer mucho más en la preparación de los maestros de educación básica para que estén mejor formados en cuanto el impacto de la colonización, para entender cómo eso ha impactado a generaciones de indígenas y para pensar cómo podrían empezar a trabajar con las familias y comunidades indígenas, incluyendo más conocimiento indígena en su práctica. Por otra parte señala que si bien en los post-secundarios se han asumido realmente la Indigenización de la academia, y han asumido una gran parte de la formación para la reconciliación, necesitamos tener muchos más profesores indígenas.
Jo-Ann Archibald remembers her experience as a Sto:lo First Nations member in Chilliwack public schools in the 1950s to late 1960s as one that required straddling two completely different worlds. But the world of school rarely acknowledged Indigenous people or culture.
“When I got to high school, there was a little bit about ‘Indian people,’ but it was always negative,” said Archibald, who retired last month as an education professor from the University of British Columbia after 35 years.
“It was the ‘Indian problem,’ or it was history and it was the ‘fierce Indian people’ fighting the British or the French. So there was nothing ever to be proud of.”
Yet Archibald went on to become one of the few Indigenous graduates from the University of British Columbia’s teacher education program. She dedicated her teaching career in the public school system, and eventually at UBC, to including Indigenous culture, language and ways of knowing into the curriculum.
On developing Indigenous-led school courses:
My first job was in the North Vancouver School District, and they were interested in developing some curriculum [in 1972] that was related to Squamish people. So I was on the committee to start that. At that time it was a rather innovative approach, because there wasn’t that much happening [with Indigenous curriculum] in the public schools.
In 1976 [while teaching in Chilliwack], the Coqualeetza Cultural Centre started documenting a lot of their [Sto:lo] culture and language, because it had been oral up to this time. And that work became part of the [public and band] elementary school curriculum that was used in Chilliwack, and I would say in the province that was among the first [Indigenous-created curriculum] to really start as a comprehensive curriculum in the elementary grades. There were units in each grade level from Grades 1 to 7.
On her graduate studies experience:
There was nothing in the [Masters of Education] program that was Indigenous. It was all western, mainstream stuff. But I would always try and look at it from an Indigenous perspective, and always did my assignments on Indigenous topics.
It was about 1989-90 when I went into my PhD. I found ways to make my own learning meaningful. I chose to go into these programs knowing they wouldn’t have much Indigenous [content]. But I figured if I wanted to stay working at UBC, I needed to have the doctoral degree.
I think that helped motivate me as I continued working with UBC, to make institutional change. That’s been probably my consistent theme of what I do: try and change the university or the kindergarten to Grade 12 system to make the systems more responsive, respectful of Indigeneity.
On her involvement with NITEP — then the Native Indian Teacher Education Program, now known as UBC’s Indigenous Teacher Education Program, for Indigenous students who want culturally relevant teacher training:
The opportunity arose to work with NITEP students [in 1981]. I really enjoyed my interactions with NITEP. I always wished that I had gone through that kind of teacher ed program, because it was Indigenous and there were Indigenous people, and you could be in your home community.
I became the director of NITEP [In 1985]. My goal was to keep on strengthening the Indigenous component, through the coursework, through expanding the field centres [satellite campuses near or in Indigenous communities], to just making sure that we could have community-based centres. That was the principle: whenever a new field centre was started, we always worked with the Indigenous communities [and elders] of the area.
I always felt that NITEP students — the majority were women with children — were very committed to improving their lives and their communities, and doing that as a teacher. So I always was amazed by what they were able to persist in, because they experienced what I did, but even more intense because many came from rural communities.
On the available supports for UBC Indigenous students in the 1980s & 1990s:
In 1987, Verna Kirkness started what was called the First Nations House of Learning. Eventually the First Nations House of Learning provided more student services, especially when the First Nations Longhouse was opened in 1993. But until that time, it was only NITEP [and UBC Faculty of Law’s Indigenous program].
In 1993 I became the director of the First Nations House of Learning. I still did a little with NITEP, but my energies were focused on the wider university at that time, and providing the student services in the longhouse.
On changes she helped introduce at UBC, first as director of First Nations House of Learning:
The grade point average for entry into faculties was very high, and when you looked at what happened to Indigenous students in high school, the graduation rates probably would have been in the 50 per cent range.
And some are older learners and they have work experience. We convened a committee of Indigenous faculty and the university admissions, and we set about establishing an Aboriginal admissions policy.
Another important aspect was work with the other deans, associate deans within the faculties on: ‘How can we increase not only the [Indigenous] students, but [Indigenous] courses or programs?’
Then as associate dean of Indigenous Education:
[In the mid 2000s], the faculty of education was in the process of revising its total teacher ed program. [A mandatory Indigenous] course was always talked about. There was interest among more faculty members to ensure we had the Indigenous course.
Also at the time, the BC Teachers’ College, the teacher accreditation body, were recommending a three-credit or equivalent Aboriginal ed course in each teacher ed program. That also helped reinforce why we needed Aboriginal ed, but I know we started the program at least a year before that accreditation change happened.
I was able to work [along with other faculty] to establish a peer support program for graduate students we called SAGE [Supporting Aboriginal Graduate Enhancement]: a province-wide network for any graduate student doing Indigenous research.
Then we started an annual Indigenous grad student conference, and that’s been going on for 15 years.
I helped to establish some new Indigenous methodology and education courses for masters and doctoral students, and put together a proposal for a new masters in Indigenous knowledge, and [a] doctoral program in Indigenous education, which I hope is still working its way through being approved.
I’ve helped contribute to increasing the number of Indigenous faculty members. Because that’s another area that I think has been lacking — very few Indigenous tenure-track faculty members. In education, we started out at four [Indigenous faculty members], and got to 10.
On what changes are still needed:
We need to do a lot more in K-12 with teachers to get them better prepared to know more about the impact of colonization, to understand how that has impacted generations of Indigenous people. And to think about how might they start to work with Indigenous families and communities, how might they include more Indigenous knowledge in their practice.
We have now 11 per cent of the K-12 population that are Indigenous, and it will increase. We need to do better as far as the graduation rate.
I believe the post-secondaries have really taken on Indigenizing the academy, and have taken up a lot of the reconciliation, wanting to talk more about how to address the [Truth and Reconciliation Commission’s] Calls to Action. We need to have many more Indigenous faculty members. We need to go through the whole system: K-12, undergraduate and graduate in order to have more faculty members.
At the same time, we have to keep educating non-Indigenous faculty members, so that they can be more responsive in how they teach. And they can do it knowing they have no Indigenous students in their courses: it’s for everybody. It’s part of who we are as Canadians.
Resumen: Hay practicantes de varias disciplinas en el mundo laboral. Y hay académicos de varias disciplinas en la academia. Pero en la City University de Seattle, en Vancouver, el director de programas canadienses dice que los programas de posgrado de su escuela en asesoramiento y educación son impartidos por «académicos practicantes». Éstos son aprendices de por vida que permanecen ocupados en sus campos en un nivel práctico y teórico. «Son las personas que ven presentando en conferencias, dando talleres, publicando artículos, y así sucesivamente, además de ser practicantes porque tienen que seguir aprendiendo», dijo Arden Hanley al Straight por teléfono. «Esto ha conducido a un pensamiento interesante – y el pensamiento se llama» práctica deliberativa «. Vamos a hacer que un enfoque de nuestros programas de posgrado.
There are practitioners of various disciplines in the working world. And there are scholars of various disciplines in academia.
But at City University of Seattle in Vancouver, the principal of Canadian programs says his school’s graduate programs in counselling and education are taught by “practitioner scholars”. These are lifelong learners who remain engaged in their fields on a practical and a theoretical level.
“They’re the people who you see presenting at conferences, giving workshops, publishing papers, and so forth, as well as being a practitioner because they’ve got to keep learning,” Arden Hanley told the Straight by phone. “This has led to some interesting thinking—and the thinking is called ‘deliberative practice’. We’re going to make that a focus of our graduate programs.
“Here’s a quote from Mahatma Gandhi that introduces the concept: ‘An ounce of practice is worth more than tons of preaching,’ ” Hanley added.
Hanley has 35 years of experience as a family therapist, so he knows whereof he speaks. His professional career has imbued him with a passion for social justice to go along with his relentless curiosity about how people learn.
He said research has demonstrated that passive learning—such as by reading about a topic or listening to someone speak—is not the optimal way to improve a practitioner’s performance as a counsellor. Along similar lines, he noted, passive learning wouldn’t necessarily help someone master a violin or perform better in track and field.
“What does improve performance? Well, you have to establish a baseline of strengths and weaknesses,” Hanley said. “And then you have to provide the learner with feedback in terms of the strengths and weaknesses. Then, having identified weaknesses, you have to practise solutions to the identified weaknesses.”
Just as with professional athletes, sometimes the best approach is designing role-play exercises. He pointed out that a counselling or educational instructor can also videotape a student overseeing a therapy session or a class. This enables the student to benefit even more from the feedback provided.
“Our graduates know what to do on Monday morning,” Hanley stated emphatically. “You’re not looking at somebody who knows about counselling and then you have to train them how to perform counselling. Our graduates know about counselling but they are also performance-ready.”
The master’s degree of counselling is designed to help students meet the requirements to become a registered clinical counsellor or a Canadian certified counsellor.
At CityU in Canada—as the school is sometimes called—counselling education is delivered in three ways. There’s a Saturday-only program, which is well suited for working professionals and takes three years to complete.
Then there’s a “mixed mode”, which is 49 percent online and 51 percent face-to-face instruction. It also takes three years. The face-to-face classes take place in intensive four-day sessions on a quarterly basis.
“We designed that with the thought in mind that we could extend our geographical reach,” Hanley explained. “To a certain extent, that’s true, but the other thing we found that was so interesting is it’s well suited for single parents.”
That’s because some find it easier to arrange for childcare over four-day periods four times a year rather than having to find someone to mind their kids every Saturday.
There’s also a traditional weekday format, primarily offering face-to-face instruction, which takes two years to complete.
Hanley said that virtually all of the master’s of education students are working full-time, so this program is delivered on weekends. It is school-district based, which means that courses are adjusted to reflect idiosyncrasies and demographics of particular areas where students are employed.
“That’s proven to be of tremendous value to them,” Hanley said.
En un escrito reciente, a propósito de la intención y acciones por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), mediante el cual se pretende la transformación de las Escuelas Normales en nuestro país, el Consejero Presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Eduardo Backhoff Escudero, establece, a modo de comparación con las Instituciones de Educación Superior que forman a profesionales de la medicina, una serie de puntos específicos en donde, a su ver, las Escuelas Normales deberían de tomar en consideración para su mejora.
Coincido en algunos de sus comentarios, sobre todo en la falta de claridad por parte de la autoridad Educativa sobre la forma en que se implementarán dichos cambios para asegurar una verdadera transformación acorde a las necesidades tanto de las Instituciones Normalistas, como de las y los futuros docentes de las mismas y de su estudiantado, la necesaria rigurosidad para seleccionar a sus estudiantes, la gran cantidad de horas de práctica que se debe de realizar para poder lograr su formación profesional y por supuesto un examen de competencias que en el caso de las Instituciones Normalistas hace tiempo se vienen verificando.
Me parece que hay aspectos que podemos sumar a lo mencionado, como es el caso de un registro que se debería llevar de los estudiantes para permitir un seguimiento más puntual de desarrollo de sus competencias, la organización de la estructura jerárquica que está conformada exclusivamente por médicos no así en el caso del magisterio que estáimpregnada de otras profesiones y, la posibilidad de un atractivo salario y prestaciones que es en donde existe una diferencia muy importante para con las y los maestros nóveles.
Otro aspecto diferente, tiene que ver con los montos de asignación hacia los presupuestos que, en el caso de las Escuelas Normales, en donde, por poner un ejemplo, se ha asignado un “presupuesto para su fortalecimiento del orden de los dos mil millones de pesos para dos años para las 251 Normales del país, siendo que ese es un monto menor al presupuesto de cualquier Universidad de mediano tamaño y sólo para un año.
Por otra parte, me parece que un aspecto fundamental de comparación entre ambas carreras, tiene que venir desde el punto de vista de que, para el caso de la medicina, en ningún hospital y bajo ninguna circunstancia, se le expediría un título o se le permitiría generar una receta médica o iniciar una operación quirúrgica a alguien que no hubiera pasado por una institución especializada en la formación médica de una Institución de Educación Superior debidamente acreditada para ello, ni tampoco veo a la Secretaría de Salud del Gobierno Federal, haciendo una convocatoria para que, a través de un examen, “cualquier egresado de una Licenciatura” pueda, con tan sólo presentar un examen, obtener una plaza como médico en el IMSS, en el ISSSTE, en el Seguro Popular o en cualquier instancia de este tipo. No veo al Secretario de Salud “quitando el monopolio” de la formación médica a las Escuelas de Medicina.
Cuando sobradamente el Gobierno Federal ha reiterado que “cualquiera puede ser maestro”, cuando se ha reducido la matrícula de las Escuelas Normales en casi un 70%, cuando se ha lastimado y abaratado la profesión del magisterio, cuando se ha desincentivado a la profesión con prestaciones menores que las que se tienen en la actualidad, poco se puede hablar del fortalecimento del normalismo en un escenario completamente hostil, adverso y de pleno desinterés gubernamental, a escasos meses de que culmine el sexenio.
México/Agosto de 2017/Autor: Antonio Maya/Fuente: PSN en línea
Hay 26 escuelas de educación básica con énfasis en la atención a la discapacidad en Baja California, en ellas se da atención a personas con distintas discapacidades, como visual, auditiva, motriz, intelectual.
Mexicali cuenta con ocho escuelas de educación básica con énfasis en la atención a personas con distintas discapacidades, de las ocho escuelas que hay en Mexicali, 3 atienden a personas con discapacidad motriz, dos con discapacidad visual, dos con discapacidad auditiva y una persona con discapacidad intelectual.
Tijuana cuenta con nueve escuelas de educación básica con énfasis en la atención a personas con distintas discapacidades las cuales está distribuidas de la siguiente manera: Cuatro de ellas atienden la discapacidad auditiva, dos la discapacidad motriz y dos más la intelectual, mientras que sólo una atiende la discapacidad visual.
Ensenada cuenta con seis escuelas de educación básica con énfasis en la atención a personas con distintas discapacidades las cuales está distribuidas de la siguiente manera:
Tres de ellas atienden a los estudiantes con discapacidad motriz, dos a los de discapacidad auditiva, una a los alumnos con discapacidad intelectual y ninguna a aquellos con discapacidad visual.
Mientras tanto, Tecate sólo cuenta con dos escuelas para personas con necesidades diferentes, siendo una de ellas para personas con discapacidad auditiva, y la otra para quienes sufren discapacidad motriz.
Por último, el municipio de Rosarito sólo cuenta una escuela de educación básica con énfasis en la atención a personas con discapacidad motriz.
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