América del Norte

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Estados Unidos: “Soñadores” de Arizona prosiguen su batalla legal por tarifas en educación

Noticias

Estados Unidos – Arizona / 27 de agosto de 2017 / Autor: EFE / Fuente: Mundo Hispánico

Los beneficiados en Arizona por el programa DACA prosiguen su lucha en las cortes para mantener las tarifas como residentes en universidades y colegios comunitarios locales, en un caso legal donde se pone en cuestión si el programa otorga un “estatus legal” a los beneficiados.

En este estado, se vive además con aprehensión la decisión que pueda tomar la Administración Trump respecto a este programa federal creado en 2012 y que beneficia a los jóvenes indocumentados que llegaron cuando eran niños junto a sus familias, a los que se les llama “soñadores”.

“Estamos esperando el 5 de septiembre, cuando se anuncie si el Gobierno federal va a quitar DACA o no, o si los nueve estados junto con Texas van a entablar una demanda. Esta decisión tendrá un gran impacto también para los casos legales que tenemos en Arizona”, dijo hoy a Efe Karina Ruiz, presidenta de la Coalición del Acta Sueño en Arizona.

Los abogados de los Colegios Comunitarios del Condado Maricopa presentaron el miércoles sus argumentos ante la Corte Suprema del Estado, en los que indicaron que el negar tarifas como residentes a los jóvenes amparados con DACA está basada en una interpretación “equivocada” de la ley.

El pasado mes de junio, la Corte de Apelaciones de Arizona dictaminó que los beneficiarios de DACA no tenían derecho a pagar tarifas como residentes del estado en colegios y universidades públicas del estado.

Arizona argumenta que se está violando una ley estatal que niega este beneficio a cualquier persona que no sea ciudadano de EE.UU o tenga una residencia legal, y que no importa si los estudiantes se han graduado de escuelas locales.

En su apelación, los abogados aseguran que de acuerdo al Departamento de Seguridad Nacional (DHS) el programa de DACA otorga una “presencia legal” a los beneficiados, aun si estos no tienen “un estatus migratorio”.

Una prueba de ello, aseguran, lo constituye el permiso de trabajo que les otorga el Gobierno Federal como parte de este programa que los protege de una deportación.

Un estudiante extranjero en Arizona paga 327 dólares por cada crédito, un residente paga 86 dólares, cada clase es el equivalente a tres créditos.

Actualmente, los soñadores continúan pagando colegiaturas como residentes en colegios y universidades.

Sin embargo esto podría cambiar el próximo mes cuando se espera una decisión por parte de la administración Trump sobre el futuro inmediato del programa.

“Esta decisión impactara no solo nuestro futuro dentro de este país, sino también probablemente la posibilidad que tengamos de asistir a universidades y colegios en Arizona”, dijo Ruiz.

Fuente de la Noticia:

https://mundohispanico.com/dinero/sonadores-de-arizona-prosiguen-su-batalla-legal-por-tarifas-en-educacion

Fuente de la Imagen:

http://metapolitica.mx/2017/06/16/triunfo-a-medias-para-migrantes-en-eu-dreamers-se-quedan-sus-padres-no/

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Mercadotecnia y educación

Mario López Torres

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: Mario Torres López / Fuente: Revolución 3.0

¿Cómo criticar algo que parece perfecto? La  Reforma Educativa (RE) entra en el terreno de la previsibilidad electoral, como prueba de perfección publicitaria, y desde ella se  trata de convencer a los no docentes, a base de inserciones pagadas en todos los medios de información y declaraciones políticas, del peligro que representa para  el país su obstrucción y, por  ende,  su fracaso.  Cuando algo es perfecto –dice una de  las leyes de  Morphy- empieza a  fallar.

Como seguimos siendo bombardeados por la dinámica propagandística del  gobierno federal sobre la perfección de la RE, se hace neseario volver también a las preguntas originarias ¿Cuáles son las claves para el aprendizaje, según los reformadores de la educación pública mexicana?

– aprender a aprender no es igual a aprender a razonar, por tanto es diferente a enseñar para generar conocimientos. Aprender a aprender, requiere que el aprendiz asuma responsabilidades plenas sobre su formación, que sea conciente de sus deseos, necesidades y obligaciones  como ciudadano. A los niños  no se les puede obligar a esto  pues en ese sentido, Rousseau sigue teniendo razón: a un niño no se le puede tratar como a un adulto chiquito

– conocimiento y habilidades (suponemos que  técnicas),  que no siempre van de la  mano, pues el primero requiere de educación intelectual sobre el manejo propiciatorio de la información para convertirla en conocimiento, en tanto que las habilidades casi siempre tienen su raíz en condiciones innatas de cada persona para hacer y/o transformar unas cosas en otras

– inglés en 20 años; no hay espíritu más derrotista que aquel que deja para mañana ( o dentro de veinte años, que como dice el  tango, no son nada) lo que se pude hacer hoy. Además, para los pueblos indigenas no sería la segunda lengua, sino la tercera. ¿Esto es malo? No, bajo la condición de que no sea una imposición o una condicionante para conseguir trabajo, donde cerca del 50% de la población vive en condiciones de pobreza

No sé si los burócratas de la educación entiendan que todo proceso de enseñanza-aprendizaje es el resultado de relaciones psicosociales entre docentes y alumnos, con fines específicos (académicos) y medios culturales no siempre determinados, al interior del  aula. La infraestructura escolar y las   leyes punitivas pueden, a la vez, ayudar y obstruir esta relación, aunque de ninguna manera será determinante en última instancia, de la misma manera que la mercadotecnia no será la pedagogía adecuada para sacar adelante dicha RE.

Hasta hoy, cuando se habla de la formación docente, se hace especial hincapié en la necesidad de mantener ciertas actitudes frente al grupo, en la necesidad de actualizar sus habilidades y conocimientos, así como en modificar sus prácticas docentes. Para darle sustento a este planteamiento se apela a la evaluación permanente, aunque siendo ésta de carácter administrativo y laboral, se dejan de lado otros aspectos, como son:

– las bondades (o no) de la cultura y la práctica docente mediante dinámicas reiteradas, en contextos diversos (de un grupo a otro, o de una generación a otra)

– los mitos de la necesaria educación continua como política externa, aunque institucional de los docentes, sin importar la solidez de su formación profesional y su vocación. En este punto es obligada la pregunta ¿Cuál es el papel de los empleadores, públicos y privados, para fortalecer la vocación y las prácticas docentes? ¿cómo se encuentran ligados a los criterios de acreditación de la calidad de las instituciones formadoras de docentes? ¿cómo interviene esto en el mercado de certificación de la profesión docente?

– acercarnos al conocimiento de los alumnos implica atender sus aspiraciones en cuanto a su formación profesional, hacerlos reflexionar sobre el mercado laboral y las posibilidades de un trabajo real. Aunque, cuando llama la vocación, muchas veces esto no resulta relevante para el estudiante. Aun así, esto es parte de la comunicación y la pedagogía del conocimiento, dado que es muy importante la autoimagen del docente y la imagen desidealizada del alumno.

– por otro lado, se nos olvida lo más común: aunque a veces sea de manera inconsciente, el ordenamiento del trabajo docente implica reglas, recursos, actores políticos para la gobernanza y el desarrollo  de políticas institucionales.  Imponer la administración sobre la comunicación educativa no significa otra cosa que romper con la dinámica de las acciones  didáctico-pedagógicas en sí.

La mercadotecnia jamás podrá sustituir las condiciones reales de la educación, ni aquí ni en ningún lugar.

http://michoacantrespuntocero.com/mercadotecnia-y-educacion/

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México: Crear, crecer y cuidar: Una alternativa para transformar la educación básica

Noticias

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: Pluma Invitada / Fuente: Educación Futura

El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México en estrecha colaboración con Mejen T’aano’ob, Pequeñas Voces A.C. emprendieron la tarea de dar continuidad a la experiencia educativa que, desde hace tres años, se desarrolla en la escuela primaria Arcadio Tuz Chan de la comunidad de Cholul, en el municipio de Cantamayec del estado de Yucatán.

Mejen T’aano’ob, Pequeñas Voces es una organización civil integrada por maestros de artes: músicos, artistas visuales, dramaturgos y directores de teatro, promotoras-es de la educación y maestras-os de grupo que desarrollan la experiencia educativa. Esta consiste en introducir actividades de arte y cuidado de la naturaleza, como una estrategia para que las niñas, niños y jóvenes desarrollen diversas potencialidades, también que aprendan, en armonía con su natural inclinación por investigar, a aprender, explicar y ser parte del mundo.

Participar en un coro o un grupo musical, hacer un mural o expresar sus sentimientos a través del dibujo o la danza, son actividades que requieren de un trabajo exhaustivo y bien planeado, trabajo que niñas, niños y jóvenes aceptan con gusto, al igual que el de cuidar plantas y animales. Se parte de lo que las niñas, niños y jóvenes ya traen de su casa; del conocimiento ancestral del cual son portadores y se conjunta con el conocimiento básico universal, de tal manera que cuenten con herramientas e información necesarias para desenvolverse y ser parte activa de este mundo globalizado.

De la experiencia se han derivado una banda de música tradicional que integran jóvenes de la comunidad de Cholul y un grupo de muchachas, quienes, a partir de sus aprendizajes en las artes visuales, elaboran artesanías como pintura textil y jícaras; otras se están formando como promotoras del solar educativo que se encuentra en la escuela Arcadio Tuz Chan.

Con el proyecto educativo se busca también que las maestras y los maestros encuentren un espacio abierto para mejorar su labor como docentes, para reestructurar los objetivos de aprendizaje en función de las necesidades de niñas y niños; de tal manera que, a través del arte y el trabajo con la tierra, obtengan elementos para dar mayor sentido y pertinencia a los conocimientos que son relevantes para su desarrollo.

En la actualidad, alentados por los resultandos hasta ahora logrados, se redoblan esfuerzos para ampliar la experiencia en el próximo ciclo escolar a la Escuela Primaria Francisco J. Mújica, ubicada en la cabecera del municipio de Cantamayec, cercana a la de Cholul. También, un reto en el horizonte es desarrollar la experiencia a nivel de la secundaria con un grupo piloto en la comunidad de Cholul y, además, invitar a jóvenes que se están formando para maestras y maestros en la Universidad Pedagógica Nacional de Peto, a participar en la experiencia.

Se prevé realizar un seminario interinstitucional convocando a maestras, maestros, investigadores y personas interesadas en encontrar alternativas para transformar la Educación Básica en nuestro país.

De la sistematización y evaluación de la experiencia, se irán perfilando elementos que nos permitan argumentar la pertinencia de un curriculum de educación básica para nuestro país que contribuya a encontrar caminos hacia una educación de calidad para las niñas y niños mexicanos, basada no sólo en conceptos o metodologías, sino en resultados reales de cómo es posible mejorar el aprendizaje para formar niñas y niños seguros, capaces de participar y de proponer alternativas.

Para ese proceso cabe destacar que el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, desde las líneas de investigación Calidad y Equidad de la Educación Básica, Educar para la Interculturalidad y Educación Trabajo y Pobreza dialogará para construir junto con Mejen T’aano’ob, Pequeñas Voces A.C. las bases de una propuesta educativa alternativa para la educación básica.

Este proyecto no hubiera sido posible sin el apoyo de la Fundación W.K. Kellogg que ha creído en el trabajo realizado hasta ahora. Se estará construyendo un mundo mejor si a temprana edad las niñas y los niños tienen la oportunidad de auto conocerse y tomar conciencia de sus inclinaciones y preferencias. Alguien que se descubre capaz de hacer música, resolver problemas matemáticos, escribir historias, explicar fenómenos climáticos, hacer pintura, puede ir trazando desde esta edad un horizonte de vida por el cual esforzarse y ocuparse con decisión.

María Ramé Gómez y Beatriz Jofre Garfias

Mejen T’aano’ob, Pequeñas Voces A.C.

Ma. Dolores Villagómez Díaz

Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Fuente de la Noticia:

Crear, crecer y cuidar: Una alternativa para transformar la educación básica

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Estados Unidos: La financiación de la educación pública en Chicago sigue en el limbo

Noticias

Estados Unidos – Chicago / 27 de agosto de 2017 / Autor: Belhú Sanabria / Fuente: La Raza

El sistema escolar público de Chicago necesita $269 millones en dinero adicional del gobierno para superar la brecha presupuestaria.

Aún está por definirse de dónde provendrán esos fondos para equilibrar el presupuesto de las Escuelas Públicas de Chicago (CPS), el tercer distrito escolar más grande del país.

En los próximos días, la Cámara de Representantes de Illinois estará en sesión y podría votar sobre la anulación del veto del gobernador de Illinois Bruce Rauner a un proyecto de ley que busca reformar la financiación escolar y daría unos $300 millones más para las CPS.

El Senado de Illinois ya votó para anular el veto de Rauner, mientras que la Cámara de Representantes estatal tenía previsto hacerlo este miércoles, pero Mike Madigan, presidente de la Cámara de Representantes de Illinois, canceló la sesión especial.

Según reportó CBS, Madigan canceló el voto porque los líderes de ambos partidos dijeron que se lograron avances significativos en las reuniones a puerta cerrada celebradas el martes.

La iniciativa de ley SB1 es un proyecto de reforma de la financiación escolar que alteraría la forma en el que dinero se distribuye a las escuelas en todo el estado.

Rauner vetó la medida porque según él da demasiado dinero a las escuelas públicas de Chicago y demasiado poco a los planteles de los suburbios.

Para el alcalde de Chicago Rahm Emanuel, el proyecto de ley de educación del Senado es adecuado para los niños de Illinois y el veto del gobernador Rauner es erróneo. “El voto del Senado es un rechazo bipartidista a la política de división del gobernador [Rauner] y de sus repetidos intentos de enfrentar a niños con diferentes orígenes y de diferentes partes del estado unos contra otros”.

Por ley estatal, el plan de gasto de CPS debe ser aprobado antes del próximo 1 de septiembre.

Por su parte, el Sindicato de Maestros de Chicago (CTU) indicó en una  declaración  que el presupuesto de ese distrito escolar se basa en “dinero fantasma de la ciudad y el estado”.

Según Karen Lewis, presidenta del CTU, el plan de vales escolares que el gobernador Rauner ha promocionado durante mucho tiempo y el alcalde Emanuel ahora está considerando “no hará nada para la sustentabilidad a largo plazo de los presupuestos de las Escuelas Públicas de Chicago, sino que drenará los recursos de las escuelas y empujará a los estudiantes fuera del distrito”.

“Rahm no ha logrado obtener ingresos tanto a nivel de la ciudad como del estado y ahora está apoyando un plan que dará dinero a escuelas privadas que podrían ser dirigido a nuestras aulas de las escuelas públicas”, indicó Lewis. Y agregó: “Los vales son un doble golpe dirigido al corazón de la educación pública, y para ser franca equivale a robar de los mismos niños [de minorías] a los que afirma estar proporcionando santuario y equidad”.

Buscan equidad en el financiamiento

En medio de esta crisis de fondos, las Escuelas Públicas de Chicago anunciaron a principios de agosto, que planeaba despedir al menos a 950 empleados, de los cuales 350 son maestros y 600 miembros de personal de apoyo.

“Queremos dinero de los fondos TIF, dinero de impuestos que ha colectado Rahm Emanuel que él le está dando a sus amigos ricos que usan para construir renovaciones en el centro y construir condominios, no necesitamos más de eso, necesitamos más dinero para las escuelas públicas”, mencionó Andrea Ortiz, organizadora comunitaria de Brighton Park Neighborhood Council.

Ortiz, quien aboga por la equidad en el financiamiento de las escuelas locales, dice que de ocurrir recortes en el presupuesto escolar planteles en barrios de minorías podrían verse afectados. “En caso de no haber dinero ni recursos vamos a ver más estudiantes en las calles, vamos a ver más aumento en la violencia, lo que queremos es prevenir esto, hay que decirle a los concejales y al alcalde Emanuel que traigan más dinero para las escuelas públicas sin pedir prestado”.

En materia de presupuesto, Byron Sigcho, director ejecutivo de la organización Alianza de Pilsen, dijo que las Escuelas Públicas de Chicago no deben depender enteramente De lo que haga el estado sino que la ciudad debe tener un plan para poder mantener el funcionamiento de sus escuelas. “A la medida que nosotros seguimos insistiendo en que las Escuelas Públicas de Chicago tengan el mismo tipo de financiamiento que en todo el estado, tenemos que comenzar a ser responsables en cómo financiar consistentemente el dinero TIF, es un dinero que debe ir a las escuelas públicas”, destacó.

Sigcho es de la idea de que hay que buscar más equidad en el tipo de financiamiento. “La desigualdad que existe no solo entre los suburbios y la ciudad, pero en escuelas dentro de la ciudad, donde tenemos escuelas que tienen buen financiamiento y otras escuelas que reciben poco o no lo suficiente o el financiamiento por estudiante no es el mismo que en los suburbios, yo creo que esas reformas a nivel estatal pero también a nivel local son muy necesarias, debemos buscar fórmulas donde el financiamiento presupuestario sea equitativo”.

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Regreso a clase 

Las clases en las Escuelas Públicas de Chicago iniciarán el próximo martes 5 de septiembre.

 

Fuente de la Noticia:

La financiación de la educación pública en Chicago sigue en el limbo

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El Nuevo Modelo Educativo en México ¿una revolución educativa?

José Antonio Cabello Gil

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: José Antonio Cabello Gil / Fuente: e-consulta

Sus ejes no son nuevos. Hace un siglo John Dewey y William H. Kilpatrik lo plantearon

Recientemente la Secretaría de Educación Pública lanzó el Nuevo Modelo Educativo (NME). Lo ha hecho con bombo y platillo, destinando una gran cantidad de recursos, tanto para su elaboración como para su divulgación. Quiero pensar que también para su implementación y evaluación.

Muchas cosas pueden decirse de este NME. Un primer punto tiene que ver con el hecho de que las ideas fuerza (aprendizajes clave, aprender a aprender, localismo, crítica a la memorización, habilidades socioemocionales, entre otras) que están contenidas en el modelo no son nuevas. Si bien son presentadas como un novedoso hito en el sistema educativo nacional, como “una auténtica revolución en la educación” (Secretaría de Educación Pública, 2017, pág. 7), hay que decir que esto dista mucho de ser así. En efecto, las ideas fuerza contenidas en el NME tiene al menos un siglo de haberse presentado, tanto en el ámbito de las ideas como en el de la política pública, por lo que en lo absoluto se puede hablar de originalidad.

Ya en las primeras décadas del siglo pasado, Dewey y Kilpatrick plantearon los mismos temas que traza el NME. Sus ideas, por ejemplo, respecto a la centralidad que debe tener el estudiante versus el contenido académico fueron presentadas en 1902 y constituyeron fuerte influencia en la política educativa del momento. Igualmente Dewey es identificado como fundador y promotor de la filosofía del pragmatismo, que identifica la verdad con lo útil y privilegia la experiencia y la práctica, por encima del conocimiento teórico.

William Heart Kilpatrick, discípulo de Dewey, fue quien llevó a sus últimas consecuencias los planteamientos de su maestro, haciéndolo a través de promover el Método por Proyectos. En 1925, Kilpatrick afirmaba que había que privilegiar el método y los aspectos formales del aprendizaje, más que los contenidos, ya que estos cambian rápidamente (¡dicho en 1925!). Son estas ideas de Kilpatrick, inspiradas en Dewey, las mismas que se plantean en el NME.

Estos planteamientos constituyen antecedente y fundamento de muchas de las teorías educativas que inspiraron la política educativa de muchos países en el mundo durante el siglo XX. Nos referimos, por ejemplo, a planteamientos como el de la educación por competencias, el aprendizaje colaborativo, la educación por proyectos, aprendizaje por descubrimiento, constructivismo, estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, entre otros.

Así como las ideas no son nuevas, tampoco lo son las críticas que han generado. Ya en 1935 podemos encontrar en José Vasconcelos una fuerte crítica a este tipo de planteamientos. En su obra De Robinson a Odiseo (Vasconcelos, 2009), el primer Secretario de Educación Pública del México postrevolucionario, hace una fuerte crítica a los planteamientos de Dewey, a la educación por proyectos, a la crítica que se hace desde entonces al uso de la memoria, el implícito desprecio por el libro, la primacía de lo práctico sobre lo teórico, a la supuesta conveniencia de propiciar que el alumno descubra y construya conocimiento, entre otros temas que se pueden identificar claramente en el NME.

Vasconcelos afirma que cuando se pregona la necesidad de un desarrollo integral y armónico de las distintas facultades del niño, ¿no parece, por ejemplo, absurdo que en el taller se le adiestre para el trabajo, lo que le asegura una serie de reflejos encaminados al empleo útil de su cuerpo, pero, en cambio, al proscribirse los ejercicios de retención por la memoria de trozos literarios o poéticos se le priva de la aptitud para la técnica espiritual, única que puede facilitarle el aprovechamiento de la cultura que interesa al espíritu? (Vasconcelos, 2009, pág. 23)

E insiste: ¿Por qué, entre tanto experimento no se hace el de poner al niño, luego de aprender las primeras letras, en contacto con las obras de Platón o de Homero y Esquilo, del Dante o de Calderón y Shakespeare? (Vasconcelos, 2009, pág. 24)

Igualmente en 2008, en el gobierno de Felipe Calderón, se hacía referencia al concepto de competencias en diversos documentos, entre ellos el Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Ahí se definen a las competencias genéricas como aquellas que “…les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean.” (Secretaría de Educación Pública, 2008, pág. 2) Entre esto propuesto hace casi 10 años y lo que propone el NME no hay mayor diferencia.

Sobre la supuesta originalidad de los conceptos que encontramos en el NME, puede verse también que ya en 1989, en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, se planteaba en el Plan de Modernización Educativa la idea de privilegiar el “aprender a aprender”, o la idea de “articular niveles educativos”, la “equidad”, entre otros puntos que vemos en la presente propuesta de la SEP. Por ello, insistimos: no hay planteamiento novedoso ni original en el NME que el actual gobierno federal nos propone.

Recientemente un destacado investigador educativo de la UNAM, Ángel Díaz Barriga, analizaba el NME y justamente afirmaba varias cosas respecto a esto: que la propuesta de la SEP no es novedosa, que constituye más bien un “replanteamiento” o “reiteración” de ideas previas, que es un exceso hablar del NME como una “revolución educativa”, así como que más bien representa un “planteamiento forzoso”. (Díaz Barriga, 2017)

Por otro lado hay que decir que el planteamiento de la SEP en el que compara la educación antes y después del NME, establece una contraposición que no tiene una lógica clara. En efecto, no guarda paridad ni relación el oponer la rigidez y verticalidad del sistema educativo al concepto de calidad. Hacerlo implicaría afirmar que cuando en su momento se promovieron sistemas “rígidos”, estos eran de mala calidad por el solo hecho de ser rígidos. Es decir, implicaría afirmar que todos los sistemas rígidos son en sí mismos de mala calidad por ese hecho específico. En otras palabras, tendríamos que concluir que toda la educación ofrecida por el Estado previo a esta reforma era mala por rígida. Tal afirmación implica una enorme inexactitud, así como una tremenda injusticia.

Muchas cosas más se pueden decir del NME, particularmente las relativas al planteamiento curricular que contiene y que pareciera no ser precisamente el más conveniente para el país. Pero de eso, hablaremos en otro momento.

Bibliografía

Díaz Barriga, Á. (julio de 2017). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. UNAM.(UNAM, Ed.) Recuperado el 24 de julio de 2017, de https://www.youtube.com/watch?v=lOoIxjjvqNw

Vasconcelos, J. (2009). De Robinson a Odiseo. México, D. F.: Trillas.

Fuente del Artículo:

http://www.e-consulta.com/opinion/2017-08-18/el-nuevo-modelo-educativo-en-mexico-una-revolucion-educativa

Fuente de la Imagen:

https://www.google.com.mx/search?tbs=sbi:AMhZZitLkamBcGcv2yJvvrfY5ImTiQeZg3UhdLZP45WOyV2YDt_1WENdTd5JuJOqkM8t6YZ2u5nhAvG6xHJSSiZbpG4htsUFSOVHo2WZfSGGJwuL-w22pP407J7hTuwmC6unqTcyKxm51M5ry0hS8xAXxw91O9i06AdJb16cdjIOd3-kcv6qMpN2XoGjYrdS9-f4SpuLQfsRudIl79E4ubxOqT21TBwG0xCGKg21nZHxiZn5GkGeTlIT6YSF8Vz_19jTE0l_10kHos40m-PjNy3P_1yA4wqLuVlEKTi1glM0qPUud_1WZbhfsZTF7yVygLfeh2VsTF6XW4gaJZgXZQgGEpvrs2kEr6EBb9g&bih=869&biw=1280&ved=0ahUKEwjtj_6V1u7VAhVBYiYKHXFNACQQiBwICQ

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México: Uno de cada 10 mexicanos de 3 a 17 años no va a la escuela

Noticias

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: Dulce Olvera / Fuente: SinEmbargo

Ciudad de México, 20 de agosto (SinEmbargo).– El ciclo escolar 2017-2018 comienza este lunes con el regreso de 26 millones de alumnos de educación básica a clases. Será, en palabras del Secretario de Educación, Aurelio Nuño Mayer, el de la “consolidación de la Reforma Educativa” –a la que se ha opuesto la coordinadora de profesores–, ya que se pondrán en marcha los programas piloto del Nuevo Modelo Educativo presentado en marzo; se capacitará a los maestros de manera gratuita, y se elaborarán los nuevos libros de texto.

El sistema educativo de México está conformado por 35 millones de niños en preescolar y primaria, y jóvenes en la secundaria y preparatoria.

Sin embargo, uno de cada 10 niñas, niños y adolescentes de tres a 17 años no asiste a la escuela, lo cual aumenta su vulnerabilidad a la marginación, revela la Encuesta Intercensal 2015 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) publicada en abril.

Además, la calidad de infraestructura de las aulas es distinta, así como la situación socioeconómica y geográfica de cada uno de esos estudiantes de preescolar, primaria y secundaria.

Esta condición, sobre todo en Oaxaca, Chiapas y Guerrero, no tiende a cambiar en la época adulta, ha detectado la Organización de las Naciones Unidad (ONU) en el caso mexicano. A pesar de que la tasa de desempleo es de 4 por ciento, los menores de edad se enfrentan en su época adulta ante un mercado laboral precario que dificulta la movilidad a mejores oportunidades.

“Existen factores sociales, económicos y geográficos que influyen en el real ejercicio del derecho a la educación, sobre todo para la población que sufre pobreza y marginación, quienes presentan mayor riesgo de abandono escolar”, ha determinado el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en su informe “Niños y niñas fuera de la escuela”.

El Inegi informa que la población de tres a 17 años, que está en edad escolar, asciende a 33 millones 064 mil 767 personas. No obstante, el 49.3 por ciento de los menores entre 3 a 5 años no va a la escuela, y el 36 por ciento de jóvenes entre 12 y 17 años tampoco tiene acceso a este derecho constitucional.

Del total de adolescentes de 15 a 17 años que dejaron la escuela, solo 56 por ciento completó la secundaria, el 41 por ciento no concluyó sus estudios básicos y el 2.8 por ciento no terminó ningún año escolar.

En México, reporta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el 26 por ciento de los estudiantes mexicanos declaró haber faltado un día o más a la escuela en las dos semanas previas.

“Los estudiantes que llegan tarde o se ausentan de la escuela pierden oportunidades de aprendizaje. En la mayoría de los países participantes en [la prueba] PISA, incluido México, ausentarse un día completo de escuela es más común en escuelas con una desventaja socioeconómica que en escuelas aventajadas”, expuso la organización.

La Ley General de Educación en México establece que el Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el máximo logro de aprendizaje para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha reportado que alcanza una cobertura de 96.6 por ciento para el grupo poblacional de entre tres y 14 años, por lo que 3.4 por ciento no es atendido.

Respecto a la calidad educativa, la nueva propuesta demagógica del “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad” fue discutida durante meses por maestros, padres de familia, académicos, empresarios, legisladores y organizaciones civiles, así como por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Tomando en cuenta la diversidad de alumnos y contextos socioeconómicos, el nuevo modelo busca reorganizar el sistema educativo y las políticas públicas a lo largo de diez años con base en cinco ejes para obtener una educación integral de calidad.

Bajo este objetivo, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño llamó a tener paciencia, ya que los beneficios se verán en una década por lo que los resultados de la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) en 2018 serán iguales que en 2015. Ese año menos del 1 por ciento de los estudiantes en México evaluados lograron alcanzar niveles de competencia de excelencia en el área de ciencias, lectura y matemáticas.

El 11 por ciento de la variación en el rendimiento en ciencias fue atribuible a las diferencias en estatus socioeconómico de los estudiantes mexicanos.

La especialista en educación básica, Claudia Santizo Rodall, dijo que hasta el ciclo 2018-2019 se implementará el nuevo modelo educativo –y no solo programas piloto–, pero dependerá de que a la siguiente administración le parezca relevante.

“Estamos ante un caso común en México en donde la continuidad de las políticas públicas se pone en riesgo porque no se planea a largo plazo, sino de sexenio en sexenio, lo cual afecta la seriedad y efectividad de las propuestas”, afirmó la investigadora de la Universidad Autónoma de México (UAM).

El mercado laboral, al que se llega tras el periodo de estudios, puede detonar la movilidad absoluta e igualadora de oportunidades mediante los ingresos. En México, sin embargo, se presentan notables diferencias en el nivel y crecimiento de la productividad laboral y, en consecuencia, de los ingresos laborales entre distintos grupos de población, particularmente entre trabajadores formales e informales. Esto afecta a la movilidad igualadora de oportunidades, expone el estudio “Desarrollo humano México 2016. Desigualdad y movilidad” de las Naciones Unidad.

Datos del Inegi revelan que hay 2 millones de desempleados en el país y 30 millones, el 57 por ciento de los que sí laboran, lo hacen en el sector informal sin acceso a protección social. Además, unos 8 millones ganan el salario mínimo de 80.04 pesos diarios.

Durante 2005 a 2015, el poder adquisitivo del ingreso laboral disminuyó cerca de 27.4 por ciento. Los ingresos laborales reales no aumentaron y su valor en términos de la canasta básica del Índice Nacional de Precios al Consumidor (INPC) disminuyó, de acuerdo con el informe de la ONU.

El mercado laboral mexicano presenta limitantes de gran importancia para la movilidad absoluta e igualadora de oportunidades.

Por un lado, desarrolla el estudio, la pérdida del poder adquisitivo del ingreso laboral implica que el total de ingresos por trabajo de los hogares sólo puede incrementarse con un aumento de las horas trabajadas por persona ocupada o mediante una mayor participación de los miembros del hogar en la fuerza de trabajo.

La capacidad de comprar la canasta básica con el ingreso laboral ha disminuido en mayor medida respecto de otros bienes y servicios considerados en el INPC general.

Por el otro, el alto grado de segmentación del mercado de trabajo entre el sector formal y el informal, junto con las diferencias de productividad entre ambos, que se traducen en brechas salariales de hasta 70 por ciento reproducen las desigualdades y obstaculizan la movilidad igualadora.

Las razones de la persistencia de la informalidad en México son múltiples. Una de ellas es el bajo crecimiento económico durante las últimas décadas, lo que ha impedido la expansión del empleo formal. Otra es la falta de financiamiento al sector privado, ya que provoca que las pequeñas y medianas empresas no crezcan e inhibe su incorporación al sector formal. Un tercer motivo es la rigidez del marco legal para el sector formal, particularmente en lo referente al número de horas por trabajar y a las condiciones de contratación y despido.

“Para superar las limitaciones del mercado de trabajo, es necesario ajustar el salario mínimo, construir un sistema de protección social universal y no contributivo, expandir la oferta y demanda de trabajo, y reducir la desigualdad entre hombres y mujeres en el ámbito laboral mediante cambios normativos con un enfoque de género neutral”, determinó la ONU.

Fuente de la Noticia:

http://www.sinembargo.mx/20-08-2017/3288108

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México: Se quejan normalistas idóneos; siguen sin plaza pese a aprobar examen

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México – Morelia, Michoacán / 27 de agosto de 2017 / Autor: Aida Espinosa / Fuente: UrbisTV

Egresados del Centro Regional de Educación Normal de Arteaga, Michoacán, señalaron que, pese a haber salido idóneos en la evaluación que se les realizó para la asignación de plazas, no se les ha dado certeza en el tema.

Christian Pérez Caballero, egresado de la generación 2015 para el área de Telesecundaria, mencionó que el gobernador del estado, Silvano Aureoles, ‘se ha parado el cuello’ al argumentar que se ha aplicado la Reforma Educativa en Michoacán; sin embargo, en el caso de la asignación de claves, no se ha cumplido con dichos compromisos.

Recordó que el 24 de noviembre de2016, se publicó una convocatoria para ingresar al Servicio Profesional Docente, donde había 10 plazas en Telesecundaria, de las cuales sólo 5 fueron entregadas.

“Nosotros, desde nuestra parte, como egresados con el perfil docente de Telesecundaria, tenemos claro que estamos viviendo una nueva era para la educación, y atender a nuevas circunstancias para buscar alternativas para ingresar y formar parte del Sistema Educativo… En palabras d3el gobernador, es marcado como un hecho histórico y sin reversa”, comentó.

Indicó que, desde el mes de abril, cuando fue entregado el resultado ‘destacado’ a los docentes promovidos, a la fecha, él no ha recibido la clave presupuestal, e incluso han impartido clases en diferentes centros educativos, sin cobrar el salario al cual tienen derecho.

Insistió que no pelean por una plaza, sino que se cumpla su derecho al haber logrado resultados idóneos en la evaluación.

“Estuvimos trabajando de momento en una escuela. Ahora ya no tienen otra vez centro de trabajo. Obviamente estos cuatro meses hemos estado sin cobrar, pero eso sí debemos presentarnos a la escuela a trabajar, porque tenemos que cumplir con nuestra responsabilidad ya que la ley marca que si faltamos 3 días, se nos desconoce. Pero de allá para acá, lo que la ley marca no se nos ha cumplido”, agregó.

Fuente de la Noticia:

http://www.urbistv.com.mx/politica/se-quejan-normalistas-idoneos-siguen-sin-plaza-pese-a-aprobar-examen.html

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