Argentina

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¿A quién c… le importan las legislativas?

Juan Maria Segura

Por: Juan María Segura

Cuando Chuck Robbins predijo que para el año 2020 habría 26 mil millones de aparatos conectados a internet, todos lo tomaron muy en serio. El CEO mundial de Cisco Systems, seguramente con buenos argumentos e información, se había animado a dejar plasmada por escrito esta proyección nada menos que en el Global Information Technology Report 2016, reporte publicado en junio de 2016 en conjunto con el Foro Económico Mundial (WEF). Sin embargo, solo 6 meses más tarde y en la previa del inicio del Foro de Davos, organizado por el mismo WEF, ya se hablaba de 50 mil millones de aparatos conectados a internet para la misma fecha. Cuando en la historia presenciamos yerros predictivos de tal magnitud es porque, o bien el responsable obró con impericia y mal asesorado, (y debe dar cuenta de ello, eventualmente dando un paso al costado), o porque el entorno simplemente impide predecir, aún a las personas y organizaciones mejor informadas y asesoradas. Justamente esto último fue lo que respondió Sergey Brin, cofundador de Google y Alphabet, en una entrevista que le realizaron en el mismo Foro en enero pasado: “…No tomen mis predicciones muy en serio… hoy no tiene mucho sentido predecir, dada la transformación que está viviendo el planeta…’.

Las palabras de Brin, además de la credibilidad que le imprime que vengan de uno de los más grandes emprendedores de estos tiempos, tienen encerrada una verdad que puede ser aplicable a cualquier disciplina o campo de práctica profesional: en el actual entorno de transformación, no tiene tanto sentido revisar los modelos predictivos, sino desarrollar capacidades de experimentación y aprendizaje a escala. Brin y Page no lograron sus creaciones por haberlas imaginado con luminosidad y ejecutado con disciplina, sino porque reunieron a un grupo suficientemente grande de gente talentosa para crear un recorrido que nunca nadie antes había recorrido. Y mal no les fue. Y siguen inventado, aventurados.

Cada año resulta más evidente que la sociedad y sus líderes y directivos deben identificar nuevas formas de producción y distribución de bienestar y progreso en sus comunidades. En un entorno de tecnificación creciente, con información fluyendo en cantidades nunca antes vividas por la raza humana, experimentar debe convertirse en una suerte de nueva religión. Probar, equivocarse, sorprenderse, corregir, volver a probar, aprender, y así siempre, es lo que suele recibir la denominación de work in progress. Organizaciones como Google, Cisco y sus homónimas de cada país (en Argentina ya hay varias), así se forjaron al calor de la revolución de las TICs, y mucho tienen para enseñarnos. Vivimos en un world in progress, así que no queda más opción que amigarse con la idea, y ¡bailar! Y hacerlo bien, responsablemente.

Analizado desde esta perspectiva, el conflicto educativo de inicio de ciclo lectivo en la Argentina da un poco de pena. Pulsear por la coyuntura (mini micro coyuntura…) podrá tener algún impacto en los salarios o en las elecciones legislativas de octubre. Pero, vamos, ¿a quién carajo le importan las legislativas o los salarios de algunos militantes? O, dicho de otro modo, ¿cómo es posible que, en este momento de la historia, en donde la época nos desafía a pensar, hacer y acordar un nuevo sistema de instituciones y pactos, aceptemos como sociedad desgastarnos, poniendo energía y atención en eventos de tan poca transcendencia estratégica para el país?

Es cierto que la política es el arte de lo posible, y un equilibro entre lo que se anhela y aquello que la coyuntura impone. Pero, ¿acaso no hay espacio para mayor audacia de ideas en materia educativa? ¿Acaso no llegamos a tomar nota de que, en este contexto de cambio y transformación, somos la región del planeta que menos innova en materia educativa, y que peor dicta contenidos tanto del SXX (matemáticas) como del SXXI (creatividad)? Tengo la firme convicción de que, sin audacia, es improbable que emerja la tan reclamada revolución educativa, por más que nos llenemos la boca de ella. Entiendo que la audacia es una mala consejera de la prudencia (y que, en política, ¡la prudencia garpa!), pero también entiendo que, refugiados bajo el supuesto argumento de la prudencia, estamos postergado nuestra discusión más trascendental: ¿qué nuevo sistema educativo necesitamos para nuestros chicos?

De los tres discursos más comentados de apertura de las sesiones ordinarias del período legislativo de 2017 (Nación, CABA y BA), la única idea que, a mi juicio merece atención desde un punto de vista estratégico, fue la dicha por la Gobernadora Vidal cuando afirmó que “…el desafío central de la educación no es que los chicos estén ‘contenidos’ ni que los hagamos pasar de grado, sepan o no sepan… El desafío es que aprendan, el desafío es que se eduquen…”. Esta obviedad, en el actual contexto local, es una afirmación que posee una enorme y trascendental carga ideológica y una precisa dirección estratégica, que ningún otro político se había animado a enfrentar durante años con tanta claridad y firmeza. No es igual estudiar que no estudiar, no es igual aprender que no aprender.

La Gobernadora le está ofreciendo a la sociedad un lugar desde donde podríamos comenzar a reescribir leyes, normas, diseños y dinámicas que creemos pueden resultar funcionales al desafío de época. Vidal dedicó el 25% de su discurso a hablar de educación (vs el 8% de Macri y el 10% de Rodríguez Larreta) y lo hizo en un clima hostil y ruidoso frente al que no le tembló la voz. Por lo tanto, dio a entender que, lejos de los slogans bonitos y lugares comunes, entiende la transcendencia del área y el nudo del problema, y ha elegido un lugar desde donde comenzar: el principio, la ideología que embebe la normativa y que dificulta el funcionamiento de las escuelas.

La época nos convoca, los malos aprendizajes nos presionan, algunos docentes nos burlan (30% de ausentismo en la Provincia de Buenos Aires…), algunos líderes sindicales nos mal representan, algunos políticos nos mientes diciendo que el tema les importa, y muchos voluntarios nos avergüenzan un poquito (sobre voluntarismo, ingenuidad e hipocresía podríamos hablar largo rato). Mientras tanto, el tiempo pasa, y los pobres chicos (que incluye a los chicos pobres y los que no lo son) no aprenden y deambulan por la vida huérfanos de dirigentes responsables y audaces. Para ellos, Robbins y Brin son personajes como de ciencia ficción.

El verdadero desafío de época en materia educativa, más allá de las paritarias y las legislativas, comienza por patear el tablero. ¿Alguien se animará a hacerlo, siendo que todos comen del mismo plato?

Fuente: http://juanmariasegura.net/index.php?s=noticia&titulo=%C2%BFA+qui%C3%A9n+c…+le+importan+las+legislativas%3F&nid=84

Imagen: http://www.ambito.com/876104-provincia-avanza-en-paritarias-con-gremios-minoritarios

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Argentina Macri viene por todo: “Los docentes no hacen ninguna autocrítica…”

Noticias

Argentina/Marzo de 2017/Fuente: Alternativa Docente

En la cena con Mirtha, Macri agregó más ataques a los docentes. ¡Y viene por todo! Por eso crítica los paros, machaca con la privatización educativa, apunta a reducir las licencias, miente sobre un ausentismo del 25% (¡?) y quiere imponer la diferenciación salarial. Con la lucha debemos derrotar este ajuste PRO.

Según Macri, hace años que hay paros y no tuvieron ningún resultado… Dice que que así los maestros “han destruido la educación”; que “los docentes no hacen ninguna autocrítica…” y que hemos “privatizado la educación pública”. Cómo si los problemas educativos y la creciente privatización tuvieran que ver con los reclamos docentes y no fueran responsabilidad de las políticas anti-educativas del PRO, los Kirchner y los distintos gobiernos.


Con cinismo Macri dice que “los maestros deberían ganar muchísimo más” y habla de sentarse en una mesa… Pero, como le recuerda Mirtha, se niega a convocar la paritaria nacional para discutir el salario docente porque no quiere aportar los fondos, a través de aumentar y blanquear el Incentivo y el Fondo Compensador que destinan a un tercio de las provincias que no llegan al mínimo nacional docente de $ 9.672 de miseria.


Enumera medidas que habría que tomar, pero lleva más de un tercio del mandato sin aplicarlas. La “primera dama” dice que lo más triste son los chicos que se perjudican, pero Macri es el responsable de garantizar las clases, junto a los gobernadores, a partir de un salario digno y mayor presupuesto.


Como denunciamos ante el Aprender, Macri insiste con la diferenciación salarial cuando habla de “premiar al docente que evoluciona y se forma”. Y agregar que “acá la única manera de ganar más como docente es ser más viejo y no si vos te esforzás, si te preocupas por capacitarte mejor”. Así critica una supuesta “negación de compromiso con los chicos…”. Y deja en claro que vienen por el escalafón y la carrera docente establecida en el Estatuto.


Los paros del 20, 21 y 22 deben sumar esta lucha contra el ajuste global macrista. Con una masiva Marcha Federal Educativa a la Plaza de Mayo el miércoles 22, junto a los trabajadores, estudiantes y la comunidad. #YoBancoLaLuchaDocente

Alternativa Docente
SUTEBA Multicolor
Minoría Lila-Multicolor de CTERA
Sec. Gremial de Ademys
Federación Nacional Docente

Macri viene por todo: “Los docentes no hacen ninguna autocríti…

Macri viene por todo: “Los docentes no hacen ninguna autocrítica…”En la cena con Mirtha, Macri agregó más ataques a los docentes. ¡Y viene por todo! Por eso crítica los paros, machaca con la privatización educativa, apunta a reducir las licencias, miente sobre un ausentismo del 25% (¡?) y quiere imponer la diferenciación salarial. Con la lucha debemos derrotar este ajuste PRO.Según Macri, hace años que hay paros y no tuvieron ningún resultado… Dice que que así los maestros “han destruido la educación”; que “los docentes no hacen ninguna autocrítica…” y que hemos “privatizado la educación pública”. Cómo si los problemas educativos y la creciente privatización tuvieran que ver con los reclamos docentes y no fueran responsabilidad de las políticas anti-educativas del PRO, los Kirchner y los distintos gobiernos.Con cinismo Macri dice que “los maestros deberían ganar muchísimo más” y habla de sentarse en una mesa… Pero, como le recuerda Mirtha, se niega a convocar la paritaria nacional para discutir el salario docente porque no quiere aportar los fondos, a través de aumentar y blanquear el Incentivo y el Fondo Compensador que destinan a un tercio de las provincias que no llegan al mínimo nacional docente de $ 9.672 de miseria.Enumera medidas que habría que tomar, pero lleva más de un tercio del mandato sin aplicarlas. La “primera dama” dice que lo más triste son los chicos que se perjudican, pero Macri es el responsable de garantizar las clases, junto a los gobernadores, a partir de un salario digno y mayor presupuesto.Como denunciamos ante el Aprender, Macri insiste con la diferenciación salarial cuando habla de “premiar al docente que evoluciona y se forma”. Y agregar que “acá la única manera de ganar más como docente es ser más viejo y no si vos te esforzás, si te preocupas por capacitarte mejor”. Así critica una supuesta “negación de compromiso con los chicos…”. Y deja en claro que vienen por el escalafón y la carrera docente establecida en el Estatuto.Los paros del 20, 21 y 22 deben sumar esta lucha contra el ajuste global macrista. Con una masiva Marcha Federal Educativa a la Plaza de Mayo el miércoles 22, junto a los trabajadores, estudiantes y la comunidad. #YoBancoLaLuchaDocenteAlternativa DocenteSUTEBA MulticolorMinoría Lila-Multicolor de CTERASec. Gremial de AdemysFederación Nacional Docente

Posted by Alternativa Docente on Sunday, March 19, 2017

Fuente: https://www.facebook.com/AlternativaDocente.listaLila

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La ignorancia y la igualdad en Rancière

Gaston Gutiérrez

Por: Gastón Gutierrez

Todo libro y toda historia tienen su efecto, y este libro de Rancière, y la historia del maestro ignorante, lo tiene incluso en las escalas más inesperadas. Situación: aula pequeña, escuela bonaerense, decenas de jóvenes distraídos, maestro absorto e impotente, y una chica aplicada pide “¡dicte profe dicte!”. Y el efecto apareció de repente: “no vamos a dictar porque no hay nada que dictar”. La historia de Joseph Jacotot apareció (aunque sea para salir del paso), y cuando hubo finalizado el relato sobre el maestro ignorante la atención juvenil, expresada en sus ojos, había cambiado por completo. Se llevaron algo más que el concepto de una clase (en este caso una mala definición manualística de “cultura”, que por cierto no copiaron), se llevaron la certeza subjetiva de que sabían de qué se estaba  hablando, que podían conocer más partiendo de lo que ya conocen, y especialmente que todas las inteligencias son iguales.

La igualdad de las inteligencias

La anécdota es modesta, pero multiplicada por miles de anécdotas similares, que deben repetirse en muchas geografías en los últimos tiempos, uno se puede dar una idea del efecto que una nueva edición de El maestro ignorante. Cinco lecciones para la emancipación intelectual de Jacques Rancière, puede tener1. Ciertamente no llegará a renovar la pedagogía habitual en un sistema educativo en crisis, ni fomentará un auge plebeyo del autodidactismo, pero por lo menos transmitirán la premisa sencilla de que todas las inteligencias son iguales (imprescindible en una coyuntura en que neurobiólogos macristas contabilizan cómo el “capital mental” se distribuye entre las clases2).

Publicado por primera vez en 1987, El maestro ignorante repone la experiencia pedagógica de Jacotot y su método de emancipación intelectual. Es la historia de un hombre del siglo XVIII, que atraviesa la Revolución francesa a los 19 años y participa como artillero en el ejército republicano. Desarrolla una carrera de instructor militar y llega a director de la Escuela Politécnica y diputado nacional. La Restauración Borbónica lo obliga al exilio en Bélgica y allí pasa por una experiencia de enseñanza que lo trastoca profundamente. Enseña con una versión bilingüe del Telémaco de Fenelón el francés a jóvenes belgas, sin conocer una palabra de holandés. Incapacitado de transmitir saber alguno, su método fue transmitir la voluntad de aprender. Dejarlos solos con el texto, ya que el saber estaba ahí para que ellos lo tomaran por sí mismos. La sorpresa es que al poco tiempo los alumnos podían replicar frases coherentes, comprendían el francés y componían estructuras argumentativas. Por azar Jacotot encontró que la inteligencia de los alumnos replicaba la inteligencia del niño al aprender la lengua materna (escucha, retiene, imita; compara, corrige, repite). Su teoría, como todas, parte de una práctica generalizada. Sacando conclusiones de esta experiencia Jacotot plantea su tesis: hay que partir de la premisa de que todas las inteligencias son iguales.

El impacto de esta idea en su tiempo generó un movimiento igualitarista y pedagógico revolucionario, pleno de equívocos y apropiaciones diversas, que a fin de cuentas hablaba de un método humanista nacido del impulso igualitario de la Revolución francesa (específicamente del contexto de su “urgencia” revolucionaria, donde Jacotot vio excelentes matemáticos militares y otras proezas científicas motorizadas por la voluntad revolucionaria del pueblo). El maestro ignorante es un voluntarista, “anarquizante” según Rancière, que se aleja de la “instrucción popular” que supone la dirección progresista de la burguesía, y se interesa en primer lugar por los pobres porque combate la desigualdad. El discurso contra la desigualdad de los hombres se basa en la igualdad de las inteligencias como una premisa o un axioma, por lo que no es demostrable científicamente, ni quiere serlo. Es un presupuesto que se prueba un poco como el budín inglés de Engels: en la práctica de comerlo3. Y aunque una axiomática no es una teoría del conocimiento, Jacotot se pregunta cómo se conoce en una práctica emancipada, criticando para ello el trasfondo filosófico del mito pedagógico y el atontamiento que produce. Contra Sócrates, Jacotot señala que éste no es la figura del emancipador sino “la del embrutecedor por excelencia, que organiza una puesta en escena en la cual el alumno debe ser confrontado a las lagunas y aporías de su propio discurso”. Embrutece porque pone en primer plano “el sentimiento de la propia incapacidad”4. Si en vez de partir del “sólo sé que no sé nada” se responde que se conoce una cosa (todos conocemos alguna cosa) y luego se vincula a ella todo lo demás, se “espolea” la voluntad de conocer, se pone en marcha el procedimiento de la comparación y diferenciación y se sale del “círculo del atontamiento”. Más aún se puede enseñar lo que no se sabe, precisamente porque no se enseña lo que se sabe. Para Jacotot la “opresión no es la sujeción de una voluntad a otra” que deba dejar paso a “una relación de inteligencia a inteligencia”. Al contrario, en ésta última es dónde “se demuestra mejor la desigualdad de las inteligencias, la necesidad de que una inteligencia sea guiada por otra inteligencia”. Mientras el maestro ignorante “no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia”5 es solo una “voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee”6.

Rancière no llegó a Jacotot buscando una buena nueva filosófica, sino hurgando en los archivos de la historia de la clase obrera de la primera mitad del siglo XIX. Allí encontró un espacio y un tiempo de autonomía de los obreros, por las noches, donde se ponían en juego filosofías, poesías, artes, y en donde se le apareció la figura del maestro ignorante en la formación de “Louis Vinçard, instruido por su madre en el arte de la lectura, lo que no tendría nada de extraordinario si esta mujer, casi iletrada, no hubiera enseñado lo que ella misma no sabía”7. Sin saberlo, esa madre había aplicado el método de la emancipación intelectual. A fin de cuentas ¿de qué es ignorante el maestro ignorante? De la desigualdad. Contra el “orden explicador” que lo instaura, inevitablemente, Rancière propone invertir la lógica del maestro, abandonar toda proposición de que el que no sabe es una “tabula rasa” que debe dejar sus prenociones de lado (Durkheim-Bourdieu) o desprenderse de la ideología para llegar a la ciencia (Althusser). En este punto Rancière se emparenta con el Marx de las “Tesis sobre Feuerbach” que señalan que el educador debe ser educado8. Postula que el mito pedagógico divide el mundo en dos y supone el encuentro de dos inteligencias escondiendo el encuentro entre dos voluntades, una de las cuales se sabe impotente. Al contrario se puede ensenar lo que se ignora, sólo hay que dar el principio de esta instrucción: “hay que aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: todas las inteligencias son iguales”9.

Contra los maestros del atontamiento

Reponiendo el método de la emancipación intelectual Rancière construye un libro de historia y filosofía alternando posiciones jacotistas (repuestas interesantemente en su contexto) y consideraciones propias para pensar las implicancias de la emancipación intelectual, la filosofía de la emancipación y su relación con el marxismo. Las investigaciones sobre la vida obrera aparecen como campo de interés para Rancière luego de Mayo del ‘68, y de manera contrapuesta al marxismo estalinizado del PCF (donde tiene una breve militancia juvenil) y particularmente contra el marxismo de Althusser, con el que había colaborado en la obra colectiva Para leer El Capital. En 1969, ya alejado de Althusser y Balibar, va a realizar una crítica a la rígida teoría de la ideología althusseriana como una que no dejaba espacio para la libertad del sujeto. Le contrapone a este marxismo una reivindicación de la emancipación intelectual por parte del obrero como un momento imprescindible de la emancipación social (aunque se distinga de él). La ruptura con el althusserianismo se completa en La lección de Althusser, donde éste es denunciado como el filósofo del “orden” tanto universitario como del PCF. Un maestro burocrático alejado de la revuelta obrera y estudiantil y galvanizado contra los planteos más innovadores de Mayo. Motorizado por una activa militancia en el “segundo aliento” del movimiento del ’68, Rancière se integra al maoísmo de Izquierda Proletaria (Gauche Prolétarienne) y activa en la universidad de Vincennes, en las fábricas (donde reside su verdadero interés por los sucesos de Mayo) y colabora, junto a su esposa, en el movimiento del GIP (Grupo de Información de las Prisiones que tenía a Foucault como impulsor). De manera especular al estalinismo, Izquierda Proletaria postulaba una tesis populista que depositaba en el obrero el lugar de la “verdad”. Lo que por supuesto no impidió la espectacular metamorfosis derechista del maoísmo francés, y la disolución del grupo. A mitad de los ‘70 Rancière atraviesa esta “crisis de la izquierda” estableciendo una distancia tanto de la izquierda reformista (refortalecida con la conformación de la Unión de Gauche de estalinistas y socialistas), como con los nuevos filósofos que abren el camino a la reacción ideológica (el punto que lo distancia de Foucault). Pero también mantiene distancia de la continuidad de las organizaciones marxistas revolucionarias trotskistas y se concentra en sus estudios y en la revista Les revoltes logiques10. Su investigación había comenzado originalmente con el objetivo de dar cuenta del encuentro y desacuerdo del marxismo y la clase obrera francesa desde inicios del siglo XIX hasta la constitución del PCF. Ahora ese objetivo había mutado y conservando algunos tópicos va a tener su modulación más nítida en el periodo de la llamada “crisis del marxismo”11.

La aparición de El maestro ignorante coincide con la llegada de los socialistas al poder en los ‘80 en Francia y se escribe en parte para tomar distancia del “sociologismo progresista” (Bourdieu) que ponía el acento en las formas de llegada del saber para las poblaciones desfavorecidas, y en general contra la idea de que es el saber el que otorga el medio para la igualdad. Se anudan allí el rechazo del althusserianismo que oponía ciencia/ideología, con las teorías sociológicas de la dominación, y en general con todo el marxismo en el que se había formado al que ve como uno que “pinta la ley de la dominación como una fuerza que se apodera de todo lo que pretende impugnarla”12. La conclusión es que hay que salir del funcionamiento social que está siempre basado en las desigualdades y que dejan a los individuos impotentes de su propia emancipación. La cuestión es cómo.

El método de la igualdad y el marxismo

El camino de la emancipación intelectual a la emancipación social no es una vía regia. Al contrario, la emancipación intelectual es un proceso individual, es una lógica que “sólo trata, en definitiva, de las relaciones individuales”13 y que para Rancière en principio no puede definir una política colectiva. Una lógica que no carece obviamente de implicancias en “lo social”, pero que deja en un lugar de suspenso el sentido que ésta pueda tener: “El emancipado puede tener sueños de emancipación social, o simplemente querer un mejor lugar en la sociedad. La emancipación intelectual tiene un lado suspensivo con relación a los usos sociales”14.

Sin embargo, Rancière oscila entre establecer vínculos y analogías limitadas entre ambas emancipaciones o adoptar una extensión más o menos directa del principio de la igualdad. En la emancipación intelectual se adopta la presuposición de la igualdad y se la verifica, “mientras que en la política se verifica la igualdad que el otro nos está negando”15. El “método de la igualdad” deriva así del método Jacotot y establece un uso general posible en el que la emancipación social se compone de actos individuales que se contraponen a los límites establecidos por aquellos que sólo ven el “círculo continuo de la dominación”. Éstos no pueden ver cómo:

Las lógicas individuales, en el sentido de lógicas de los individuos, normalmente reproducen al infinito las lógicas sociales dominantes. Entonces, es necesario que alguna cosa, un evento, un dispositivo, un individuo, se ponga en disfuncionamiento con respecto a ese funcionamiento “normal” de la lógica social, para que un individuo se ponga a hacer trabajar su inteligencia por sí misma16.

Al igual que en la emancipación intelectual, el método de la igualdad es un postulado. Pero a diferencia del terreno de las desigualdades intelectuales (ciertamente más ilusorias que reales) en el terreno de las desigualdades sociales es más difícil conjugar esa apuesta. El apego a coyunturas críticas que cambian las percepciones sociales continúa sanamente el espíritu del ‘68 (el cual ciertamente Althusser y algunos más no pudieron ver). Sin embargo, a posteriori Rancière lee ésto menos como un asunto de la “lucha de clases” en Francia que como un acontecimiento que cambia el “reparto de lo sensible” y que debe ser pensado con otra lógica:

… yo siempre rechacé la explicación por lo social, en el sentido de la explicación por la base, por lo que está debajo, ese pensar escalonado en que los cambios en la sociedad van a explicar los cambios en la política, en la ideología17.

Para Rancière una revolución es “el momento en que todo un orden de lo visible, de lo pensable, de lo posible, se encuentra brutalmente despachado y reemplazado”18. Ocurre cuando se da “la interrupción brutal de todo un orden simbólico dado, y donde aparecen como posibles cosas que eran absolutamente impensables”19. Esto conlleva rechazar también la búsqueda de la “figura correcta del proletariado” (lo que lo aleja tanto de los marxistas revolucionarios como del neo-autonomismo de Negri). Rancière conserva sin embargo una resonancia manifiesta de Marx, al retomar la lógica entre la parte y el todo del proletariado tan presente en textos de juventud como la Introducción a Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel. Con la enorme diferencia de que el “proletariado” pasa a nominarse como la “parte de los sin parte” y así el camino de Marx de buscar en “lo social” las potencialidades de un sujeto de lucha con pretensión universal (aún en su heterogeneidad el colectivo de los trabajadores) es abandonado. Alejado de los análisis de clases, en ausencia de una teoría de la ideología y la alienación de la clase trabajadora y dejando en un plano muy simplificado y abstracto la teoría de la reproducción (y la dominación del Estado), es el “reparto de lo sensible” lo que se pone en cuestión en las situaciones revolucionarias. Aquellos que son “parte de los sin parte”, los que carecían de tiempo y espacio en el “consenso” y expresan un “disenso” de proporciones frente a éste pueden tomar cartas en el asunto. Ahora dos modos de sensibilidad confrontan y disputan el sentido de la experiencia en el espacio y en el tiempo. Y donde las palabras y los símbolos muestran la constitución de los sujetos. Es según sus palabras una “guerra de discursos” en la que la “parte de los sin parte” reclaman ser tratados como iguales. ¿Y quiénes son esa parte de los sin parte? Son los que lo hacen, no hay predeterminaciones sociales, más bien dependen de las formas de dominación de las clases dominantes y adoptan actualmente la forma de revueltas populares sin claros contornos de clase desde Egipto y Túnez hasta Madrid y París. Sin dudas todos esos sucesos son cuestionamientos más o menos profundos en el “reparto de lo sensible” dando cuenta de cambios en los modos de pensar, pero no alcanzan a trastocar las relaciones de clase, y la extensión del “método Jacotot” no permite pensar los límites que estas situaciones tienen para dar curso a una emancipación social.

  1. Edición ampliada de libros del Zorzal, Buenos Aires, 2016.
  2. M. Kaniuka, “El ‘capital mental’ y el discurso neoliberal de Facundo Manes”, La Izquierda Diario, 11/07/2016.
  3. Véase el alegato del astrofísico Neil deGrasse Tyson en el sitio de Noospora (www.facebook.com/noospora).
  4. J. Rancière, “La actualidad del maestro ignorante”, entrevista de Patrice Vermeren, Laurence Cornu y Andrea Benvenuto, Cuaderno de Pedagogía, Rosario, 2003, p. 4.
  5. Ídem.
  6. Ibídem, p. 5.
  7. J. Rancière, La noche de los proletarios. Archivos del sueño obrero, Buenos Aires, Tinta Limón Ediciones, 2010, p. 84.
  8. Para una buena lectura comparativa ver Juan Dal Maso, “La potencia del maestro ignorante”, blog Los Galos de Asterix (losgalosdeasterix.blogspot.com.ar).
  9. “La actualidad…”, ob. cit., p. 5.
  10. J. Rancière, El método de la igualdad. Conversaciones con Laurent Jeanpierre y Dork Zabunyan, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 2014.
  11. G. Gutiérrez, “Cartografías intelectuales. Notas críticas sobre Hemisferio Izquierda de Razmig Keucheyan”, IdZ 16, diciembre 2014.
  12. J. Rancière, “Las desventuras del pensamiento crítico”, en El espectador emancipado, Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2010.
  13. “La actualidad…”, ob. cit., p. 8.
  14. Ibídem, p. 11.
  15. El método de la igualdad…, ob. cit., p.104.
  16. Ibídem, p. 10.
  17. Ibídem, p. 174.
  18. Ibídem, p. 213.
  19. Ibídem, p. 214.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/ideasdeizquierda/la-ignorancia-y-la-igualdad-en-ranciere/

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Argentina: Paritarias Docentes

Noticias

Argentina/Marzo de 2017/Fuente: Frente de Comunicadores para la Expresión de los Pueblos

 

El 36.8%—– en 2011

El 37%——– en 2012

El 35%——– en 2013

El 36%——– en 2014

El 35.9%—— en 2015

El 28.6%—— en 2016

El 19%——— en 2017

INFLACION CONGRESO

2011—–22.80%

2012—–25.60%

2013—–28.38%

2014—–38.53%

2015—–27.50%

2016—–40.30%

LA ÚNICA VERDAD ES LA REALIDAD

Imagen: http://argentina.indymedia.org/news/2015/04/875038.php

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Macri, sobre los docentes: “Los gremios han destruido la educación pública”

Noticias

19 Marzo 2017/Fuente y Autor:telediariodigital 

El Presidente vaticinó “un triunfo” del oficialismo en las elecciones de octubre, en una entrevista que le realizó la conductora Mirtha Legrand desde la Quinta de Olivos, donde también estuvo presente la primera dama, Juliana Awada.

“Estamos viviendo una transición, un cambio que no se podrá detener por más que lo intenten aquellos que fracasaron durante años. La gente votó por este camino y vamos a estar cada día un poco mejor”, señaló Macri en el ciclo que se emite por Canal 13.

El jefe de Estado se refirió a la reducción de la pobreza, uno de los temas que abordó durante la campaña electoral, y remarcó que para corregir la situación de los sectores sociales más postergados, el país necesita crecer 20 años de forma sostenida”.

Macri admitió que la semana pasada, “los argentinos vivieron una semana difícil” por los paros y piquetes que hubo en las calles de varias ciudades, y evaluó que esas manifestaciones son acciones que “no sirven”.

“Las administraciones locales deberán tomar acciones para resolver la cuestión de los piquetes. Sé que (Horacio) Rodríguez Larreta se ocupa del tema y lo solucionará”, observó.

El jefe de Estado cuestionó la convocatoria a un paro general para el próximo 6 de abril que formuló la CGT, y fustigó a los gremios docentes que “se oponen a los cambios de fondo que necesita la educación”.

“No se entiende el paro de la CGT y la actitud que tiene los gremios docentes, que se oponen a los cambios de fondo que necesita la educación. Esos sectores no quieren discutir mejoras en el sistema. Por suerte, las adhesiones de los maestros a los paros están bajando”, interpretó el mandatario

Asimismo, opinó que al líder del gremio docente Suteba, Roberto Baradel, “le falta autocrítica” vista la “decadencia de la educación pública en la provincia” de Buenos Aires, que tiene un “alto ausentismo”.

En un momento del programa, la conductora le recriminó al presidente “no ver la realidad” y le dijo que su principal asesor político, Jaime Durán, lo aconsejaba mal, pero Macri valoró al consultor ecuatoriano como “un colaborador que cumplió un rol importante en para Cambiemos”.

“Sigo estando cerca de la gente y la escucho cuando estamos en los timbreos que hacemos en todo el país. Estamos en el buen camino, pero somos una mayoría y vamos a ganar las elecciones de octubre. Si no tomábamos estas decisiones hoy estaríamos peor. Nos faltó una materia para terminar como en Venezuela”, argumentó.

Fuente de la noticia: http://www.telediariodigital.net/2017/03/macri-sobre-los-docentes-los-gremios-han-destruido-la-educacion-publica/

Fuente de la imagen: http://www.telediariodigital.net/wp-content/uploads/2017/03/MACRI-1.jpg

 

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Frigerio: «Se ha privatizado la educación en Argentina»

Noticias

19 Marzo 2017/Fuente y Autor: elentrerios

De paso por Concordia, el ministro atribuyó el mayor crecimiento de la matrícula en escuelas privadas a los «paros», «las licencias» y al «deterioro de la educación». Admitió que hay que resolver el problema salarial.

En conferencia de prensa, luego de haber participado del acto de entrega de aporte a clubes e instituciones de Entre Ríos que se desarrolló en el Centro de Convenciones de Concordia, este viernes por la tarde, el Ministro del Interior, Rogelio Frigerio, habló sobre los paros en la educación y la huelga general convocada por la CGT.

«Todos decimos que la educación es lo más importante, que es el futuro, pero evidentemente lo que hemos hecho es retroceder, se ha privatizado la educación, porque durante los últimos años, producto de los paros, las licencias, el deterioro de la educación pública, han hecho que en los últimos años haya crecido la matrícula privada, que superó en crecimiento a la pública en todo el país y tenemos que revertir esa situación, tenemos que defender la escuela pública y por supuesto resolver el problema salarial de los docentes, que es un problema como lo es el salario de los policías, de los médicos, de los enfermeros y de los distintos servidores públicos», dijo Frigerio.

El titular de la cartera de interior consideró imprescindible que se empiece a hablar «de la calidad de la educación, cómo medimos lo que aprenden nuestro chicos, cómo medimos lo que enseñan los maestros, cuáles son las condiciones laborales, cómo estamos en nuestro país respecto de otros países con los que competimos y de todo esto no se ha hablado en la Argentina y llegó la hora de hacerlo».

«Porque si todos decimos que es lo más importante, empecemos a trabajar en consecuencia para mejorar la educación», concluyó.

Los docentes son empleados de las provincias

Frigerio se preocupó por distinguir los distintos niveles de responsabilidad de Nación, Provincia y Municipalidades.

«Durante muchos años, desde la transferencia de la educación a las provincias, los gobernadores han criticado que los gobierno nacionales discutieran un salario que no pagan, porque los docentes son empleados de las provincias. Este año, cumpliendo con la ley, hemos fijado el salario mínimo docente, que es un 20% por encima del salario vital y móvil de la economía y son las provincias, cada una con sus realidades y posibilidades, las que discuten lo que pueden pagarle a los docentes», explicó.

Frigerio consideró «un avance empezar a definir los distintos niveles de responsabilidad. Venimos mal en Argentina, el argentino no sabe qué nivel de gobierno es responsable de qué cosa, entonces no sabe quién debe rendir cuentas respecto de cada servicio público, y tenemos que trabajar en eso. Lo hemos hablado con el gobernador. Tenemos que definir mejor las responsabilidades de nación, provincia y municipios respecto de cada cosa, para que después la ciudadanía pueda exigirle a cada nivel de gobierno».

Paro de la CGT

Al ser consultado sobre el paro general convocado por la CGT, Frigerio lo consideró «un día menos de actividad, de generación de valor en la Argentina».

«Si se puede evitar es mejor, porque es un día perdido», insistió.

De inmediato, aportó la mirada del gobierno nacional sobre la realidad: «Nosotros estamos convencidos de que estamos por el buen camino. Hoy por suerte después de muchos años no discutimos sobre mentiras, discutimos sobre datos de la realidad de nuestro INDEC recuperado. Por supuesto esas variables positivas no esconden que hay sectores que la pasan mal, que hay sectores de la producción que les cuesta más adaptarse a este cambio, que tienen menos competitividad, son menos productivos y para los cuales el Estado tiene que tener una mirada especial. Lo mismo desde el punto de vista social. Todavía hay muchos argentinos que les cuesta llegar a fin de mes, que han perdido su empleo, que por más que yo les diga que el empleo se está recuperando ellos sienten que no es así para ellos porque probablemente acceder a un nuevo empleo».

«Estamos en el buen camino -insistió-, dejando lo peor atrás, el país está creciendo de otra manera, con mucha más inversión, con exportaciones que crecen, pero también hay que reconocer que hay sectores de la producción rezagados, a los que esta transición les cuesta más, argentinos que todavía necesitan más del Estado acompañándolos».

«Hay que ser conscientes de las dos cosas, que estamos saliendo de lo peor pero todavía hay que acompañar a muchos argentinos y sectores de la producción que la pasan mal», concluyó.

Fuente de la noticia: http://www.elentrerios.com/politica/frigerio-quotse-ha-privatizado-la-educacian-en-argentinaquot.htm

Fuente de la imagen: http://media.elentrerios.com/fotos/2017/03/17/o_1489781943.jpg

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La  dimensión  política  como enfoque potente de  la  pedagogía  de  la  infancia

Mercedes Mayol Lassalle 1 comentario

Por:  Mercedes  Mayol  Lassalle

El  artículo  propone  recorrer  ciertos  debates   pedagógicos,  alrededor  de  la  educación  infantil   argentina,  que  cobraron  centralidad  en  los   primeros  trece  años  del  siglo  XXI  y  cuyos   fundamentos  se  reconocen  dentro  de  las   pedagogías  críticas.  Los  mismos  proponen  pensar   y  sistematizar  tanto  el  conocimiento  acumulado   acerca  del  fenómeno  educativo  por  las  grandes   tradiciones  de  la  pedagogía  de  la  infancia,  como   considerar  las  prácticas  y  las  experiencias  vigentes   como  componentes  necesarios  para  el  desarrollo de  nuevas  conceptualizaciones  y  re-­significaciones   teóricas.  Para  ello,  se  plantea  el  análisis  de  tres   enfoques,  de  gran  potencialidad,  que  vienen   impactando  en  el  desarrollo  de  la  pedagogía  de  la   educación  infantil  en  la  Argentina,  que  se   encuentran  en  el  centro  del  debate  en  el  ámbito   académico  y  docente  y  que,  proponen  una  visión   transformadora  que  busca  más  sentido  para  la   educación  infantil  y  más  justicia  y  más  democracia   para  garantizar  los  derechos  a  la  educación  y  al   juego  consagrados  en  la  Convención  Internacional   sobre  los  Derechos  del  Niño  y  en  la  nueva  Ley  de   Educación  Nacional  argentina.

 Estos  enfoques  son:

1-­‐  el  creciente  consenso  de  que  la  política  es  parte   de  la  pedagogía  de  la  infancia,  definiendo  nuevos   sujetos  y  nuevos  vínculos  educativos;

2-­‐  el   reconocimiento  del  juego  como  medio  y   contenido  en  la  educación  infantil  y

3-­‐  la sistematización  y  re-­‐significación  de  los  pilares  de   la  educación  infantil.

Recorrer  el  camino  de  los  debates  pedagógicos   alrededor  de  la  educación  infantil  argentina  de   los  últimos  años,  no  es  una  tarea  sencilla.  El   campo  pedagógico  siempre  se  halla  en  conflicto   y  está  cruzado  por  ideas  y  propuestas  que   provienen  no  sólo  de  las   ciencias  de  la   educación  y  la  academia  sino  de  saberes   vinculados  a  las  concepciones  de  otras   disciplinas,  tanto  como  de  las  creencias  y   acciones  de  muchos  sectores  de  la  sociedad:  el   comunitario,  las  iglesias  y  organizaciones  civiles,   los  partidos  políticos,  el  ámbito  privado,  las   escuelas  y  pedagogías  con  nombre  y  apellido,  el   mercado  editorial,  el  mercado  pedagógico  (que   ha  crecido  en  los  últimos  años  con  gran  fuerza),   los  medios  de  comunicación  social  y  muchos   otros.

Hablar  de  pedagogía  de  la  infancia,  es   entrar  en  un  terreno  donde  nada  es  neutral,  y   que  plantea  sumergirnos  en  paradigmas  que   buscan  espacios  para  desarrollarse,  definirse  y   lograr  hegemonía  dentro  del  campo  del   pensamiento  y  de  las  prácticas  educativas  en   un  determinado  momento  histórico.  Esta   dinámica,  ha  permitido  que  el  saber  pedagógico   se  desarrolle  ampliando  e  integrando  nuevas   perspectivas  para  bien  y  para  mal.  Siguiendo  a   Jerome  Bruner,  podemos  afirmar  que  la   educación  infantil  es  una  de  las  realidades   sociales  sobre  las  que  se  han  formado  densos   debates  y  significados  en  permanente   negociación.  Así,  “las  realidades  sociales  no  son   ladrillos  con  los  que  tropezamos  o  con  los  que   nos  raspamos  al  patearlos,  sino  los  significados   que  conseguimos  compartiendo  las  cogniciones  humanas”  (Bruner,  1996:128).

En  este  sentido,   consideramos  que  la  pedagogía  es  tanto  un   foro  para  negociar  y  renegociar  significados,   como  un  conjunto  de  orientaciones  para  la   acción,  por  ello,  exige  la  asunción  de  una   función   activa  y  comprometida  a  quienes   participamos  de  esta  conversación  y   construcción.   Antelo  sostiene  que  la  pedagogía  es  “la   reflexión  sistemática  sobre  la  educación,  o  la   intervención  teórica  sobre  los  problemas  que   tienen  lugar  en  el  interior  de  los  que   denominamos  campo  problemático  de  la   educación”  (Antelo,  2005:  8).  Se  compone  de   un  corpus  teórico,  y  también  de  las  prácticas   que  se  definen  en  la  escuela  infantil,  que  al   mismo  tiempo  será  fuente  de  nuevas   reflexiones  y  teorizaciones.  En  esta  actividad   de   reflexión  sistemática,  los  educadores (1)   venimos  debatiendo  teorías  pedagógicas   diversas.  Dentro  de  los  múltiples  repertorios   de  corrientes  pedagógicas,  Demerval  Saviani   reconoció  dos  grandes  líneas:  las  no  críticas  y   las  críticas  (Saviani,  1983:  7).

 Las  primeras   incluyen  a  la  pedagogía  tradicional,  la  “escuela   nueva”  y  el  tecnicismo.  Tienen  la  cualidad   común  de  pensar  la  educación  como   autónoma  y  comprenderla  a  partir  de  sí   misma.  Las  teorías   críticas  entienden  la   educación  como  inserta  y  condicionada  por   múltiples  factores  o  determinantes  sociales.   En  los  últimos  años,  dentro  de  la   pedagogía  argentina  se  han  alzado  “versiones   del  mundo”  (Bruner,  1996:  130)  que  portan   una  gran  fuerza  epistemológica  y  práctica cuyos  fundamentos  podemos  reconocer   dentro  de  una  corriente  que  correspondería  a   las   pedagogías  críticas  o  transformadoras   (Ayuste  González  y  Trilla  Bernet,  2004:  224)   que  contienen  –en  diferente  grado  -­‐  una  dosis   importante  de  análisis  crítico  sobre  las   relaciones  de  poder  y  las  desigualdades  que  se   dan  en  los  diferentes  sistemas  que  conforman   la  sociedad  (político,  económico,  educativo,   cultural,  etc.),  que  conciben  a  la  educación   como  una  herramienta  de  cambio,  y  que   proponen  acciones  encaminadas  a  promover   su  democratización  y  ampliación.  Estas  ideas   adoptan  un  doble  sen&do:   discursivo  y   práctico  (Ayuste  González  y  Trilla  Bernet,   2004:  224)  dado  que  por  un  lado,  estas  teorías   pedagógicas  se  ocupan  de  pensar  y   sistematizar  conocimientos  acerca  del   fenómeno  educativo,  tomando  como   referentes  otras  aportaciones,  al  mismo   tiempo  que  consideran  a  la  práctica  y  la   experiencia  como  las  fuentes  privilegiadas  de   información,  y  el  componente  necesario  y   vinculante  de  la  fundamentación  teórica. En  consonancia  con  lo  dicho,  mi   intención  será  plantear  en  este  articulo  tres   enfoques,  de  gran  potencialidad,  que  vienen   impactando  en  el  desarrollo  de  la  pedagogía   de  la  educación  infantil  en  la  Argentina  y  que,   al  mismo  tiempo,  plantean  una  visión   transformadora  que  busca  dar  más  sentido   para  la  educación  infantil  y  más  justicia  y  más   democracia  para  los  niños.  Ellos  son: • el  creciente  consenso  de  que  la  política   es  parte  de  la  pedagogía  de  la  infancia,   definiendo  nuevos  sujetos  y  nuevos   vínculos  educativos; • el  reconocimiento  del   juego  como   contenido  en  la  educación  infantil; • la  sistematización  y  resignificación  de  los   pilares  de  la  educación  infantil.

La  dimensión  política  de  la   pedagogía  de  la  infancia.

Hace  pocos  años,  hablar  de  la  dimensión   política  de  la  pedagogía  de  la  infancia,  para  la   mayor  parte  de  los  educadores  infantiles  era   casi  un  extravío.  Importantes  voces  se  alzaron   en  este  sentido  pero  la  influencia  del   pensamiento  tecnocrático  fue  hegemónica  en   el  campo  de  la  educación  de  finales  del  siglo   20.  En  la  formación  docente  ninguna  materia  o   seminario  trataba  directamente  esta   perspectiva  y  recién  a  partir  de  2007  y  con  la   decisión  de  extender  a  4  años  las  carreras  de   formación  docente  para  los  niveles  inicial  y   primario  (según  lo  estableció  la  Ley  de   Educación  Nacional  N°  26.206),  fue  necesario   elaborar  nuevos  diseños  curriculares  que   respondieran  tanto  a  la  normativa  vigente,   como  a  las  nuevas  demandas  sociales,   indicándose  claramente  la  importancia  de   incluir  y  considerar  la  dimensión  política  de  la   pedagogía.  Esta  perspectiva  considera  que  no   se  trata  sólo  de  conocer  las  características  o  el   estado  de  las  políticas  públicas,  sino  también   de  reconocer  la  educación  como  un   “acto   político”  (Diker  y  Frigerio,  2010:  8)  que  define   al  niño  como  un  sujeto  con  derechos   ciudadanos  y  establece  un  nuevo  vínculo  entre   la  infancia,  el  Estado,  la  escuela  y  la  sociedad.   En  este  sentido,  Diker  y  Frigerio  sostienen  que   “la  educación  es  ese  acto  político  que   emancipa  y  que  asegura  con  justicia,  la   inscripción  de  todos  en  lo  público  y  el  derecho   de  todos  a  decir  y  decir-­‐se  en  el  espacio   público”   (Diker  y  Frigerio,  2010:  8).  Cuando   sostenemos  que  la  educación  es  un  acto   político  entendemos  que  contiene  un  bagaje   ideológico  y  que  toda  pedagogía,  desplegada  a   través  de  un  curriculum  explícito  e  implícito,   supone  la  asunción  de  una  posición  acerca  de   la  infancia,  de  la  escuela  como  espacio   público,  de  las  responsabilidades  de  los   actores  institucionales  y  de  los  derechos  a  ser   garantizados.  Tanto  las  prácticas  como  la   reflexión  pedagógica  no  son  neutrales  y   existen  interacciones  intensas  entre  el   proyecto  político  general,  las  políticas   educativas  y  la  micro-­‐política  escolar.   Así,  definir  la   socialización  y  la   alfabetización  cultural  como  la  doble  finalidad de  la  educación  infantil  es  un  acto  político.

En   Documentos  Curriculares  de  la  educación   infantil  argentina  se  reconoce  ésta  doble   finalidad  que  se  apoya  en  las  ideas  del   pedagogo  italiano  Franco  Frabboni  quien   afirmó  que  la  escuela  infantil  debe  constituirse   en  “una  instancia  formativa  capaz  de  asegurar   el  derecho  inalterable  a  la  socialización,   conocimientos,  creatividad,  desde  el  año  cero   del  niño.”  (Frabboni,  1984:  42).  Por  ello,   sostuvo  que  la  educación  infantil  trabaja  para   el  logro  de  la  doble  meta  de  la  instrucción:   como  proceso  de  apropiación  del  capital   cultural  y  de  la  socialización;  como  proceso  de   asunción  y  asimilación  los  modelos  éticos  y   sociales  de  la  comunidad  de  pertenencia   (Frabboni,  1984:  84).  Estas  ideas  coinciden  con   los  planteos  de  Miguel  Zabalza  quien  reconoce   como  ejes  de  la  acción  educadora  el  desarrollo   de  las  estructuras  básicas  del  niño,  de  sus   capacidades  genéricas  y    la  iniciación  en  el   proceso  de  alfabetización  cultural,  constituyendo   ambas  las  dimensiones  necesarias  para  una   verdadera  educación  integral  (Zabalza,  2006:   XXIX).   Es  decir,  que  en  la  acción  pedagógica  -­‐   donde  es  imposible  cualquier  neutralidad  –     “hay  un  sujeto  que  no  está  dado,  que  es   necesario  que  ad-­‐venga”  (Frigerio,  2010:  29)   La  socialización  es  un  advenimiento  que  está   mediado  por  la  cultura  y  que  podemos   nombrar  como  proceso  de  humanización.

Por   otra  parte,  la  alfabetización  cultural  tiene  algo   del  orden  de  la  entrega  de  una  herencia,  de   distribución  del  capital  cultural  o  del  tesoro   común.  En  la  educación  se  plantea  una   relación  de  igualdad  entre  el  niño  y  el  adulto,   es  decir  que  se  reconoce  al  niño  como   semejante,  y,  al  mismo  tiempo,  se  le  reconoce   como  diferenciado,  distinto,  único.  La  igualdad   es  pensada  desde  otro  punto  de  vista,  “no   como  horizonte,  sino  como  punto  de  partida   (…),  implica  sostener  que  ningún  sujeto  de  la   palabra  está  imposibilitado,  ni  inhabilitado,  en   el  territorio  de  lo  común,  para  ser  par,  para   formar  parte,  para  tener  su  parte”  (Frigerio,   2004:5).   Estas  ideas,  que  reconocen  al  niño   como  ciudadano  desde  que  nace,  apoyan  y   viabilizan  su  derecho  a  participar  activamente   y  a  apropiarse  de  la  cultura;  ideas  que  afirman,   a  su  vez,  que  no  puede  haber  educación  (ni  desarrollo)  sin  la  transmisión  cultura,  van   adquiriendo  creciente  hegemonía  en  el   pensamiento  y  las  prácticas  pedagógicas  de  los   docentes  argentinos.  El  camino  no  es  fácil  y   está  en  pugna  con  quienes  todavía  creen  que,   en  la  primera  infancia,  el  desarrollo  humano   es  fruto  de  un  proceso  “espontáneo”  y  que   tarde  o  temprano,  gracias  a  la  maduración,  el   niño  desplegará  todas  sus  capacidades   humanas.  En  Argentina,  todavía  persisten   programas  e  instituciones  que  atienden  niños   pequeños,  centradas  en  el  cuidado  y  también   aquellas  que,  aunque  originalmente  se   definían  como  educativas,  fueron  perdiendo   su  rumbo  y  quedaron  des-­‐simbolizadas  y  des-­‐ libidinizadas  (Frigerio,  2010:  19). Por  ello,  resulta  central  tener  en  cuenta   el  eje  de  la   alfabetización  cultural  como   dimensión  de  una  educación  verdaderamente   integral  y  convencernos  que   “no  hay   educación  sin  trasmisión  cultural”  (Frigerio,   2010:  21).  En  esta  línea  de  pensamiento,  los   Núcleos  de  Aprendizajes  Prioritarios  (NAP)  para   la  Educación  Infantil,  aprobados  por  el  Consejo   Federal  de  Educación  de  Argentina,  reconocen  la   importancia  de  definir  para  la  educación  de   todos  los  niños   “un  conjunto  de  saberes   centrales,  relevantes  y  significativos  que,   incorporados  como  objetos  de  enseñanza,   contribuyen  a  desarrollar,  construir  y  ampliar   las  posibilidades  cognitivas,  expresivas  y   sociales  que  los  niños  ponen  en  juego  y   recrean  cotidianamente  en  su  encuentro  con  la   cultura,  enriqueciendo  de  ese  modo  la   experiencia  personal  y  social  en  sentido   amplio”  (NAP,  2004:  9)

Tanto  en  el  espacio  latinoamericano   como  en  el  argentino,  podemos  observar   largos  y  profundos  procesos  de  exclusión  de  la   primera  infancia.  Procesos  que  hoy,  lenta  pero   progresivamente,  se  están  revirtiendo.  En  el   campo  educativo,  Violeta  Núñez  (2007:  5)   señala  que,  junto  con  estos  procesos  de   exclusión,  los  sistemas  escolares  públicos  se   ha  ido  degradando  a  meros  contenedores,  al   mismo tiempo  que  proliferan  los  programas   de  intervención  social  directa  diseñados  desde   la  idea  de  “la  prevención”  y  no  de  la  igualdad   del  derecho  a  la  educación  de  los  niños.  Por   ello  sostiene  que  “de  lo  que  se  trata,  es  de   promover  la  justicia  social,  no  de  ‘prevenir’ conductas  peligrosas…  De  plantarse  ante  las   lacerantes  injusticias.  Y  éstas,  en  el  campo   educativo,  comienzan  cuando  las  instituciones   y  los  educadores  −encabalgados  en  discursos   hegemónicos  de tintes  “progresistas”−  dimiten   de  sus  responsabilidades  de  pasadores  de   herencias  y  reduplican  el  supuesto  “destino   social  y  económico”  de  los  sujetos,  al   asignarles  el  lugar  de  desheredados   culturales.”  (Violeta  Núñez,  2007:  11).  Esta   situación  ha  llevado  a  la  “enseñanza  de  la   ignorancia”   y  hasta  a  la   “dimisión   educativa”  (Núñez,  2007:  9).

La  pérdida  del   sentido  educador  de  muchas  escuelas   infantiles;  la  fundación  de  guarderías  de   gestión  comunitaria,  debida  a  la  ausencia  de   una  acción  e  inversión  sostenida  por  parte  del   Estado;  el  aumento  de  instituciones  privadas   sin  controles  suficientes  y  la  creación  de   programas  focalizados  para  niños  pobres,  nos   viene  colocando  en  la  necesidad  de  recuperar   y  recrear  el  sentido  y  significado  de  la   pedagogía  de  la  infancia  en  relación  a  su   función  política.  El  reto  que  enfrenta  la   pedagogía  es,  como  sostiene  Henry  Giroux, “desarrollar  formas  de  críticas  adaptadas  a  un   discurso  teórico  que  medie  la  posibilidad  de   una  acción  social  y  la  transformación   emancipatoria”  (Giroux,  1995:  21)  y  este   horizonte  se  viene  concretando  en  Argentina   por  la  consolidación  y  creciente  hegemonía  de   nuevos  lenguajes  y  concepciones  críticas  de  la   mano  de  pedagogos  que  resisten  tanto  a  las   pedagogías  tradicionales,  como  a  las   posiciones  tecnocráticas  o  reproductivistas  a   ultranza.

También  la  pedagogía  se  ha  venido   redefiniendo  a  partir  de  los  debates   provenientes  del  nuevo  status  de  la  infancia,   definido  por  la  Convención  Internacional  sobre   los  Derechos  del  Niño,  que  fuera  adoptada  por   la  Argentina  en  1990,  pero  que  recién  en  2005   se  vio  reflejada  en  la  Ley  de  Protección   Integral  de  los  Derechos  de  las  niñas,  niños  y   adolescentes  (Ley  26061),  y  en  2006  en  la  Ley   Nacional  de  Educación,  (Ley  26.206).  En  el   terreno  educativo,  si  bien  en  la  pedagogía  y  en   las  escuelas  infantiles  se  plantea  casi  desde   sus  etapas  fundacionales  la  importancia  del   protagonismo  del  niño,  todavía  faltan   esfuerzos  que  permitan  ampliar  los  derechos del  niño  a  acceder  desde  su  cultura  local  a  la   cultura  universal,  al  juego  y  a  una   participación  real  y  no  simbólica  dentro  de  las   escuelas  infantiles.  Por  ello,  se  sostiene  que   “el  intentar  la  justa  y  equitativa  distribución   del  conocimiento  desde  el  Nivel  Inicial  implica   partir  de  aquello  que  forma  parte  del  territorio   vital  de  cada  niño,  ampliándolo  para  que   accedan  a  saberes  con  mayor  grado  de   elaboración  del  que  originalmente   partieron”  (Harf  [et  al.],  1996:  81).

En  este  sentido,  deseo  destacar  que  el   énfasis  en  la  importancia  de  la  alfabetización   cultural  no  debe  confundirse  con  la   primarización  de  la  pedagogía  de  la  infancia   que,  a  partir  de  mediados  de  los  años  90,   irrumpió  en  la  escuela  infantil  con  pedagogías   propias  de  la  escolaridad  primaria  o  básica,   desplazando  las  ideas  y  prácticas  históricas   como  la  importancia  del  juego  y  la   socialización  y  los  enfoques  globalizantes  e   integradores  de  la  enseñanza.

(1)  Teniendo  en  cuenta  el  principio  de  economía  del  lenguaje  y  con  la  intención  de  evitar  repercuciones  en  la   redacción  y  lectura  del  texto  he  optado  por  evitar  el  desdoblamiento  de  sustantivos  en  su  forma  masculina  y   femenina

Fuente: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf

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