Page 530 of 651
1 528 529 530 531 532 651

Construir un sistema educativo de calidad debe ser una cuestión de Estado

Por: El Tribuno

En las últimas semanas, el déficit de la calidad educativa en las escuelas argentinas volvió a ser motivo de debate a partir del proyecto nacional para establecer un régimen de evaluación del rendimiento de los alumnos, y del desempeño de cada establecimiento y de los maestros y profesores.
Los gremios DOCENTES de todo el país manifestaron su oposición a la iniciativa, una reacción que contradice un principio elemental: sin evaluación no hay educación de calidad posible. Los argumentos que esgrimieron son estrictamente sectoriales, no tienen fundamentación pedagógica y no necesariamente reflejan el pensamiento de la mayoría de los educadores.
Evaluar a todo el sistema educativo es una necesidad perentoria para un país donde el nivel de conocimientos de sus jóvenes viene perdiendo terreno.
La educación pública es el instrumento indispensable para garantizar la plena inclusión de todos los ciudadanos a la actividad productiva, brindar expectativas de futuro a los jóvenes y cimentar la calidad de vida de las generaciones futuras.
Para lograrlo es necesario evaluar resultados y revisar procedimientos en cada uno de sus pasos.
Los alumnos argentinos tienen hoy 720 horas anuales de clase, muy por debajo del mínimo estimado por Unesco, de 830 a 1.000 horas. Esa carencia se debe a la gran cantidad de días sin actividad por feriados, paros y jornadas de CAPACITACIÓN dentro del horario escolar, lo que se añade a la demora para instrumentar la jornada extendida.
En muchos casos, como solución de emergencia, los gobiernos prescinden de la evaluación y decretan la promoción automática de los alumnos que no alcanzaron los objetivos, quienes pasan al curso siguiente con un déficit de conocimientos.
Aunque la evaluación genere resistencia gremial, los padres la ponen en práctica de hecho. Los que pueden inscriben a sus hijos en escuelas privadas, porque creen que son mejores y porque, efectivamente, tienen más días de clases. Entre 2003 y 2014, la matrícula escolar privada creció 28,73 % contra 1,62 % en las escuelas del Estado.
La educación, de gestión pública o privada, debe ofrecer la misma calidad. Hoy, las evaluaciones de Unesco revelan una grieta entre los egresados de escuelas privadas, con mayor nivel de rendimiento que sus pares de las públicas.
La Ley Nacional de Educación, sancionada en 2006, contempla un severo régimen de evaluación individual y colectiva del nivel educativo y del trabajo de los docentes. Además, pone el acento en la formación de los educadores. Por ahora, parece letra muerta. Los países con mejores rendimientos escolares del mundo valoran la educación como un capital colectivo prioritario.
En Corea del Sur y en Finlandia, la profesión docente está reservada a quienes egresan con mayores calificaciones en la educación media y se accede a ella luego de cuatro o cinco años de carrera universitaria. Son respetados, perciben salarios equivalentes a los de un magistrado o funcionario, concentran su actividad en un solo establecimiento y son evaluados periódicamente.
El caso coreano es significativo, porque en sesenta años pasó de un 99% de población rural con altos índices de analfabetismo, a liderar las pruebas internacionales de calidad educativa y a convertirse en un exportador de tecnología. Fue el resultado de una decisión de Estado, acompañada por una sociedad para la cual merecen idéntico respeto «el rey, el maestro y el padre».
No podemos taparnos los ojos. Solo el 12% de los jóvenes argentinos alcanza la graduación superior, contra el 50% de Corea, Finlandia, Polonia o Australia. Argentina tiene solo 28 graduados cada 10.000 habitantes, contra 48 de CHILE. En los últimos 10 años, nuestro país aumentó un 53% el número de sus graduados, mientras que en BRASIL creció 86%.
En los países desarrollados, especialmente en la Comunidad Europea, para ingresar a la universidad se deben aprobar dos exámenes: uno, como conclusión del ciclo medio, y otro, para acceder al claustro.
La enseñanza de bajo nivel en escuela primaria y la media cercena a muchos jóvenes el derecho de acceder al trabajo y a una carrera universitaria exitosa.
Fuente: http://www.eltribuno.info/construir-un-sistema-educativo-calidad-debe-ser-una-cuestion-estado-n760985
Comparte este contenido:

Alfabetización en América Latina

Por: TELESUR

Hace 50 años, la Unesco proclamó oficialmente el 8 de septiembre como Día Internacional de la Alfabetización, a fin de movilizar a la comunidad internacional y fomentar la alfabetización como instrumento para empoderar a las personas, las comunidades y las sociedades.

El mundo ha cambiado desde 1966, pero nuestra determinación de proporcionar a cada mujer y a cada hombre las competencias, las capacidades y las oportunidades necesarias para hacer realidad sus aspiraciones, en la dignidad y el respeto, sigue siendo inquebrantable. La alfabetización es la base para construir un futuro más sostenible para todos. Directora General de la Unesco

Este 8 de septiembre se conmemora el 50º aniversario de la instauración del Día Internacional de la Alfabetización, y la Unesco lo celebra con el lema “Leer el pasado, escribir el futuro”. En esta oportunidad se honrarán las cinco décadas de participación, esfuerzos y progresos, realizados a escala nacional e internacional para aumentar las tasas de alfabetización en el mundo.

De acuerdo a la Directora General de esta organización, Irina Bokova, «a pesar de que no se hayan alcanzado todos sus objetivos en el año límite establecido, 2015, sí se ha logrado que ingresen en la escuela primaria muchos más millones de niños que los que se habrían escolarizado si hubieran persistido las tendencias predominantes en el decenio de 1990».

América Latina a la vanguardia

El último informe de la Unesco para 2015 señala que América Latina y el Caribe han logrado grandes avances con un 98 por ciento de su población joven estudiando y con niveles básicos de educación y alfabetización, muy por delante de otras regiones como Asia meridional y oriental.

No obstante, de acuerdo a datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 9 por ciento de la población latinoamericana se encuentra en situación de analfabetismo absoluto.

En este sentido, sólo uno de cada tres países del mundo alcanzaron la totalidad de los objetivos de la Educación para Todos (EPT) establecidos en el año 2000, según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015, titulado Educación para Todos 2000-2015 – Logros y desafíos. En la región de América Latina y el Caribe, Cuba fue la única nación que consiguió cubrir esos objetivos.

Con el programa cubano de alfabetización «Yo sí puedo», creado en marzo del 2001 la isla logró la inserción activa en los ámbitos social, económico y político, de al menos cinco millones de personas alrededor del mundo.

«Yo sí puedo» ha sido utilizado en unos 30 países, entre ellos Venezuela y Bolivia, declarados libres de analfabetismo en el 2005 y 2008 respectivamente, con la asesoría de Cuba.

En 2003, Venezuela inició la labor de incluir en su sistema la Misión Robinson con el objetivo de alfabetizar a más de un millón de personas. La labor social fue reconocida por la Unesco gracias a la labor del líder de la Revolución Bolivariana, Hugo Chávez.

En el marco del Convenio Integral de Cooperación Cuba-Venezuela firmado en el año 2000, Cuba aportó el método «Yo sí puedo», para saldar las carencias educativas del pueblo venezolano en esa época.

La Misión Robinson, hasta mayo de 2014 había logrado que dos millones 683 mil 126 venezolanos, erradicaran el analfabetismo en ese país suramericano.

En esta región y en el mundo, solamente la mitad de los países alcanzaron el objetivo de la EPT en el que se centraba la máxima atención: la escolarización universal de todos los niños en edad de cursar la enseñanza primaria.

«Yo sí puedo» llega a Bolivia

Bolivia inició en el 2006 el metodo»Yo sí puedo» y posteriormente se desarrolló el programa «Yo sí puedo seguir», ambos proyectos fueron destinados a lograr la educación básica.

Para el 8 de septiembre del 2015 Bolivia celebraba una tasa de 3, 09 por ciento de analfabetismo, la más baja en su historia.

Roberto Iván Aguila, ministro de Educación de Bolivia reveló que en siete años se ha logrado que: 204 mil 214 personas jóvenes y adultas participen en procesos de post- alfabetización atendidos por 13 mil 528 facilitadores voluntarios por año. También, 108 mil 562 concluyeron el tercero de primaria y 47 mil 490 se graduaron en sexto de primaria.

Innovación y excelencia en Ecuador

En septiembre de 2014, Ecuador recibió el premio de alfabetización “Rey Sejong”,

otorgado por la Unesco, para destacar la excelencia y la innovación ámbito de alfabetización.

El país meridional recibió el galardón por el innovador proyecto de Educación Básica para Jóvenes y Adultos, EBJA, que ha beneficiado a más de 325 mil personas de todo el territorio nacional, desde 2011 al 2014.

Argentina y Brasil

El Programa Brasil Alfabetizado (PBA), fue implementado por la presidenta, Dilma Rousseff, a través del Ministerio de Educación de ese país, con el propósito de promover la superación del analfabetismo en jóvenes de 15 años y más, adultos y adultos mayores.

El programa está siendo implementado en 191 entidades y lo conforman 17,445 grupos activados; 167,971 alumnos; 17088 facilitadores 2.902 ingenieros, 105 traductores de lengua de signos brasileños.

Sin embargo estos planes sociales que benefician a los más necesitados, se encuentran en riesgo de desaparecer, por las medidas neoliberales que esta implementando el presidente interino de ese país, Michel Temer, quien llegó al poder por medio de un golpe parlamentario, en un juicio político en contra de la presidenta electa con más de 54 millones de votos, Dilma Rousseff, que se le destituyó de su cargo de manera definitiva.

Por otro lado se encuentra Argentina, que inició en el año 2004 el Pograma Nacional de Educación Basica para Jóvenes y Adultos, una iniciativa impulsada por los gobiernos Kirchneristas a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, que busca llegar a 100 mil analfabetos y, a largo plazo reducir drasticamente la cantidad de personas que no saben leer ni escribir.

En la última década la tasa de analfabetismo varió desde un 2,6 por ciento a un 1,9 por ciento.

No obstante, este país se ve amenazado en sus planes sociales, por las medidas capitalistas y tarifazos que lleva a cabo el actual presidente,Mauricio Macri, contra las clases más necesitadas, abriendo una brecha aun más grande en las oportunidades de estudio en ese país austral.

Chile, Nicaragua y Paraguay

El Ministerio de Educación de Chile, desarrolló desde el 2003 y hasta el 2009, en un breve lapso en forma ininterrumpida, la Campaña «Contigo Aprendo», en regiones con mayor índice de analfabetismo.

La Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC UNESCO), presentó el pasado 6 de mayo el Informe Nacional de Resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE).

Este estudio internacional es desarrollado por la Unesco e implementado en Chile por la Agencia de Calidad de la Educación. Provee información confiable y comparable sobre los resultados académicos de niños y niñas de 3° y 6° básico en Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias Naturales.

En el TERCE participaron 15 países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano de Nuevo León.

El estudio evidenció que el promedio regional de logros de aprendizaje de los 15 países participantes mejoró en todos los grados y áreas evaluadas desde el 2006 a la fecha.

El TERCE evidenció que el repunte en Chile esta asociado a los aprendizajes en el liderazgo directivo, el clima de convivencia y las buenas prácticas docentes.

No obstante, una de las principales luchas sociales y estudiantiles en ese país, se llevan a cabo en rechazo a la Reforma Educativa y lucro en la educación, que lidera la presidenta de ese país Michelle Bachellet.

Por otro lado, se encuentra Nicaragua que en el año 2009 se declaró libre de analfabetismo, al reducir su porcentaje de personas que no sabían leer ni escribir de 20, 7 por ciento a 3, 56 por ciento.

En Paraguay se lleva actualmente la Campaña Nacional de Alfabetización y el Programa el «Paraguay Lee y Escribe», el cual busca promover el desarrollo de capacidades para la comunicación.

Perú y El Salvador

En Perú, el Ministerio de Educación implementa la Educación Básica Alternativa, modalidad educativa destinada a jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación primaria o no tuvieron acceso a esta

En el año 2010 inició en El Salvador la implementación del Plan Nacional de Alfabetización con el propósito de disminuir la tasa de analfabetismo de la población de 15 años en adelante desde un 17,9 por ciento a un 13,7 por ciento.

El plan incluye “a todas las personas en condición de analfabetismo o que no han concluido su sexto grado, de la zona rural y urbana con o sin discapacidad, en condición de encierro y en libertad”.

México Guatemala y República Dominicana

El Plan de Alfabetización “Quisqueya Aprende Contigo” de República Dominicana, es una de las líneas prioritarias de la estrategia nacional “Quisqueya sin miseria” promovida por el actual Gobierno para reducir la desigualdad social.

El plan tiene como propósito “superar el analfabetismo en las personas jóvenes y adultas (15 años y más) propiciando su acceso a la educación, la inclusión social y ciudadana a oportunidades de desarrollo e inserción al trabajo, para una mejor calidad de vida, mediante un proceso de movilización social nacional”.

De acuerdo al CENSO del año 2010, 851 mil habitantes de mayores de 15 años no sabían leer ni escribir.

Por su parte, en Guatemala, en diciembre de 2010, el índice de analfabetismo fue de 18,46 por ciento.

Por último, se encuentra México donde las políticas gubernamentales de educación para adultos está enfocada a la alfabetización y educación básica de la población de 15 años y más.

Sin embargo, el gobierno mexicano lleva en marcha una reforma educativa donde los profesores tienen tres oportunidades para aprobar el examen, con un año de capacitación entre cada una de ellas. Si no lo aprueban en esas tres oportunidades, pierden su trabajo.

El objetivo principal de esas evaluaciones es despedir a los maestros, no mejorar la calidad de la educación.

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/America-Latina-y-el-analfabetismo-20150907-0048.html

Comparte este contenido:

Argentina: Elecciones en Derecho UBA: mirá los resultados

América del Sur / Argentina / 18 de septiembre de 2016 / Por: La izquierda diario

Nuevo Derecho recuperó el centro que había perdido el año anterior a manos de Franja Morada. Retroceso del PRO. El kirchnerismo se ubica tercera fuerza y en el espacio de la izquierda retrocede frente PO-IS-MAS y crece el PTS.

Las fuerzas identificadas con Cambiemos (PRO y Franja Morada), sufrieron un retroceso debido a su identificación con el gobierno nacional de Macri. Con solo un año en la conducción del centro, la Franja Morada fue derrotada por Nuevo Derecho (identificada con el MNR/Partido Socialista), que creció del 24,5 al 34,7%, y el PRO retrocedió del 12,7 al 6,3%.

El espacio kirchnerista que incorporó para su lista a la agrupación “La Mella”, mantuvo el caudal de votos de los años anteriores y quedó en tercer lugar.

Dentro de la izquierda, se destacó la elección de La Izquierda en Derecho (Juventud del PTS) que mejoró la elección del año pasado, pasando del 2,3 al 3,2%. La lista Vamos al Frente con la Izquierda integrada por el Partido Obrero, el Nuevo MAS e Izquierda Socialista, retrocedió en casi 2%, y perdió su secretaría en el Centro de Estudiantes. Ambas listas conquistarían un delegado a la FUBA.

Aquí todos los resultados:

Nuevo Derecho 34,73%

Franja Morada 27,58%

Acción colectiva ( Mella , Cámpora , 14 Bis , Seamos Libres ) 13,68%

Transformar Derecho ( Sur , Centeno , Evita ) 6,79%

Pro 6,35%

Vamos al Frente con la Izquierda (PO,IS , MAS) 3,92%

Izquierda en Derecho (PTS) 3,21 %

Alternativa por Derecho 2,9%

Vamos a volver (PCCE) 0,85%

En total votaron 14.383 estudiantes

El cierre de la tanda electoral será a finales de octubre, con Filosofía y Letras como escenario predilecto.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Elecciones-en-Derecho-UBA-mira-los-resultados

Comparte este contenido:

Argentina: El Ministerio de Educación protegerá el cargo de algunos suplentes

América del Sur / Argentina / 18 de septiembre de 2016 / Por: Diario la Provincia

 

Según manifestó el ministro Felipe de los Ríos, se trata de un arreglo al que se llegó en paritarias junto con los gremios provinciales.

En los últimos días se multiplicó en las redes sociales un audio en el que se aseguraba que en las próximas semanas se daría a conocer una resolución para proteger a aquellos docentes suplentes que llevan décadas en sus cargos y que no están en condiciones de titularizar. Sin embargo, el ministro Felipe de los Ríos, en diálogo con Diario La Provincia, aclaró que será para casos muy especiales.
«Hemos acordado en el ámbito paritario, únicamente referido a los docentes que son suplentes de un interino o de un titular y que ellos estén con un proceso de investigación sumaria que no se ha resuelto en los últimos 10 o 15 años. A partir de allí, vamos a generar la resolución de esa investigación sumaria para que termine favorable o desfavorable para esta persona. La idea es que quien estuvo como suplente, no pierda el derecho por la demora a ser titular”, manifestó.
Los rumores sobre la mala información también llegaron al Ministerio, y es por ello que hacen hincapié en que será para casos muy específicos. «En algunas redes sociales se desvirtuó lo que originalmente se había acordado. La resolución lo expresa taxativamente porque si no estaríamos vulnerando el estatuto. Lo que se estaba diciendo es que por ejemplo si soy suplente de un directivo, que en el nivel medio todavía no existe la carrera de ascenso cosa que vamos a hacer,  y resulta que eso me da derecho a quedar como interino cuando era suplente, y eso no es así”, agregó De Los Ríos.
«Incluso escuché que se decía que era para quedar como titular, cosa que para titularizar ese cargo tendríamos que ver si tiene ingreso a la docencia en el nivel medio o si ya está en ascenso, que genere un orden de correlatividades en el puesto laboral”, sentenció el ministro.
Fuente: http://www.diariolaprovinciasj.com/educacion/2016/9/17/ministerio-educacion-protegera-cargo-algunos-suplentes-57177.html
Comparte este contenido:

Argentina: Rescatan a Simón Rodríguez, silenciado impulsor de la educación popular

América del Sur/Argentina/18 Septiembre 2016/Fuente: La Capital/Autor:Alfredo Montenegro

Simón Rodríguez, con su proyecto educativo, muy actual, pedía que la escuela sea completamente abierta y que impulse a los chicos a ser creativos», señala Damián Ciappina, docente universitario y de secundario, al participar en uno de los debates realizados en el Congreso sobre la Democracia, en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

   »Seamos originales, tenéis que dispertar», indica Ciappina en el título de su ponencia sobre «La educación como aglutinador social», donde retoma y analiza el pensamiento de dos intelectuales: Manuel Belgrano y Simón Rodríguez (Caracas, Venezuela, 1769-1854).

   »Instruir no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga», decía Rodríguez, filósofo, educador, escritor y ensayista venezolano, tutor del libertador Simón Bolivar. Para Ciappina, esas revolucionarias ideas no fueron tomadas por la escuela tradicional.

Sostiene que «la escuela resulta fundamental para formar a los ciudadanos para que puedan participar en política y crear un sentimiento de que tenemos algo en común y decir: somos la Argentina».

Saberes de la élite

Agrega que hubo distintos proyectos: «No es parecido ese concepto de Rodríguez al considerar a todos por igual, al ideario de la llamada en Argentina «Generación del 80», cuando la escuela se establece gratuita y laica para todos, pero también aparece la escuela técnica donde ya no adquieren los mismos saberes que adquiere la élite».

   »Esa escuela priorizaba el homogeneizar. De norte al sur debía imponerse una misma ideología y se armaba un discurso común para que todos lo adopten y se identifiquen como parte de ese proyecto político», explica el docente de la materia pensamiento argentino y latinoamericano, de la Facultad de Ciencia Política.

   »En 1810 o 1820 no había mucho en común entre un salteño, descendiente de pueblos originarios, y un porteño. La Patria se construye con algunos adentro, pero con otros afuera. Terminé la secundario en el 97, en aquellos libros de geografía que usábamos en la escuela se decía que el país estaba conformado por un 90 por ciento de población blanca, había entonces una gran invisibilización porque tenemos componentes de sangre de pueblos originarios y de negros. Esa educación también marca la exclusión y cómo se intentó construir a la Patria», advierte.

   »Ya en la década de los años 20 y 30, — agrega — con el auge del nacionalismo, al preguntar de dónde venían los problemas sociales y los reclamos en el país, se señalaban que provenían de obreros que llegaron del extranjero y que no conforman la Patria. Eran italianos, españoles y alemanes, con ideología anarquista.

   Con el tiempo, también se señala que la inseguridad y la delincuencia vienen con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

Misión de argentinizar

   Remarca el docente que «ante la llegada de europeos que no querían hablar castellano y quiere seguir siendo italiano, español o alemán, la pedagogía debía ser quien hiciera que los hijos de esos inmigrantes fueran argentinos. Sarmiento se preocupa por esa cuestión, argentinizar y homogeneizar dentro de ese modelo de una nación blanca».

   Pero Ciappina sostiene que «debido a que pensaba que no había en el paísdocentes aptos para educar, trae maestras estadounidenses. Aún hoy estudiamos más geografía e historia de Europa que de Argentina. También conocemos aún la historia por el relato realizado por Bartolomé Mitre».

   Con el paso del tiempo, advierte que también se señala que «la inseguridad y la delincuencia vinieron con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

   Pluralidad. «La educación no persigue ese homogeneizar, hay mayor pluralidad, se trabaja con una apertura y se aceptan las distintas voces. Se pretende que la escuela sea abierta y un espacio del que se puedan apropiar alumnos y maestros, no es ya un lugar de imposición de ideas. También esa escuela integra una comunidad cuando tiene la impronta de salir al barrio y trabajar», remarca.

Con la comunidad

   »En una de las escuelas donde trabajo, docentes y alumnos discuten problemáticas y ven cómo llevar esos temas al barrio: violencia de género, educación sexual y adicciones, entre otros. Luego ese trabajo lo socializan en el barrio. Pero a veces una escuela no tiene un plantel para hacerlo. El proyecto Escuela Abierta, busca que la institución se abra al barrio, pero dependen de cómo trabajar ese proyecto».

   »El compromiso de los docentes también choca con que algunos trabajan en seis lugares y cuando suena el timbre deben salir para otro establecimiento. Ello dificulta el construir un vínculo con los chicos y la comunidad», advierte el docente, quien también está a cargo de las materias como historia, derecho, derecho económico y filosofía y trabaja en la Escuela Secundaria Nº 570, ubicada en Mendoza y Nicaragua. También ejerce en el Instituto Zona Oeste, de Sucre y Santa Fe, además de coordinar el espacio de la unidad de Pensamiento Argentino y Latinoamericano, en el Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores, de la UNR, ubicada en la sede de Corrientes e Ituzaingó.

Fuente de la noticia: http://www.lacapital.com.ar/rescatan-simon-rodriguez-silenciado-impulsor-la-educacion-popular-n1244961.html

Fuente de la imagen:  http://www.correodelorinoco.gob.ve/wp-content/uploads/2013/11/Simon-Rodriguez.jpg

Comparte este contenido:

Entrevista a Graciela Morgade:“La educación sexual integral hace a la escuela más justa, pero también más interesante”

18 Septiembre 2016/Fuente:Página12 /Autor:Verónica Engler

La decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA fue una de las expertas convocadas para redactar los lineamientos curriculares para implementar la norma. Aquí, analiza el camino recorrido en esta década: el impacto en los docentes, los miedos que se fueron venciendo, el involucramiento de los gremios, lo que todavía falta.

Hace una década, en octubre de 2006, en la Argentina se sancionaba la Ley Nacional 26.150, con la cual se creaba el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Así se iniciaba un arduo y promisorio camino para que en el país la escuela fuera un lugar mucho más amplio, integrador y respetuoso de las diferentes identidades que quieran asumir tanto quienes educan como quienes están aprendiendo. Los lineamientos curriculares de la ley definen la educación sexual desde un abordaje integral y no reducido al modelo ‘biomédico’, que se centra en la prevención de enfermedades o embarazos. Algunos de los temas de aprendizaje comunes y obligatorios –que deben adaptarse a la edad de alumnos y alumnas– se refieren a las distintas formas de organización familiar (que no se reducen al clásico mamá-papá-hija-hijo), el respeto a la intimidad propia y ajena, la prevención del abuso sexual, las relaciones de género entre varones y mujeres, el respeto por la diversidad de identidades, y la necesidad de luchar contra las discriminaciones y los estereotipos, entre otros. Todas cuestiones que, a simple vista, implicaban una revolución copernicana en las aulas si se tiene en cuenta que hace diez años en la sala del jardín de infantes las nenas solían jugar en el rinconcito de la cocina y los nenes en el de los bloques, o que en cualquier recreo cuando las chicas optaban por correr y gritar las maestras las podían reprender porque “se portan mal como los varones”, o que en las aulas del colegio para dar una clase de educación sexual se exponían láminas rosa para mostrar el aparato reproductor femenino y azul para el masculino (además dando por sentado que la opción correcta para todos y todas era la heterosexual, y no otras). ¿Ha comenzado esa revolución de los cuerpos y de las formas en que aprendemos a vivirlos? ¿Ha sido una década ganada? ¿En qué sentido? “Se ha iniciado un camino, pero todavía hay mucho por recorrer, mucho por investigar, por discutir”, señala Graciela Morgade, decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y una de las expertas convocadas hace diez años por el Ministerio de Educación para redactar los lineamientos curriculares para implementar la ley.

–Usted investiga desde hace más de una década sobre educación sexual y sobre cómo aparecen los cuerpos y las sexualidades en las aulas. ¿Cómo empezó a trabajar en estos temas?

–Arrancamos en 2004, pero previamente yo había estado investigando varios años alrededor de la docencia en el nivel primario como trabajo femenino y la feminización del cuerpo docente, desde una mirada que se pregunta de qué modo el carácter femenino de las mujeres maestras se articulaba con las formas del trabajo docente. Pero en algún momento, a partir de diferentes experiencias históricas, comencé a preocuparme por una cierta dicotomía que veía en el movimiento social de mujeres entre las cuestiones de género y educación y las que tenían que ver con los derechos sexuales y reproductivos. Y esto también tiene que ver con cómo el concepto de género fue cambiando. Porque en un momento decíamos que el género era lo cultural y el sexo lo biológico. Entonces se empezó a criticar más fuertemente al concepto de género como excesivamente binario, y esto lo hicieron mucho los movimientos de gays, lesbianas, trans y travestis. Ahí la categoría de género ilumina lo que, desde nuestra perspectiva, es la mejor manera de entender el cuerpo y la sexualidad, que tiene que ver con las construcción social del cuerpo.

–¿Cómo es esa construcción social del cuerpo?

–Ya no diríamos que está lo biológico por un lado y lo social, lo cultural, por otro. Esa construcción del cuerpo social implica que la materialidad que en cada sujeto tiene que ver con lo biológico, en un mundo social se vive de una determinada manera, se disfruta o se padece de una determinada manera, y eso tiene mucho que ver con los significados que se le da a la cuestión de las feminidades o las masculinidades, por ejemplo. También entran en juego las identidades abyectas o prohibidas, lo que llamamos disidencia sexual. Entonces, no hay solamente dos maneras de vivir el cuerpo, hay muchas maneras de vivir el cuerpo sexuado, y tiene que ver con muchas posibilidades distintas que ya no es femenino/masculino, mujer/varón, heterosexual necesariamente, sino que el deseo, la forma de vivir el cuerpo, la forma de estar en el mundo tiene muchas alternativas.

–¿Qué encontraron en las aulas al investigar sobre educación sexual?

–En ese momento, en 2004, se estaban discutiendo leyes de educación sexual, por eso nos metimos de lleno para ver qué concepto había en las aulas en el momento de esa discusión. Lo que encontramos al principio, y que en muchos casos hoy sigue en pie, es la visión biologicista. O sea: que hay un sexo y que el sexo está determinado por una configuración genética, biológica, y entonces, para abordar la sexualidad se habla del aparato reproductor. La ley (Nacional de Educación Sexual Integral, N° 26.150) finalmente se votó en 2006 y los lineamientos curriculares, los contenidos, en 2008; y la documentación y todos los materiales que se fueron produciendo a partir de ahí, fueron intentando desplegar lo que está en la ley, que es el concepto de sexualidad desde una perspectiva integral. Esta perspectiva implica pensar que hay, efectivamente, una dimensión biológica, pero también hay una dimensión histórica y cultural, una dimensión ética, que tiene que ver con los valores, una dimensión emocional, psicológica, que todas esas dimensiones configuran la sexualidad. Y la educación sexual se tiene que hacer cargo de todas esas dimensiones, y por lo tanto no tiene que ser biología solamente.

–La Ley Nacional de Educación Sexual Integral supone una mirada sobre la sexualidad que no se limita al aspecto biológico de la misma y que incluye la perspectiva de género. ¿Me puede contar en qué consiste esta otra mirada que propone la ley?

–La perspectiva de género es una perspectiva que es crítica, que critica la desigualdad, la relaciones sociales de poder. Entonces, no se trata solamente de hablar de sexualidad en todas las materias, sino de hacer una crítica de las formas en que ciertas relaciones de poder implican padecimiento para los sujetos, porque sufren discriminación o sufren físicamente, o emocionalmente, o quedan en una situación de subordinación, inclusive a veces aceptándola, porque puede haber procesos de autoconvencimiento que atraviesan las personas. La ley habla de integralidad, y todos los documentos posteriores fueron abriendo la cuestión, hacia una manera compleja de entender la sexualidad, multidimensional, altamente diversa, y es fuertemente igualitaria en un sentido político, que es el poder decir que todas las identidades sexo-genéricas tienen derechos.

–Posteriormente a la sanción de la ley usted ha investigado particularmente el nivel de la escuela media. En esta década transcurrida, ¿cuáles fuero los cambios que se registraron?

–Cuando nosotras entramos en las escuelas nos decían que había educación sexual porque la profesora de biología daba las clases de sexualidad o porque iban agentes externos a vender elementos para la intimidad femenina. Pero cuando trabajamos con profesoras y profesores que tienen interés en hacer una mirada desde la ley y desde la perspectiva de género y derechos, lo que empezó a pasar es que se dieron cuenta de que su formación de base, su formación disciplinar no había incluido esta mirada.

–¿No se sentían capacitados para abordar la propuesta que hace esta ley?

–Claro, entonces hay un primer nivel, que es que si se visibiliza la cuestión de los derechos y se habla de los estereotipos, se entiende que hay una crítica social a la falta de oportunidades. Y para esto es más o menos sencillo ver que hay pocas mujeres presidentas, o que todavía hay discriminación hacia las lesbianas y los gays. Este primer nivel de conocimiento social fue visibilizado: está la ley de matrimonio igualitario y la ley de identidad de género, por ejemplo. Pero lo que nos preocupa hoy es que en cada materia escolar hay una crítica de género para hacer, hay una crítica al androcentrismo, ya no es esta cuestión meramente descriptiva, tiene que ver con una mirada de cómo se construye el conocimiento. Por ejemplo, tenemos profesorados de lengua y literatura o de letras, y la crítica del sexismo en el lenguaje es una dimensión que es tremendamente interesante en el castellano, que es una lengua particularmente sexista. Pero además, cuando se trabaja en literatura está el tema del canon de la literatura: ¿se leen mujeres? ¿qué mujeres? Y otra cuestión: ¿hay temas que tienen que ver con sexualidades en los textos? Realmente hay una enorme cantidad de temas que entran en la crítica al androcentrismo en el caso de la lengua y la literatura. Lo mismo en historia o en biología.

–Claro, como cuando se enseña el proceso de hominización, que va de un mono a un hombre.

–Sí, varón, y además en general del tipo caucásico, blanco, es un hombre europeo, alto. O imágenes de familias prehistóricas, en las que está mamá, papá y los chicos, por ejemplo. En biología todavía hay mucho camino por recorrer. Y el sexismo, la mirada patriarcal del mundo, se transmite por esos canales también. No es suficiente, aunque es mejor que nada, hacer una clase sobre sexualidad, una clase sobre la discriminación en la mujer, una clase sobre el matrimonio igualitario. El problema es que se discuta en todas las clases lo mismo. Hay mucho por recorrer. El programa nacional (de Educación Sexual Integral) hizo muchísimo, pero son temas que van a llevar muchos años, porque para que haya una crítica y un análisis del androcentrismo en la formación docente, tiene que haber mucha investigación y mucha discusión.

–¿Qué sucedió con los docentes a medida que accedían a los diferentes momentos de formación que prevé la ley?

–Creo que en general el impacto ha sido positivo en el sentido de que se pudieron ir bajando ciertos temores en las maestras y en los maestros. Por un lado, el miedo a no saber, y por otro lado el miedo a oposición de las familias. Pero además hay una especie de fantasma que recorrió y recorre todavía las escuelas, o el sentido común, que es que si hablamos de sexualidad, habilitamos el “libertinaje”, y ahí hay un tema ético; o que se impulsa la iniciación sexual, aunque está bastante demostrado que no es así. En los países en donde la temática de la educación sexual está muy presente, la iniciación sexual se demora, porque, por ejemplo, a veces los varones se sienten obligados a debutar para demostrar virilidad. Y modificar eso solamente es posible criticando la definición patriarcal de virilidad, para que esos chicos puedan entender que los procesos son personales y que son intersubjetivos. O en el caso de las chicas, que todavía cuesta que exijan el uso de un preservativo, y todavía hay una sospecha de la chica que tiene en su cartera un preservativo, porque parece que es “rapidita”. Y esos temas culturales, cuando se puede producir una situación de reunión con cierta calma, las maestras y maestros, los profesores y profesoras, se dan un espacio para reflexionar. Es evidente que es la Educación Sexual Integral (ESI) es una llave para entrar al mundo subjetivo, y a los estudiantes eso les interesa, y eso también atraviesa la propia vida del sector docente. Y no estoy diciendo que hay que hablar de la vida privada, sino que se pueda tomar la dimensión de la identidad y de las historias desde una perspectiva que es muy significativa para los niños y niñas, y jóvenes. La ESI no es una política exclusivamente de la escuela, es una política pública, que es social, y que se tiene que articular con el sector de salud, de desarrollo social y con la justicia, para que no queden solas las maestras y los maestros con la cantidad de temáticas que afloran cuando se habla de sexualidad. Porque tampoco es el rol o el trabajo de la maestra que se termine haciendo cargo de situaciones personales de alguna familia, por ejemplo. Entonces, esa red de instituciones hace que las maestras no tengan miedo.

–¿Y se da efectivamente esta articulación institucional? Si una maestra se encuentra con una situación de abuso o violencia en el aula, ¿tiene a dónde recurrir?

–La articulación institucional hasta ahora fue bastante dispar. Hay ciudades en donde esto funcionaba bien, como en Rosario, en donde la municipalidad tenía un Instituto de la Mujer, o aun en la ciudad de Buenos Aires, que tiene defensorías y que tiene una red importante de organizaciones de la militancia. En algunas provincias, donde hay áreas llamadas de la mujer o defensorías en el sector de la justicia, donde hay fiscalías que pueden tomar ciertos temas y adonde pueden acudir las y los docentes, las escuelas están menos solas, y en algunas ciudades del país se dio esta articulación. Pero yo creo que en general ese puente no está todavía suficientemente tendido

–¿Hoy los y las docentes están mejor preparados para llevar a las aulas los contenidos que prevé la ley?

–En estos años hubo, tanto por dentro de las escuelas como por fuera, en el debate público, una tematización de las dimensiones que tiene que ver con las sexualidades muy interesante. La sexualidad era uno de los temas tabú de la escuela, no se hablaba de religión ni de sexualidad. Creo que la dimensión tabú de la sexualidad, por muchos debates sociales que se fueron produciendo, está bajando. Algunas de las discusiones que se dieron, como la de la ley de matrimonio igualitario y la de la ley de identidad de género, o la presencia de algunas compañeras travestis en la televisión hicieron mucho por la ESI, inclusive más que la capacitación docente, porque van creando un clima de aceptación democrático. Pero yo creo que tiene que haber mucha más continuidad en la capacitación, y validación del programa ESI para que se profundice.

–Y en esta coyuntura en la que hay importantes reducciones de personal en áreas clave para la implementación de la ESI, no sólo en el Ministerio de Educación sino también en el Ministerio de Salud, por ejemplo, ¿cómo le parece que puede seguir este proceso iniciado con la sanción de la Ley?

–Creo que tenemos un camino de lucha por delante. Hace unas semanas generamos con varios grupos una declaración que tuvo muchas firmas que dice “Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos”. Fue importante, porque hubo muchas organizaciones del movimiento feminista, tenemos mucho apoyo de Ctera y de la CEA, que son dos confederaciones importantes. Y esto no es menor, porque somos muchos y muchas que hacemos una crítica, de alguna manera intentamos mostrar que la ley tiene que ser cumplida. La discontinuidad, la desarticulación de los programas, lo único que hace es atrasar, porque se frena una política, aunque no se elimine. El día que el ministro (Esteban) Bullrich presentó el Compromiso por la Educación (el 12 de julio pasado), la Ctera, la CEA y la Conadu hicieron un acto bastante importante en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, y cuando la secretaria general de Ctera habló del desmantelamiento de las políticas públicas se refirió a la ESI. Esto implica que se ha recorrido un camino impresionante, porque los sindicatos también son espacios en donde hay discriminación de género y durante mucho tiempo fueron reticentes a tomar el tema porque parecía que no era tan urgente. Esta adhesión de los sindicatos docentes fue una muy interesante evidencia de que algo pasó, que fue una política en donde se combinó la decisión del gobierno, los movimientos sociales, la Academia y un equipo de trabajo bárbaro. Me sorprendió el nivel de apoyo que hay en estos sindicatos docentes, que crearon sus líneas de trabajo y tienen su capacitación propia. Se lee que hay un potencial, porque creo que la ESI hace a la escuela más justa, pero también más interesante.

Fuente de la entrevista: http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-309170-2016-09-12.html

Fuente de la imagen:http://www.pagina12.com.ar/fotos/20160912/notas/na17fo01.jpg

Comparte este contenido:

Argentina: Rechazar el «Aprender 2016»

Desde Argentina nos comparten un material con las críticas y propuestas ante el Operativo Nacional de Evauación «Aprender 2016», previsto para los días 18 y 19 de octubre, lanzado por el gobierno de Macri y Cambiemos.

Divulgado como aporte para contar con una política alternativa ante este tema.

Rechazar el Aprender 2016

Por la evaluación Social de las Políticas Educativas

Alternativa Docente, Lista Lila, en los SUTEBA Multicolor, en la Federación Nacional Docente, FND-CTA Autonoma Corriente Sindical del MST.

No al operativo de evaluación 2016

Publicado originalmente en blog de la SUTEBA

En su discurso del 1º de marzo de 2016, el actual presidente de la nación, Ingeniero Mauricio Macri, anunció la creación Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Y sostuvo: “para mejorar la educación tenemos que evaluar y saber dónde estamos parados, además de la necesidad de la jerarquización de los docentes”.  La creación del nuevo organismo oficial responde así a uno de los puntos de la Declaración de Purmamarca del 12 de febrero de este año, la cual suscribieron los ministros de educación de todas las provincias, donde dice:  “Promover procesos de evaluaciones anuales en la educación primaria y secundaria para obtener diagnósticos precisos que nos permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Para ello, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación impulsará la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.”. La evaluación externa a docentes y alumnos, no es una novedad del gobierno macrista. Ya estaba incluída en la Ley de Educación Nacional del año 2006, y hubo varios intentos de instrumentación -bastante  fallidos- durante el gobierno kirchnerista.

La creación por decreto de la Secretaría Nacional de Evaluación Educativa, el día 4 de abril de este año – mientras se desarrollaba el paro nacional  de CTERA –   es una señal clara del desprecio del presidente Macri por la comunidad educativa y  los trabajadores de la educación.  En esa línea, el Operativo de Evaluación “APRENDER 2016” expresa la voluntad de escamotear el necesario debate sobre el rumbo de la educación en la Argentina. Ya lo demostró la experiencia de la década del 90 con la ley federal de educación: ninguna reforma educativa puede realizarse sin los docentes y muchos menos contra los docentes.

Lo primero que hay que dejar en claro es que la  Argentina cuenta con un sistema de evaluación anual  de la tarea de  los docentes que contempla varios ítem tales como la asistencia, la colaboración con la obra de la escuela, los cursos e instancias de  capacitación realizados, la presentación de proyectos escolares de distinta magnitud  y la publicación de obras. Ese sistema, como cualquier otro,  es perfectible y pasible de ser actualizado de acuerdo con nuevas necesidades y realidades. No obstante, las modificaciones y actualizaciones no pueden venir ni de afuera ni de arriba del sistema, sino del debate y el diagnóstico al interior de los colectivos docentes y de la comunidad educativa. Es lo que entendemos nosotros como la democratización del sistema educativo.

Al contrario, las pruebas estandarizadas en condiciones aisladas, que no tienen conexión con el marco de conocimientos generales y personal del estudiante, es la tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial. Reducen la enseñanza y el aprendizaje a una sola calificación que puede ser utilizada para introducir una diferenciación presupuestaria entre las escuelas – ranking- y modificar el régimen laboral docente. Medir la “productividad” del docente y la ponderación del salario docente sobre el nivel de “formación alcanzada” – posgrados pagos-, es una de las variables de productividad y rendimiento que buscan. Se degrada la educación, se extrae ganancias de eso y privatiza/ terceriza las escuelas, volviéndose escuelas charter. La variación de los resultados de las pruebas, no sólo entre distintos lugares del país, sino dentro de la misma zona, entre escuelas públicas y privadas, etc, va a “sancionar” un ranking de hecho entre las escuelas.

La destrucción del convenio colectivo de trabajo de los docentes es un botín preciado para el gobierno, que en oportunidad de la sanción de la Unidad de Evaluación en Ciudad de Buenos Aires declaró la intenciòn de introducir premios y recursos para escuelas y maestros, según la calificación obtenida (La Nación, 31/05/2013). La introducción del denominado salario por mérito destruiría las conquistas del Estatuto Docente. Una diferenciación salarial entre docentes, como ya se vive en Colombia o México. No es casualidad que en toda la Ley de Educación Nacional no aparezca mencionado el Estatuto y que el denominado “item aula” de Mendoza o tablita de enfermedades de Santa Fe, ataquen el régimen de licencias de los docentes.

El negocio educativo

La multinacional Pearson – la empresa de exámenes y servicios de educación más grande del mundo- se ha beneficiado con las reformas al diseñar y administrar los exámenes estandarizados.  De origen británico Pearson PLC, fue elegida por la OCDE para desarrollar PISA 2018, tanto los exámenes como la plataforma digital que los sustentará.

Con una capitalización bursátil de $17.692 billones, Pearson posee una parte importante del mercado de las pruebas estandarizadas, así como de los libros de texto, a escala mundial, y cuenta con una amplia gama de productos incluyendo sistemas de evaluación docente y formación en línea. En el año 2013 enfrentó juicios por conflictos de intereses al producir materiales educativos para estudiantes, como libros de texto y diseñar, a la vez, los exámenes para esos mismos estudiantes.

 Reunir información para qué y para quienes.

Cuando discutimos de carrera docente, lo hacemos sobre la educación que queremos, el tipo de docente que queremos formar y la sociedad en la que queremos vivir. Esas tres premisas  son inescindibles y guardan coherencia con la historia de lucha de los trabajadores de la educación de nuestro país y  con la Declaración de Principios de la CTERA  consagrada en el Congreso fundacional de Huerta Grande en septiembre de 1973 y de la cual citaremos algunos de sus puntos: “…El docente, trabajador de la educación, está trascendiendo la condición de transmisor de conocimientos, para actuar permanentemente como un factor importante del avance social que posibilitará la auténtica liberación del hombre, la patria y los pueblos…

2º) La educación debe ser común, única, gratuita, obligatoria, no dogmática, científica, coeducativa y asistencial y contar con los recursos necesarios, suficientes y permanentes para lograr en los distintos niveles una real igualdad de oportunidades para todos, la que solo puede tener plena vigencia eliminándose las trabas sociales, económicas y culturales que la impiden.

4º) El docente debe participar efectivamente en el gobierno, planeamiento y política de la educación a través de su organización gremial. …”

Este planteo, además de justo está más vigente que nunca. La política del gobierno responde a la orientación contraria ya que  insiste en el camino de la estandarización, la medición intensiva de parámetros aislados, la competencia,  la meritocracia, etc. Y en ese sentido forma y contenido guardan coherencia. La información que releven esas prácticas evaluadoras no tiene otro propósito que el control social, el disciplinamiento de los docentes y una mayor precarización de la fuerza de trabajo en línea con los organismos internacionales que inspiran dichas prácticas.

Miguel Brénner viene reflexionando sobre las prácticas evaluadoras.

“…en la obsesión por el producto hay que evaluar al docente, de ahí los institutos de evaluación de la calidad educativa, que apuntan al desempeño de los alumnos y al desempeño de los docentes. Y como existe en los últimos años una fuerte tendencia a la evaluación del desempeño docente en nuestros países del Sur, nos abocaremos aquí a esta última cuestión.

El modelo apropiado está constituido por las Normas ISO, International Standard Organization/ Organización Internacional de Normalización. Establece normas y directrices, estándares globales para la gestión hacia la calidad del producto final. Considerando un tipo de producto, en cualquier lugar del mundo, puede medirse la calidad desde estándares pre establecidos, de ahí la acreditación y certificación de la misma. Dicha certificación es un incentivo para la venta del producto en el mercado.

Los institutos de evaluación de la calidad siguen los mismos criterios. Se establecen estándares (planificación, caja curricular, inserción en la escuela, etc.). Lo que excede a dichas normas no sirve, un planteamiento crítico/propositivo no entra en juego. Los estándares son con criterio de universalidad, según el ordenamiento de organismos externos, elaborados por expertos, donde supuestamente la carga valorativa o ideológica no entra en juego.

Se apunta al razonamiento práctico/utilitario, lo que el “mundo del trabajo” requiere. Se establecen incentivos salariales a los mejores docentes, existe un criterio cruel de competitividad que desalienta el sentido comunitario, desalienta la lucha por mejores condiciones laborales, y recae sobre el mismo docente individual la responsabilidad por el resultado (accountability: rendición de cuentas).

El director de un instituto de evaluación de la calidad actúa como un CEO – Chef Executive Officer (director ejecutivo, que no es lo mismo que el presidente de una empresa, quien establece las grandes estrategias). El director ejecutivo pretende la accountability o rendición de cuentas.

No se considera el malestar del trabajador o del maestro por las condiciones laborales, por los salarios, por la sobre tarea o sobre empleo/cargos/horas, por el desprestigio a que es sometido desde el ejercicio del poder hegemónico, por las presiones de las autoridades hacia la aprobación de los alumnos en escuelas cuya población pertenece a los sectores populares (norma no escrita, pero que funciona de hecho y públicamente no se lo reconocerá).

No se considera la resistencia de los alumnos al aprendizaje, debido al aprendizaje social que realizan de la desvalorización del maestro y de la ausencia de sentido social real de la educación (el para qué). No se considera el malestar de los alumnos y sus familias dentro de una sociedad que excluye, que precariza la vida.

Veamos la cosa desde otro lugar: a un médico cirujano en un quirófano precarizado (no hay asepsia, instrumental adecuado, personal médico y de enfermería suficiente) se le mide el resultado de su acción quirúrgica, ¿acaso no sería perverso? Y la escuela también se halla precarizada. Ello no es óbice para que en el ámbito de la educación, dentro de las posibilidades, haya un exceso de compromiso del docente, dejándose interpelar por ese otro, sean los alumnos, los maestros, la comunidad. Ciertamente, no hay aquí materia de observación, cuantificación y medición de variables. El compromiso ético no es mercantilizable.”(La evaluación como práctica política opresora y colonizadora- M. Brénner)

El Operativo Aprender 2016

El operativo de evaluación Aprender 2016 declara que “el objetivo de esta propuesta es obtener y generar información oportuna y de calidad que permita conocer mejor los logros alcanzados y los desafíos pendientes del sistema educativo y, de esta manera, brindar orientaciones que contribuyan a la mejora continua de los aprendizajes y a una mayor equidad.“

Será la primera vez, anuncian los funcionarios, que se registren resultados por provincia y municipios con cuestionarios de autopercepción respecto a los docentes y estudiantes.

La línea argumentativa del gobierno es que hay que avanzar en la “cultura de la evaluación del sistema educativo”, para instalar dispositivos estandarizados que arrojen calificaciones de escuelas, estudiantes y docentes. Los resultados de esas evaluaciones serán utilizados para elaborar ranking o índices, para aplicar medidas posteriores que no tienen que ver con mejorar las condiciones de aprendizaje y enseñanza, sino de medir en términos de “calidad” cuánto esa escuela, ese niño, ese maestro se adapta a los requerimientos del mercado para seguir reorganizando el sistema en función de ello.

Esta adaptación de la escuela a los requerimientos del capital, por medio de mediciones, son requerimientos viejos de los organismos de crédito internacional (OCDE) que solicitan a sus paìses miembros este tipo de evaluaciones. (https://www.oecd.org/centrodemexico/47905766.pdf). Desde ya alertamos que los resultados serán utilizados para demostrar un rendimiento diferenciado entre las escuelas públicas y privadas. Mientras los documentos preparatorios insisten en que no hay que “preparar” a los alumnos en los contenidos a evaluar, para no crear un resultado artificial, nos llegan las denuncias que en las escuelas privadas se ha puesto el eje en “preparar” a los alumnos de los años que serán evaluados. La tendencia a crear un falso resultado en las escuelas privadas, es justificatoria de los enormes subsidios que recibe la educación privada.

Si bien no está planteado como operativo directo de evaluación del desempeño docente,  va de suyo que la evaluación a los alumnos es parte de la evaluación al docente. Y para ello propone un  documento como “parte del proceso de sensibilización”. Para su implementación el documento propone una organización burocrático piramidal. En la base de la misma, los aplicadores, que son los docentes tienen reservado un rol de peones ejecutores pasivos.

Al finalizar, el documento nos informa que “los dispositivos de evaluación serán de opción múltiple y cada estudiante deberá colorear con lápiz en el círculo de la opción elegida.” Y sobre el rol del docente de la sección evaluada: “Este actor debe completar el cuadernillo del docente, en función del grupo de estudiantes.”

Siguiendo un clásico de la pedagogía crítica (“Los profesores como intelectuales” de Henry Giroux) pensamos que: “Una de las amenazas más importantes a quien tienen que hacer frente los futuros y actuales profesores de la escuela pública es el creciente desarrollo de ideologías instrumentales que acentúa el enfoque tecnocrático tanto de la formación del profesorado como de la pedagogía del aula. El actual énfasis en los factores instrumentales y pragmáticos de la vida escolar se basa esencialmente en usar una serie de importantes postulados pedagógicos. Entre ellos hay que incluir: la llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas.”

Para finalizar, estamos convencidos que el debate en las escuelas sobre este problema y la correspondiente respuesta activa como trabajadores de la educación es una cuestión estratégica de vida o muerte para el destino de la educación pública y para quienes hemos elegido la profesión de enseñar.

Una propuesta educativa que margina a la comunidad educativa de la elaboración y de la toma de decisiones no puede conducir a ninguna mejora. Al contrario, vemos que apunta a favorecer y sostener aún más la escuela privada, a costa del vaciamiento de la pública.

La cuestión del presupuesto educativo es insoslayable para analizar la situación de la escuela hoy: salarios reducidos, falta de nombramiento de cargos, edificios faltantes o en serio deterioro, comedores por debajo de las necesidades, son muestras del verdadero contexto en que está inmersa la educación pública en nuestro país. Es necesario un aumento de emergencia del presupuesto educativo en forma inmediata.

Es importante remarcar que la dirección celeste de Ctera y Suteba, han dejado pasar esta ofensiva sin enfrentarla. La reivindicación permanente a la Ley de Educación Nacional que contiene la evaluación a los docentes, es parte de esos acuerdos estratégicos con la politica educativa que permanece sin ser afectada por los cambios de gobierno. El kirchnerismo  fue pionero en el ataque a los docente. Ctera y Suteba tardiamente se pronuncian contra “esta evaluación”, dejando la puerta abierta a “otra evaluación”. Reclamamos un plan de lucha para enfrentar este ataque a la escuela pública.

Creemos que es necesario promover un gran debate respecto a la escuela de hoy, a los problemas que nos atraviesan, a las necesidades que no están cubiertas y a las cuales las actuales políticas educativas hacen oídos sordos. Que ese debate tiene que comenzar en la escuela pero debemos instalarlo fuertemente en la calle, con materiales, foros, ponencias, y movilizaciones. Que el objetivo de esa lucha debe ser el de empoderarnos como verdaderos protagonistas del hecho educativo y de las soluciones para el desarrollo de una educación de signo transformador y emancipador.

Desde SUTEBA MATANZA rechazamos el Operativo “Aprender 2016”, y llamamos a desarrollar un fuerte y profundo debate para enfrentarlo.

Comparte este contenido:
Page 530 of 651
1 528 529 530 531 532 651