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«Lo que no está bajo control de EE.UU. pasa a ser una amenaza» entrevista a Theotonio Dos santos cientista social brasileño y uno de los intelectuales más influyentes de América Latina

Argentina/6 Agosto 2016/Autor: Alberto López Girondo/Fuente: Tiempo Argentino

Theotonio dos Santos, a los 79 años puede decir que vivió los grandes procesos políticos regionales en carne propia, desde su exilio en Chile tras el golpe de 1964 en Brasil y su nuevo destino en México desde 1973 hasta el regreso a su patria con la vuelta de la democracia, en 1985. Es uno de los pilares de la Teoría de la Dependencia y luego del concepto de Sistema Mundial. Ahora, de paso por Buenos Aires invitado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, del que fue uno de los fundadores, le toca explicar las razones para que el gobierno de Dilma Rousseff esté en sus últimos estertores y la región sufra un retorno al neoliberalismo que parecía ya alejado de la región.

«Yo veo a la situación en Latinoamérica como parte de una ofensiva más general a nivel mundial», dice desde las oficinas de CLACSO, donde el elemento determinante es una pérdida de control económico y político por parte del centro hegemónico del sistema mundial, que es Estados Unidos.

–¿Cómo se manifiesta esta ofensiva?

–Hay una postura muy desesperada de recuperación de poder y si bien no tuvo el resultado que pretendían, tuvo efectos locales bastante destructivos. Es el caso de Oriente Medio, donde ha quedado una crisis profunda y Rusia, que integró un proyecto de colaboración, termina volviendo a su condición de gran enemiga de Europa.

–¿Este nuevo enfrentamiento comienza en Siria?

–Ven a Rusia como una amenaza sobre todo por su alianza con China, que la pone otra vez dentro de un esquema de disputa mundial. Por ahora sólo han conseguido crear unas condiciones realmente difíciles en el antiguo mundo soviético pero EE UU no tiene control de la situación.

–¿El ataque contra el gobierno de Dilma se explicaría entonces por el acercamiento a los países del BRICS?

–Todo lo que no está bajo control de EE UU pasa a ser una amenaza y los BRICS son una amenaza estratégica para EE UU. Y en cierto sentido tiene razón, porque ocupa un espacio que antes ocupaban ellos. En el caso latinoamericano su preocupación pasa por el petróleo y básicamente Venezuela, que tiene las reservas más grandes del mundo y Brasil, tras el descubrimiento del Presal, que tiene comprometido parte de las rentas a salud, educación, ciencia y tecnología.

–Al gobierno de Dilma lo frenaron, lo boicotearon, llenaron el Congreso de impresentables…

–No es difícil eso (risas).

–La pregunta es por qué el PT no pudo hacer nada contra eso.

–El PT jugó siempre una carta de negociación y una de las consecuencias de esta política era bajar la intensidad de la movilización social y política.

–¿Ese fue su gran error?

–Yo siempre que pude hablar con Lula de estas cosas le dije que había que tener una unidad de izquierda aunque se negociara con quien fuera, pero había que tener una base bien fuerte para la negociación. Si te restringes a ti mismo, el resultado es que empiezas a depender de la negociación cada vez más. Lula tenía una capacidad muy alta de negociación y había una expectativa de que el PT y el PSDB gobernasen en alternancia. Este era el planteo de Fernando Henrique Cardozo luego de que rompió con la Teoría de la Dependencia. Pero hubo muchas concesiones innecesarias y muy negativas. Porque un país no puede darse el lujo de patrocinar la creación y el fortalecimiento de una minoría financiera que vive de la improductividad y de la especulación.

–Pero el PT nunca atacó a esos grupos financieros.

–Al contrario, el presidente del Banco Central de Lula, Henrique Meirelles, ahora es ministro de Economía (de Michel Temer) y venía de la época de Fernando Henrique. Es una figura de la banca internacional. Eso ayudó a consolidar la relación de Lula con el sistema financiero, pero el resultado es catastrófico.

–¿Qué pasó después? ¿Dilma no tiene la misma capacidad de negociación?

–Hay un par de cuestiones, primero la baja en el precio del petróleo por el aumento en la producción en EE UU a través del fracking, que tuvo un impacto grande, pero por un período localizado. Se formó en torno de Dilma un grupo muy crítico a que el PT intentara enfrentar esas situaciones negativas y dijeron que había que hacer un ajuste. Todo esto en un cuadro en que decían que estábamos viviendo una crisis muy peligrosa y una inflación en expansión, que no existía –era del 4 y poco por ciento– pero pasó a existir con la suba de la tasa de interés.

–Eso fue en enero del 14 cuando asumió su segundo mandato.

–Ya en 2013 ella empezó a aceptar la idea, forzada por el Banco Central, de subir de la tasa. Estaba abriendo el camino de la contención del crecimiento y no de la paralización de la inflación. Por el contrario, una cosa que yo discuto hace años con distintas corrientes del pensamiento económico burgués, es esa historia de que la inflación es el resultado de un exceso económico que sólo puede ser contenido a través de un aumento de tasas de interés.

–Una receta clásica monetarista.

–El resultado dramático es que aumenta la inflación. ¿Qué conclusión sacas? Que está mal la teoría y la aplicación, pero no, ellos dicen que subió muy poco la tasa de interés. Se hizo un clima para todo eso y ya estábamos con un 14% de interés, y un crecimiento cada vez menor.

–¿Cómo va a ser este futuro, Dilma vuelve o no?

–La sensación es que no había condiciones para volver porque la campaña ha sido tan fuerte, pero el gobierno de transición ha hecho muchas cosas detestables y además paradójicas, porque un líder sindical que apoya un gobierno tan anti–sindicalista y anti–trabajadores tiene un costo no sólo electoral sino dentro de su propia clase. Los líderes sindicales, incluso los que estuvieron con la derecha y el impeachment, están retrocediendo para no aparecer en favor de un aumento en la edad jubilatoria y cosas así. Es muy violento que se proponga aumentar las horas semanales trabajadas y se afecte el propio sueldo mínimo, que Lula había aumentado casi el 200 por ciento. Eso tiene una dimensión muy grande en la vida de la gente. Si tú empiezas a creer que puedes proponer esto en un régimen de excepción, imagínate lo que podrías hacer si te confirmas en el poder. Esto está creando una situación difícil que aún no tuvo una fórmula de apoyo a Dilma pero me dicen en el PT que hay posibilidad de volver, es muy pequeña la diferencia, son seis votos de senadores. Claro, cada senador es un mundo y Dilma no es sencilla. Ella difícilmente negociará en términos de compra–venta de votos, viene del movimiento revolucionario, tiene aún una cierta fidelidad a eso, aunque al mismo tiempo sabe que es necesario hacer estas cosas…

–Pero no le gusta.

–No le gusta, esa es la cuestión.

–Da la impresión de que Brasil renuncia a un destino histórico de liderazgo que Itamaraty veía cumplido tras el ingreso en los BRICS.

–Son 200 años de lucha por la independencia de América Latina. Los pro-hispánicos y pro-portugueses han luchado años por mantenerse en el poder cuando ya España y Portugal eran sólo un instrumento de Inglaterra. Estos tipos aún creen que su supervivencia como clase dominante depende de esa alianza histórica. Y ellos creen que EE UU está arriba de todo y no ven mucho cómo manejarse con la potencialidad que, por ejemplo, trae China como demandante mundial. Y eso es grave porque los chinos negocian en forma colectiva, en grandes proyectos y, por lo tanto, de estado a estado. Los empresarios cuentan pero como auxiliares de un planeamiento estatal. Nuestra burguesía no cree en eso. Esta gente es como la anti-independencia de América Latina.

–¿Cómo ve el futuro de la región? Porque el triunfo de Mauricio Macri seguramente aceleró el golpe en Brasil y la avanzada contra Venezuela.

–Parece que hay una fase muy favorable para ellos. Pero cuando surja una resistencia efectiva dudo mucho de su capacidad para controlar la situación. Porque todo eso está arriba de un mundo creado por los medios de comunicación, por una negación de realidades, por la creación de situaciones psicológicas con gente muy especializada y que sabe muy bien transmitirlo a las masas. Realmente la idea de manejar el mundo como si el libre mercado fuera la fuente del crecimiento económico, del desarrollo, es una cosa absurda. No puede mostrar ningún sector económico que no sea dirigido por la inversión estatal y ningún proceso de enriquecimiento que no pase por la transferencia de recursos del Estado. Lo que nos lleva a una falsa cuestión que la izquierda también debe aprender, de que hay que cortar gastos para transferir hacia esa minoría que está básicamente en el sector financiero. En Brasil pagamos un 40% más del gasto público para una deuda creada explícitamente por razones macroeconómicas.

–Este escenario implica que en algún momento puede haber grandes levantamientos. ¿Eso no podría implicar situaciones como las de Medio Oriente?

–En último caso sí, pero no creo que Estados Unidos lo quiera porque el costo es muy elevado en un momento en que ellos están sacando tropas para hacer una cosa que suena increíble, y lo dicen claramente: cercar a China. En Medio Oriente los resultados fueron desastrosos. Puede ser que la estrategia fuera la del caos creativo. Si es así, ya lo consiguieron.

Fuente: http://www.tiempoar.com.ar/articulo/view/58478/

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Libro: Una visión sobre «Trabajo social y lucha de clases»

América del Sur/Argentina/05 de Agosto de 2016/Autora de la Reseña: Nancy Mendez/Fuente: La Izquierda Diario

Libro: Una visión sobre «Trabajo Social y lucha de clases»

Autora: Andrea Oliva

Este libro, publicado en el año 2007, constituye un aporte indispensable a la hora de abordar el trabajo social desde una perspectiva crítica de la profesión, para analizar como surgieron las instituciones de servicio social, la autora nos plantea que es sumamente fundamental ver los hechos en el plano de la lucha de clases, de este modo “el Estado” tomó en sus manos las necesidades sociales como respuesta a la lucha de los trabajadores, y esto es lo controversial para pensar nuestra intervención, desmitificando de esta manera que el Trabajo Social sea la simple evolución de distintos tipos de ayuda social; es decir que no surgió el trabajo social por pedidos de limosna o caridad que de manera individual se solicitaron, sino que fue la respuesta de un estado que debió dar respuesta a las demandas colectivas de las organizaciones de trabajadores en un momento histórico determinado.

¿Caso individual o demanda colectiva?

Quienes hemos estudiado Trabajo social sabemos que algunos asocian no de manera inocente el surgimiento de nuestra carrera al abordaje del “caso individual” asociando de esta manera el abordaje individual al surgimiento de nuestra intervención profesional , intervención que fue “evolucionando” con el tiempo, llegando de esta manera a los distintos tipos de intervención estatal como la conocemos hoy; Oliva revierte este pensamiento con su investigación, mostrando que si se han creado instituciones destinadas a intervenir en demandas de la población , estas demandas fueron colectivas , producto de la organización de los trabajadores que lucharon por la conquista de sus derechos , para lo cual se organizó toda una infraestructura urbana para intervenir en lo que se denomina la cuestión social ( las problemáticas que surgen de la contradicción capital-trabajo) es decir que el discurso indigenista en nuestro país se relacionó de manera directa con la consecuencias de la cuestión social del periodo y ante esto la necesidad de los sectores gobernantes por mantener el orden y el control social frente al contexto de crisis política que atravesaba nuestro país.

En el libro la autora realiza un análisis del movimiento del capital a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en nuestro país con las inmigraciones masivas que fueron fundamental para el desarrollo del capitalismo y en ese movimiento que llevó a la concentración de la fuerza de trabajo , se presentaron nuevas demandas que constituyeron una ruptura en las formas de organización existente hasta ese momento.

Otro factor a considerar que toma en su libro y que se desprende del anterior fue el proceso de urbanización: ya que el crecimiento poblacional no estuvo correspondido por una planificación urbana que cubra la alimentación, vivienda, salud, educación, de los trabajadores y sectores populares ,por tal motivo se constituyeron en una serie de problemáticas para la clase obrera, la cual respondió con distintos tipos de organización, en colectividades, asociaciones de socorros mutuos, sindicatos y partidos políticos, donde no solo su organización estaba destinada a sus derechos elementales como la alimentación, vivienda, educación , etc ; sino que también reclamaron por sus conquistas sindicales, aumentos de salario, eliminación del trabajo infantil , jornada laboral de 8 horas, por los derechos de las mujeres trabajadoras quienes ya se habían incorporado al mercado de trabajo en la industria , talleres, como empleadas domésticas; luchas obreras que han tenido a fines del siglo XIX y principios del siglo XX en nuestro país la influencia de la asociación Internacional de Trabajadores surgida en Inglaterra en 1864 conocida como la I Internacional y en 1889 la II internacional , organización internacional de los trabajadores para enfrentar a los capitalistas y luchar por una sociedad libre de explotación y opresión.

La profesión de Trabajador social no puede comprenderse sin las luchas de los pueblos, sin la organización de los trabajadores por mejorar las condiciones de vida. Es la demanda colectiva la que plantea la necesidad de dar respuestas colectivas, es decir la creación de los servicios sociales con el financiamiento público. (Oliva, A. Trabajo Social y Lucha de clases. Ed. Imago Mundi, Buenos Aires, 2007)

Este libro nos permite problematizar sobre la profesión en su historia, reflexionando sobre los orígenes del movimiento obrero y la creación de las primeras organizaciones de tipo sindical a fines del siglo XIX, comprendiéndola en la dinámica misma del capitalismo como sistema económico, político y social para reconocer nuestros intereses como trabajadores, reconociéndonos en los intereses de la clase trabajadora.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Una-vision-sobre-Trabajo-Social-y-lucha-de-clases-de-Andrea-Oliva

 

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Argentina, con el desempleo joven más alto de la región

América del Sur/Argentina/05 de Agosto de 2016/Autor: Alfredo Dillon/Fuente: Clarin

Están en edad de levantar vuelo y desplegar su potencial, pero no encuentran las oportunidades: en el país no consigue trabajo casi uno de cada 5 jóvenes (19,4%). Los datos surgen del último Informe sobre Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Argentina tiene la tasa de desempleo juvenil más alta de América Latina, seguida de Uruguay (19,2) y Colombia (19,1), y por encima del promedio regional (13,7). Según los expertos, las dificultades de los jóvenes para insertarse en el mercado se explican, en parte, por los desajustes entre el sistema educativo y las necesidades del mundo laboral, pero también son consecuencia de la “baja demanda” del mercado.

La medición del PNUD, basada en datos de la Organización Internacional del Trabajo, abarca a los jóvenes de entre 15 y 24 años que han buscado trabajo remunerado y no lo consiguieron. Mientras que la tasa argentina es elevada con respecto al resto de América Latina, la cifra es similar al promedio de desempleo juvenil en Europa, de 19,5%. Otro dato preocupante es que en Argentina los jóvenes (de 15 a 29) triplican la tasa de desempleo de los adultos (de 30 a 64): un estudio de CIPPEC indica que esa brecha se amplió en los últimos 10 años. Además, se ven más afectados por la precariedad laboral, y son los más vulnerables a perder el empleo en contextos de crisis.

El índice de desempleo juvenil del PNUD incluye a los chicos de 15 años, aunque el trabajo a esa edad está prohibido en Argentina (la edad mínima es 16). “La franja más crítica es la de 19 a 24, porque antes de los 18 no es deseable que los jóvenes se incorporen al mercado laboral”, plantea Ana Miranda, investigadora de Flacso y Conicet. Estudios locales señalan que, para los chicos de clase media, el problema tiende a resolverse entre los 25 y 30 años, cuando consiguen por fin un empleo estable. Los jóvenes de sectores populares, en cambio, ingresan más temprano al mercado (incluso antes de los 18), pero en condiciones de precariedad.

¿Hasta qué punto las falencias del sistema educativo explican las dificultades para conseguir trabajo? Gala Díaz Langou, directora de Protección Social de CIPPEC, afirma: “Las evaluaciones como PISA muestran que la secundaria no está generando las habilidades mínimas que los adolescentes necesitarán en el trabajo, como el cálculo o la comprensión lectora”. La especialista subraya que “la responsabilidad es del sistema y no de los chicos”, pero que “en Argentina el sistema educativo está cerrado a esa discusión”: algunos sectores interpretan que la educación no debe formar para el trabajo porque eso significaría una “mercantilización” del sistema educativo.

Desde un punto de vista distinto, Miranda sostiene: “El desempleo juvenil no es solo un problema de inadecuación de la secundaria. El mercado laboral cambia tan rápido que es difícil pensar una relación directa entre sistema educativo y mercado de trabajo. Además, los trabajos que antes se conseguían solo con el título secundario (cajero, secretaria, administrativo, etcétera) hoy tienden a desaparecer, reemplazados por tecnología”.

Agustín Salvia, director del Observatorio de la Deuda Social de la UCA, advierte: “En Argentina tenemos dos problemas: hay un desajuste entre la secundaria y el mundo laboral. Pero otro problema es la demanda insuficiente: la economía no genera las condiciones para que esta población se inserte”.

“Hay un desempleo oculto, al menos por dos fenómenos: el desaliento y el subempleo inestable. El primero incluye a los jóvenes que ya no buscan trabajo, desanimados luego de una larga búsqueda sin resultados. En el segundo caso, hay jóvenes que figuran como ‘ocupados’ en las encuestas pero en realidad tienen empleos de muy baja calidad”, explica Salvia.

Según Salvia, las dificultades de inserción laboral y la falta de oportunidades son un factor clave para explicar el aumento de los ninis (jóvenes que no estudian ni trabajan, ni buscan trabajo) en los últimos 20 años. Además, el alto desempleo multiplica las probabilidades de que los jóvenes caigan en la pobreza. Según las cifras del ODSA, la tasa de pobreza general es 32,7%, pero los jóvenes (de 18 a 25 años) se ven más afectados: casi 4 de cada 10 (38,5%) son pobres.

Esmeralda Suárez (18), Micaela Arenas (20), Dalma Cabral (20) y Matías Juárez (18) pueden considerarse privilegiados: en un contexto de alto desempleo juvenil, ellos tienen un trabajo en blanco. Lo consiguieron gracias al programa Empujar (Empresas Unidas por Jóvenes Argentinos), de Fundación Pléroma, que brinda capacitación para la inserción laboral a chicos de 17 a 20 años que provienen de contextos vulnerables y se encuentran cursando el último año de la secundaria en escuelas públicas.

Esmeralda terminó el colegio el año pasado; ahora cursa el CBC de Psicología y trabaja en el área de cobranzas de Tarjeta Plata: todos los días sale de su casa a las 5.30 de la mañana y vuelve a las 22. “Soy la primera de mi familia en terminar la secundaria y tener un trabajo en blanco”, cuenta, y asegura que sueña con poder aportar para seguir ampliando la casa familiar.

Más de 220 jóvenes ya pasaron por las capacitaciones de Empujar, que incluyen formación en competencias para el trabajo y conocimientos técnicos, además de prácticas laborales y mentorías. El 75% de los egresados está trabajando o estudiando una carrera.

Micaela estudia Relaciones Públicas y trabaja en atención al cliente en una blanquería. “Gracias a Empujar me enteré de la búsqueda laboral y me postulé. Trabajo desde los 14: fui moza, vendedora en locales. Si no fuera por el programa, hoy no tendría un trabajo digno. Las charlas con mentores me ayudaron a darme cuenta de lo que me gusta”.

Dalma trabaja en Dermotherap, empresa de equipos médicos: a los 3 meses de entrar, su jefa quedó embarazada y ella ascendió; ahora tiene 6 personas a cargo. “Trabajar te permite crecer y asumir nuevos desafíos”, asegura.

Para Matías, las capacitaciones de Empujar fueron fundamentales para “ganar confianza” en sí mismo. Trabaja como recepcionista y administrativo en Tesma, una empresa de tecnología agropecuaria. El año que viene proyecta empezar a estudiar Astronomía o “algo relacionado con las neurociencias”.

Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/Argentina-desempleo-joven-alto-region_0_1625237666.html

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BM: El ingreso de mujeres al mercado laboral se estanca durante el “boom” en Latinoamérica

Argentina/05 de agosto de 2016/www.bancomundial.org

En los 90, creció en cerca de 10%. En la primera década de los 2000 solo avanzó 3 puntos porcentuales.
Una escena que se repetía en comerciales y programas de televisión de los 60 era emblemática: la esposa que entrega el maletín y el abrigo a su esposo cada mañana al partir al trabajo. Después de darle un beso, ella –sonriendo- se queda en casa cuidando del hogar y los niños.

Eso era la sencilla representación de una realidad en la que los roles tradicionales estaban bien establecidos: los hombres a trabajar y las mujeres a dedicarse a las tareas domésticas y a criar a los hijos.

Hoy esa realidad no puede ser más diferente. Cada día, millones de mujeres salen a trabajar en lo que es considerada una de las transformaciones sociales y económicas más emblemáticas en el mundo en el último medio siglo.

Y en Latinoamérica, en especial, ha tenido un impacto significativo en la composición y manutención de los hogares: mientras en la década de los 60, dos de cada 10 mujeres trabajaban o buscaban trabajo activamente, esa cifra en la actualidad se ha triplicado.

Hoy en día –a diferencia de comienzos de los 90- las mujeres permanecen dos años más en el sistema educativo, tienen un 3% más de probabilidad de no formar pareja y su tasa de fecundidad es un 60% menor, lo que ha alentado y a la vez retroalimentado su participación en el mundo laboral fuera del hogar.

Pero lo más curioso es que en la década de los 90, la tasa de participación laboral femenina pasó del 53% al 62%, mientras que en los primeros 10 años del 2000, cuando Latinoamérica vivió uno de los auges económicos más importantes de su historia, la presencia de mujeres en el mercado de trabajo solo aumentó tres puntos porcentuales.

En tanto, la participación laboral de los hombres prácticamente no se ha movido del 95% a lo largo de todos estos años.

La fuerte desaceleración en la entrada de la mujer al mercado de trabajo no se ha replicado en otras regiones del mundo. Al contrario, en algunas la participación femenina en el mercado laboral sigue creciendo: en Europa es del 79% y en algunos países nórdicos llega casi al 100%.

Por lo que la interrogante que surge es ¿ha llegado la participación laboral femenina a su techo en América Latina?

Es una de las preguntas que se hacen Leonardo Gasparini y Mariana Marchionni en el libro “¿Brechas que se cierran? Aumento y desaceleración de la participación laboral femenina en América Latina” presentado en el Banco Mundial.

Este trabajo, realizado en el CEDLAS de la Universidad Nacional de La Plata de Argentina, con el apoyo del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo(IDRC) de Canadá, trata de dar una explicación a por qué en el momento en que la región registró uno de los mayores avances sociales de su historia gracias al llamado “boom de los commodities, la brecha laboral entre hombres y mujeres prácticamente se estancó.

Según la investigación, la desaceleración se dio en todos los grupos sociales, pero fue mucho más marcado entre las mujeres más vulnerables, es decir aquellas con menos educación, que viven en áreas rurales, con hijos y parejas con bajos ingresos.

“Una posibilidad es que la tasa de actividad laboral femenina se esté acercando a su techo en América Latina, o a lo que sería una tasa ´natural´ de participación”, afirmó Gasparini en la presentación del libro. Sin embargo, señaló que ese escenario en el que la participación se estancaría de forma permanente, no es muy verosímil.

Otra explicación apunta a que sea algo “transitorio”. Según la investigación, llevada a cabo en 15 países de América Latina entre 1992 y 2012, la bonanza económica a comienzos de los 2000 permitió mayores ingresos y beneficios en programas de protección social que pueden explicar el rezago en la salida de las mujeres a buscar empleo. Si el cónyuge tenía un empleo con buenos ingresos, se reducía la presión sobre la mujer para buscar trabajo.

Aunque quizás transitorio, este efecto podría tener consecuencias permanentes preocupantes: las mujeres que hoy deciden mantenerse fuera del mercado de trabajo pueden ser menos propensas o tener menos chances de trabajar en el futuro, incluso en un escenario global con mejores perspectivas laborales. Es posible que estar fuera del mercado de trabajo durante algún tiempo implique pérdidas de productividad y refuerce los roles de género tradicionales en el hogar, lo cual puede reducir las perspectivas de participación de las mujeres en el largo plazo.

¿Qué podría ayudar a las mujeres a salir más activamente a buscar trabajo fuera del hogar?

Hay varias políticas, sostienen los autores, que pueden servir de aliciente:

La expansión de la oferta de jardines de infancia y escuelas a tiempo completo, así como del cuidado de personas mayores
El rediseño del sistema de licencias que permita el incremento del periodo para los padres por cuidado de niños, similar a las de las mujeres
El apoyo para una mejor planificación familiar
El desarrollo de campañas para sensibilizar sobre la corresponsabilidad en el hogar y en la toma de decisiones
El reconocimiento de los derechos de las mujeres, entre ellos los relacionados con uniones informales, obligaciones parentales, divorcio y propiedad conjunta
La revisión del diseño de programas sociales que identifican a las mujeres como titulares de las transferencias y responsables del cumplimiento de las condicionalidades sobre los niños del hogar.

Tomado de: http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2016/05/04/el-ingreso-de-mujeres-al-mercado-laboral-se-estanca-durante-el-boom-en-latinoamerica

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Argentina: Convocan a postular docentes para el «Camino de la Educación»

Argentina/05 de agosto de 2016/www.ellitoral.com/Por:Redacción de El Litoral

Cada escuela podrá sugerir un referente que se destaque por su trayectoria y su labor desde el punto de vista de la educación y que pertenezca a la región educativa donde está emplazado el establecimiento que eleva la propuesta.

El Ministerio de Educación convoca nuevamente a las escuelas de la provincia a proponer referentes de la educación santafesina -actuales o históricos-, para rendirles homenaje en septiembre, con motivo de la celebración del Día del Maestro, y continuar con el trazado del “Camino de la educación santafesina”. La inscripción se realizará hasta el 5 de agosto.

Esta iniciativa del gobierno provincial dio comienzos en 2013 y busca reconocer a aquellos maestros que a través de la historia han realizado un valioso aporte en la construcción de la educación de Santa Fe, o lo siguen haciendo en el caso de los referentes que aún están en actividad.

“El objetivo es visibilizar el proceso de construcción que ha tenido y tiene la educación en la provincia a través de sus referentes. Tenemos docentes con trayectorias tan ricas como las hermanas Cossettini, César Oxley, Rosita Ziperovich, por nombrar sólo a algunos. Queremos darle impulso y fuerza a expresiones educativas que trabajan con compromiso e innovación”, destacó Susana Buzzo, directora provincial de Bienestar Docente.

Cada escuela podrá sugerir un referente que se destaque por su trayectoria y su labor desde el punto de vista de la educación y que pertenezca a la región educativa donde está emplazado el establecimiento que eleva la propuesta. El referente puede ser una persona, actualmente activa en el sistema educativo provincial o que se haya desempeñado, en el pasado, en el campo de la docencia y la educación.

Podrán participar personal de las escuelas (directivos y docentes), padres y la comunidad educativa que podrán acercarse también a la institución para poder brindar su recomendación. A cada referente propuesto debe poder asociarse una escuela, ya sea porque haya estudiado o trabajado en ella o porque sus acciones hayan tenido un impacto directo en esa comunidad educativa.

El referente puede pertenecer a cualquier nivel y modalidad educativa, de gestión oficial y privada. Cada escuela deberá completar y enviar el formulario de postulación.

“Luego, esos maestros referenciados, con sus currículums, son recibidos en Internet y un jurado conformado por docentes destacados del centro-norte provincial, eligirá uno por región educativa, es decir, nueve en total. Igual, todos los postulados serán reconocidos en una ceremonia”, indicó Buzzo, quien señaló que cada año tienen alrededor de 100 docentes nominados.

Tomado de: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/134109-convocan-a-postular-docentes-para-el-camino-de-la-educacion-pueden-ser-actuales-o-historicos

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El juego como contenido de la educación infantil, un enfoque potente en la pedagogía de infancia

 

 Mercedes Mayol Lasalle

OMEP Latinoamérica

En  muchos  países  de  América  Latina  durante   los  años  90,  se  produjo  un  fuerte  proceso  de   hegemonía  de  las  posiciones  tecnocráticas  en   la  educación  infantil,  reforzado  por  las  leyes   educativas  surgidas  en  esos  años.  Se   propusieron  diseños  curriculares  dirigidos  a  la   Educación  Infantil  basados  en  las  ideas   pedagógicas  de  la  educación  básica  o  primaria   y  seleccionando  y  organizando  contenidos   que,  hasta  el  momento,  eran  propios  de  ésta.

En  Argentina,  en  1995,  el  Ministerio  de   Educación  Nacional  formuló  y  divulgó  los   Contenidos  Básicos  Comunes  que  se  plantearon   agrupados  en  capítulos  sobre  Lengua  y   Literatura,  Matemática,  Área  Expresivas   (Educación  Física,  Expresión  Corporal,  Música  y   Plástica)  y  Ciencias  Sociales,  Naturales  y   Tecnología.  Dichas  áreas  tuvieron  “un  poder   regulador  de  la  elaboración  curricular  a  nivel   provincial  y  (…)  marcan  una  tendencia  a  que  las   propuestas  curriculares  para  el  nivel  se   formulen  tomando  como  parámetro  para  la   clasificación  de  los  conocimientos  áreas  que  son  más  propias  de  la  tradición  de  la  escuela   primaria.  (Terigi,  2002:  7).  Este  isomorfismo  de   las  formulaciones  pedagógicas  de  la  educación   infantil  con  los  de  la  escuela  primaria  (Terigi,   2002:  11)  se  extendió  también  a  las  formas  de   funcionamiento  didáctico,  con  una  pérdida   importantisima  de  la  calidad  y  del tiempo  de   juego,  entre  otras  características  identitarias   de  la  enseñanza  en  el  nivel  inicial. A  partir  del  año  1999  la  pedagoga  argentina   Patricia  Sarlé  comienza  una  investigación  cuyo   objetivo  consistía  en  describir,  caracterizar  y   construir  categorías  didácticas  para  analizar   cómo  aparecía  el  juego  en  escuelas  infantiles   estatales  de  la  Ciudad  de  Buenos  Aires  (Sarlé,   1991:  4),  que  más  tarde  se  extendió  también  a   Santiago  de  Chile.  Los  resultados  alcanzados   fueron  muy  reveladores  y  aunque  sería   interesantísimo  plantear  las  esclarecedoras   conceptualizaciones  que  surgieron  a  partir  de   análisis  de  las  observaciones  realizadas,  en   este  artículo  sólo  destacaré  dos  temas:

• la  constatación  de  que  en  las  prácticas   cotidianas  de  la  Escuela  Infantil,  el  juego   no  se  concreta  con  la  intensidad  y   frecuencia  que  corresponde  a  su   centralidad;

• el  reconocimiento  de  que,  en  la  escuela,   el  juego  es   medio  y  es  contenido   curricular. En  cuanto  a  la  primera  afirmación,  los   resultados  obtenidos  por  Sarlé  pusieron  en   evidencia  que,  contrariamente  a  lo  que  los   docentes  creían  y  manifestaban,  el  juego  en  la   educación  infantil  ocupaba  el  20  %  del tiempo   escolar,  y  de  éste  “sólo  el  7%  del tiempo  de   juego  estaba  vinculado  a  propuestas  lúdicas   para  enseñar  contenidos.  El  resto  del tiempo   refiere  a  juegos  espontáneos  en  la  sala  o  en  el   patio.”   (Sarlé,  2010:  24).

Estos  datos  han   ayudado  a  poner  en  crisis  la  creencia  de  que   todavía  en  las  escuelas  infantiles  se  mantenía   la  centralidad  del  juego,  como  eje  y  pilar  de  la   didáctica,  tal  como  lo  indicaban  los  relatos   fundacionales  del  Nivel  Inicial.

A  pesar  de  que   los  profesores  insistan  en  su  importancia  para   el  desarrollo  del  niño,  todavía  hoy,  en  muchas   escuelas  infantiles,  se  priorizan  “los  trabajitos”   y  la  realización  de  innumerables  actividades   cotidianas  (saludos,  registros,  rondas  de  intercambio,  higiene,  momentos  de   alimentación,  traslados  y  momentos  de   organización  del  grupo)  que  son  ejecutadas   acríticamente,  y  muchas  veces  rutinizadas,  lo   que  las  empobrece  como tiempo  instructivo  y   las  convierte  en tiempos  inertes  (Sarlé,  2010:   33).   Al  mismo  tiempo  que  estas  investigaciones   ofrecen  una  mirada  crítica  e  invitan  a  revisar  los   tiempos  asignados,  proponen  una  reflexión   crítica  sobre  la  intencionalidad  con  la  que  se   juega  en  la  escuela.  En  ese  sentido,  Sarlé  ofrece   un  giro  conceptual:  dejar  de  pensar  al  juego  sólo   “como  método,  recurso,  motor  del  desarrollo  y   modo  de  presentar  actividades”  y  considerarlo   como  “parte  constitutiva  de  nuestra  propuesta   de  enseñanza.  Como  un  contenido  a  enseñar  y   como  un  modo  de  enseñar  contenidos”  (Sarlé,   2010:  25).

El  momento  actual  nos  encuentra  en  una   situación  de  revalorización  y  búsqueda  de   nuevos  sentidos  para  el  juego  en  la  educación   infantil.  Como  señala  Violante (2011:  9),  “este   fenómeno  que  se  instala,  preocupa  a  los   formadores  de  docentes  de  educación  inicial   quienes  hacia  los  años  2000  y  siguientes  lo   ponen  de  manifiesto  en  algunos  de  los  ftulos   de  sus  escritos  cuando  plantean  por  ejemplo     “Volver  a  jugar  en  el  jardín”  (Ullúa,  2008),   “Enseñar  en  clave  lúdica”  (Sarlé,  P.  y  otros,   2008),  “  Enseñar  el  juego  y  jugar  la   enseñanza”(Sarlé,  P.  2006)  hasta  la  afirmación   de  uno  de  los  textos  actuales  que  con  énfasis   plantea  “Lo  importante  es  jugar”  (Sarlé,  P.  y   otros,  2010) . Según  Rodríguez  Sáenz  (2010),  las   investigaciones  de  Patricia  Sarlé  ampliaron,  y   desarrollaron  en  profundidad  el  planteo  del   juego  en  el  contexto  escolar  y  son  fértiles  y   orientadoras  para  quienes  nos  ocupamos  de   que  el  juego  tenga  un  lugar  privilegiado  en  los   planteos  y  propuestas  de  la  Pedagogía  y  la   Didáctica  de  la  Educación  Infantil.  Considerar   al  juego  como  contenido  supone  asumir  su   vinculación  con  la  enseñanza  y  que  es  el   docente  quien  decidirá  lo  que  ofrecerá  a  los   niños  como  experiencias  de  aprendizaje  y  de   qué  modo  se  aproximarán  a  los  contenidos  a   enseñar.  Desde  el  punto  de  vista  de  la  relación   entre  el  juego  y  el  contenido  disciplinar,  resulta  necesario  pensar  en  secuencias   lúdicas,  con  continuidades  y  repeticiones   sucesivas  del  mismo  formato  de  juego,   definiendo  qué  estrategias  didácticas   desplegarán  para  enseñarlo.  Así,  el  juego  será   “un  saber  valioso  en  sí  mismo  y  como  un   territorio  en  el  cual  otros  aprendizajes  se   producen”  (Rodríguez  Sáenz,  2010:  83).

En   cuanto  al  vínculo  entre  el  juego  y  la  cultura,  la   escuela  infantil  es  un  espacio  o  contexto  social   particular  en  la  vida  del  niño,  y  por  ello  ésta   “(…)  debe  asumir  la  responsabilidad  de  enseñar   el  juego  como  expresión  genuina  del  hombre  y   manifestación  de  lo  cultural”  (Rodríguez  Sáenz,   2010:  88).  Así,  el  camino  de  transformación  de   las  prácticas  educativas  que  implican  estas   ideas  está  orientado  a  profundizar,  por  un  lado,   la  enseñanza  de  los  juegos  tradicionales  y  por   otro,  a  enseñar  a  jugar  y  enseñar  a  ser  jugador,   es  decir  que  en  la  escuela  infantil:

• se  enseñen  juegos,  a  jugarlos  y  a   apropiarse  de  los  modos  sociales  para   manejarse  en  situaciones  lúdicas  y,  al   mismo tiempo,

• se  enseñe  a  ser  jugador,  dado  que  para  ser   un  sujeto  social  miembro  de  una  cultura   particular,  hay  que    comprometerse  a   formar  parte  del  juego  e  intentar  ser   “buenos  jugadores”  (Rodríguez  Sáenz,   2010:  88).

En  coherencia  con  lo  expuesto,  como  ya  lo   mencioné  con  anterioridad,  en  el  año  2004  los   Núcleos  de  Aprendizajes  Prioritarios  para  el  Nivel   Inicial  (NAP)  elaborados  por  representantes   políticos,  técnicos,  supervisores  y  docentes  de  las   provincias  argentinas  y  de  la  Ciudad  de  Buenos   Aires  acordaron  reconocer  que  el  juego: -­‐ en  el  Nivel  Inicial  es  orientador  de  la   acción  educativa; -­‐ es  variado  y  está  condicionado  por  la   pertenencia  social,  experiencias  y   condiciones  de  vida  cada  niño; -­‐ es  un  producto  de  la  cultura  y,  por  lo   tanto  se  aprende; -­‐ tiene  el  valor  intrínseco  para  el   desarrollo  de  las  posibilidades   representativas,  de  la  imaginación,  de  la   comunicación  y  de  la  comprensión  de  la   realidad;  -­‐ adquiere  distintos  formatos:  juego   simbólico  o  dramático,  juegos   tradicionales,  juegos  de  construcción,   juegos  matemáticos  y  otros,  y  se   desarrollan  distintos  espacios; -­‐ en  la  escuela  es  un  campo  de   profundos  debates  que  oscilan  en   posturas  polarizadas  respecto  de  su   importancia  y  función; -­‐ necesita  de tiempo  para  que  sea   verdadero  juego;   -­‐ requiere  definir  estrategias  pedagógicas   que  consideren  las  diferentes   modalidades  de  juego  y  enseñanza,   alentando  el  derecho  a  jugar  de  los   niños  a  la  par  que  su  interés  por   aprender; -­‐ necesita  ser  enriquecido  y  que  todos   los  campos  de  conocimiento  aporten   saberes  al  niño  que  le  permitan  una   mayor  comprensión  y  organización  de   la  realidad;  y -­‐ habilita  al  niño  a  ampliar  sus  márgenes   de  autonomía,  cooperación,  solidaridad   y  conocimientos  sobre  sí  mismo,  sobre   los  otros  y  sobre  el  mundo.  (NAP,  2004:   13).

Entonces,  desde  este  mirada  crítica  y   transformadora  sobre  el  juego,  los  pedagogos   argentinos  venimos  percibiendo  que  es   importante   desnaturalizar  el  juego  en  la   escuela  infantil,  y  elaborar   “situaciones   complejas  de  enseñanza  en  las  que  jugar  sea   posible  para  el  niño  en  la  escuela    y  buscar   desde  allí  nuevas  categorías  que  interpreten  la   intervención  del  maestro  y  la  enseñanza  de  los   contenidos.”  (Sarlé,  2001:  215).

Fuente: Revista RELAdEI.  Revista  Latinoamericana  de  Educación  Infantil,  vol.2  (3),   pp.  99-­‐110. En: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf

Fuente imagen: http://permisoparasernino.pe/file/foto%20espacios%20preparados.jpg

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Libro: Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform

Título: Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform

Autor: Andreas Schleicher

Idioma: Ingles

Categoría(s): Publicaciones OCDE

Tema(s) & Sub-Tema(s): Preparación Inicial

• Inducción/Soporte

Desarrollo Profesional (DP)

• Educación continua

Temas Especiales

• Integración de TIC

País: Argentina, Antigua y Barbuda, Bahamas, Belice, Bolivia, Brasil, Barbados, Canadá, Chile, Colombia, Costa Rica, Dominica, República Dominicana, Ecuador, Granada, Guatemala, Guyana, Honduras, Haití, Jamaica, Saint Kitts y Nevis, Santa Lucía, México, Nicaragua, Panamá, Perú, Paraguay, El Salvador, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguay, Estados Unidos, San Vicente y las Granadinas, Venezuela

Resumen:

Los maestros de hoy necesitan reparar a los estudiantes para el trabajo de mañana, para utilizar las tecnologías que aún no se han inventado, y para resolver los problemas sociales que no hayan surgido antes. Los maestros tienen que hacer algo más que transmitir contenidos educativos: tienen que cultivar la capacidad de los estudiantes a ser creativos, pensar críticamente, resolver problemas y tomar decisiones; tienen que ayudar a los estudiantes a trabajar mejor juntos, mediante el desarrollo de su capacidad para comunicarse y colaborar; desarrollar la capacidad de los estudiantes para reconocer y explotar el potencial de las nuevas tecnologías; cultivar las cualidades de carácter que ayudan a la gente a vivir y trabajar juntos. Muchos, si no la mayoría, de los atributos y habilidades de los maestros exitosos se hacen evidentes cuando comienzan a trabajar en el aula. Podemos medir las habilidades formales que son necesarias pero no suficientes y deben complementarse con las cualidades intangibles que son difíciles de cuantificar, incluyendo la motivación y la autoeficacia. Y estas cualidades son a menudo mejoradas por los maestros quienes pueden lograr un mejor rendimiento y eficacia en los estudiantes a través de actividades de desarrollo profesional.

Today’s teachers need to prepare students for jobs that have not yet been created, to use technologies that have not yet been invented, and to solve social problems that haven’t arisen before. Teachers have to do more than transmit educational content: they have to cultivate students’ ability to be creative, think critically, solve problems and make decisions; they have to help students work better together, by developing their ability to communicate and collaborate; they have to build students’ capacity to recognise and exploit the potential of new technologies; and they have to nurture the character qualities that help people to live and work together. Many, if not most, of the key attributes and skills of successful teachers will only become evident once teachers begin working in the classroom. Formal, measurable skills are necessary but not sufficient; they must be complemented by the intangible qualities that are difficult to quantify, including motivation and self-efficacy. And these qualities are often enhanced as teachers improve their performance and effectiveness through professional development activities – and as education systems recognise teachers’ professionalism.
Sitio Web de referencia http://www.oecd.org/publications/teaching-excellence-through-professional-learning-and-policy-reform-9789264252059-en.htm
Editorial: OECD
Año de Publicación: 2016
Fecha de registro: 7/21/2016

¿Qué transformación persigue esta iniciativa?

¿Qué política / práctica se ha puesto en marcha para lograr este cambio?

¿Qué evidencia existe para demostrar que esta intervención está teniendo el resultado deseado?

Organización: Organization of American States

Encuentra y lee el libro en el siguiente link: ISTP_Teaching_Excellence_eBook_20160222.pdf (3499 KB)

Tomado de:
http://www.oecd.org/publications/teaching-excellence-through-professional-learning-and-policy-reform-9789264252059-en.htm
https://www.oas.org/cotep/LibraryDetails.aspx?lang=es&id=651

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