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En Argentina: Dos mil docentes viajan varios kilómetros para ir a dar clases

Maestros que enseñan en zonas petroleras y que no les alcanza para alquilar en el lugar reclaman que se les reconozca el costo del transporte.

NEUQUÉN./Rio Negro/ 28Mayo2016

Unos 2.000 docentes en toda la provincia recorren más de 100 kilómetros para dar clases en parajes y ciudades alejadas de sus lugares de residencia. Los motivos son los altos alquileres y costo de vida que existe en localidades petroleras y, en el caso de la ruralidad, muchos maestros no encuentran en las escuelas condiciones dignas para asentarse o en otros no existen viviendas para ellos.

Los medios de movilidad gratuitos con los que cuentan son insuficientes, por lo que los maestros deben solventar de su propio bolsillo el costo del traslado. El gobierno de la provincia pone a disposición trafic, pero el gremio docente asegura que no están disponibles para todos.

Desde ATEN informaron también que “los cargos hay que cubrirlos de todas maneras”, y por eso los maestros buscan alternativas y hacen malabares para el que sueldo alcance. Aquellos que fueron designados para cargos en localidades como Añelo y Rincón de los Sauces, alquilan en ciudades cercanas y viajan dos veces por día, cinco días a la semana para dar clases. “En Añelo los alquileres, la comida y la vida diaria se mide por el bolsillo del petrolero, pero los sueldos docentes están por debajo de eso”, explicó Marisabel Granda integrante del gremio docente.

En el caso de localidades rurales, el problema es otro. “El estado ha abandonado las escuelas públicas de toda la provincia, sobre todo las de parajes rurales”, dijo Granda. La falta de viviendas para que los docentes residan en el mismo lugar donde dictan clases o la ineficiente infraestructura obliga a los maestros a viajar. “En muchos de estos casos lo que ayuda es que tienen el período lectivo de septiembre mayo, pero después son todas complicaciones”, agregó.

Movilidad

Frente a este panorama desde ATEN realizó una propuesta en reclamo de movilidad. Durante todo el día hubo retención de servicio en el distrito educativo número VI, que incluye todas las escuelas de Añelo y San Patricio del Chañar. Los docentes permanecieron en horario de trabajo en el Consejo Provincial de Educación.

La medida de fuerza se tomó en horas del mediodía del jueves, porque el según los docentes el gobierno no asistió a una reunión que tenían pactada. El reclamo de movilidad tiene más de un año y en las últimas semanas representantes del Ministerio de Educación mantuvieron reuniones con los trabajadores para llegar a una solución.

Fuente:  http://www.rionegro.com.ar/region/dos-mil-docentes-viajan-varios-kilometros-para-ir-a-dar-clases-FD423689

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Europeos estudian wichi a través de WhatsApp

«Se inscribieron en los cursos personas de diferentes partes del mundo, de justicia, salud, educación, derechos humanos y medios de comunicación», contó el docente.

Néstor Fernández es un joven oriundo del Lote 75 Tierras Fiscales, de Embarcación, que cuenta con una vasta experiencia en la enseñanza del idioma wichi.

Néstor Fernández se reunió en la jornada de ayer con varios funcionarios de los ministerios de Educación, Derechos Humanos y de Pueblos Originarios. El encuentro se llevó adelante para analizar y avanzar en la creación de un Instituto de Lenguas Originarias.

A los cursos tradicionales sumó un sistema innovador de enseñanza por WhatsApp. «Encontré en esta vía de comunicación la forma de satisfacer la demanda de gente de diversas provincias, interesadas en estudiar wichi. Así les envío audios, videos, apuntes y generamos un grupo de consulta. La propuesta tuvo una muy buena recepción. Ya hace casi un año que la puse en marcha y día a día se suman alumnos», contó Fernández a El Tribuno.

Néstor contó que recibió una invitación del Ministerio de Asuntos Indígenas de la Nación y de Educación para hablar sobre un proyecto de promoción de lenguas originarias que abarcaría diversas regiones del país.

CONSEJO WICHI IHAMTES

El último fin de semana se desarrolló en Coronel Juan Solá (Morillo) un encuentro del Consejo Wichi Ihamtes, de lengua wichi. Se trata de una entidad que desde hace dos décadas se aboca al estudio y enseñanza del wichi. En esos encuentros se analizan aspectos gramaticales y ortográficos.

Participaron miembros de diferentes comunidades, maestros bilinges y estudiantes. «Estas actividades son fundamentales para la formación pedagógica de quienes enseñan wichi», explicó Néstor.

El joven norteño destacó: «Contamos con el acompañamiento de entidades como Asociana, Tepeyak y la UNSa. En esta oportunidad el encuentro se realizó bajo el nombre N»akhajyek LHapakas, que significa «Fortalezcamos nuestras voces».

Salta tiene una pluralidad lingüística única por la cantidad de lenguas vivas que se hablan. Son en total 8: wichi, quechua, guaraní, chané, tapiete, chorote, chulupí y toba, según la docente en Letras, María Julia Zigarán.

La capacitación estuvo a cargo de Verónica Nercesian y del equipo de educadores wichi de Las Lomitas, en Formosa. «El encuentro fue exitoso y convocante. En esta ocasión se sumó gente de Chaco, Formosa, Santa Victoria, Tartagal, Rivadavia Banda Sur y de todo el departamento San Martín. Miembros, docentes y estudiantes de cada comunidad. Los talleres estuvieron dirigidos a miembros de las once zonas dialectales reconocidas por el Consejo Wichi», dijo Fernández.

LA SITUACIÓN ACTUAL

“La lengua más hablada es wichi, que aún mantiene una gran vitalidad. Luego sigue la guaraní. Hoy ya no quedan comunidades aborígenes monolingües en Salta. Hasta los más ancianos hablan un poco de español”

Sobre la enseñanza de lenguas originarias, Fernández explicó que no existe en Salta ley alguna que posibilite la creación de una carrera o un instituto de nivel superior sobre esta temática, pero que, sin embargo, se encuentra trabajando junto a un legislador norteño en un proyecto en Diputados que contemple esta posibilidad.

El proyecto, según adelantó, lleva el nombre de Promoción y Valorización de las Lenguas Originarias. «La idea es crear un espacio de enseñanza de las lenguas wichi, toba, chorote, aymara y mapuche, entre otras. El proyecto será presentando en los próximos días», dijo Fernández.

CURSOS PRESENCIALES

Mañana dará inicio un curso de wichi en la Casa de Arias Rengel (Florida 20). En este caso la enseñanza es presencial.

«La capacitación durará dos meses. Las clases se brindarán todos los domingos, para facilitar la asistencia de gente que trabaja. Fundamentalmente a los docentes de 9 a 12, ya que dará puntaje», finalizó este destacado joven docente.

Los interesados pueden comunicarse a idiomawichi@gmail.com o al 03878-344201.

Fuente de la noticia: http://www.eltribuno.info/europeos-estudian-wichi-traves-whatsapp-n717578

Fuente de la imagen: http://www.eltribuno.info/adjuntos/170/imagenes/001/257/0001257580.jpg

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Argentina: Poner límites y cumplirlos, la dificultad familiar más común

América del Sur/Argentina/29 Mayo 2016/Fuente:La Voz/Autora: Laura Gonzalez

El 84% de los adolescentes cordobeses en conflicto con la ley penal reconocieron que no aceptan los límites, y para el 86% de sus padres es un problema aplicarlos. Especialistas advierten que se trata de un tema que atraviesa a todas las familias.

La dificultad que muestran los adultos para poner límites y la que presentan los chicos para acatarlos surgieron como grandes emergentes en un trabajo que recopiló el Centro de Estudios y Proyectos Judiciales del Tribunal Superior de Justicia de Córdoba.

El 86 por ciento de las familias entrevistadas – en su mayoría, adultos con hijos en conflicto con la ley penal– reconocieron problemas para poner límites, en un universo de 567 entrevistas realizadas durante 2015.

Los chicos entrevistados se expresaron de igual modo: el 84 por ciento reconoció no aceptar los límites y un 88 por ciento fue etiquetado con “dificultades de expresión”. “Con esto, nos referimos a los chicos que no se sienten con confianza para plantear sus dudas, sus malestares; comparten una familia en lo formal, pero adentro no tienen respuestas y las buscan afuera”, describe Martha Ray, coordinadora del grupo que buscó sistematizar las prácticas realizadas por el Equipo Técnico de las Asesorías de Niñez, Juventud y Violencia Familiar a partir del cambio de la ley, en agosto de 2011.

En 2015, las asesorías recibieron 3.643 casos: el 57 por ciento correspondió a casos de violencia familiar; 32 por ciento, a chicos en conflicto con la ley penal; y 6,6 por ciento, a niños privados de su círculo familiar, entre otros. Pero el trabajo de las entrevistas se focalizó, en el 90 por ciento de los casos, en los chicos en conflicto y en sus familias.

Allí aparecieron otras problemáticas. El 56 por ciento de las familias dijeron enfrentarse a criterios dispares a la hora de criar a los hijos; 28 por ciento, estar ante actitudes abandónicas o expulsivas; 23 por ciento, ante una falta de compromiso con los menores; y 21 por ciento, con paternidades sin reconocimiento legal, entre otras.

Entre los chicos de 14 a 18 años, además de la dificultad para expresarse y acatar límites, 84 por ciento dijo asumir conductas de riesgo; 76 por ciento, haber abandonado la escuela; 70 por ciento, tener padres separados; 67 por ciento, consumir sustancias adictivas; 62 por ciento, haberse fugado o ser expulsado del hogar; y 52 por ciento, atravesar conflictos familiares violentos, entre otros.

“Advertimos una relación más de horizontalidad que de verticalidad respecto de los progenitores, a los que les cuesta marcar la autoridad”, dice la coordinadora Ray. Asegura que ha encontrado las dos cosas: por un lado, padres y madres que no tienen interés por acercarse a sus hijos; y por el otro, otros que muestran la imposibilidad de poner esos límites, pese a que lo intenten. Y si bien no adjudica una relación directa entre falta de límites y comisión de delitos, reconocen que el delito “tiene que ver con no acatar una norma, y eso es un límite social”, agrega.

“Relación entre falta de límites y delito hay, pero no es lo único. Detrás hay un problema social, económico y cultural muy grave; muchas veces los chicos ven que a sus familias les cuesta conseguir un plato de comida”, apunta Ibarra. La psicóloga reconoce que la mayoría de los adultos consultados “tienen cultura de trabajo”, pero saben que por falta de educación han tenido malos empleos.

A todos por igual

Pero la ausencia de límites es una problemática que atraviesa de manera transversal a todas las familias, sin importar condiciones educativas, sociales o económicas.

“El límite es una forma de decirle al hijo ‘estoy presente, te quiero, me preocupo por vos, te estoy cuidando’. El niño que no los tiene, se siente desprotegido”, dice Gloria Álvarez, coordinadora del Taller para Padres que se dicta en la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia (Senaf). Su hipótesis es directa: “Un chico que no ha tenido límites tiene una autoestima débil y por eso deja la escuela, entra en la droga y delinque. Y hace todo eso porque es su forma de llamar la atención”, dice.

Remarca que el comportamiento es la forma que tiene el niño de expresarse. “Los chicos hablan desde el comportamiento, no hablan por la palabra; si en la escuela manifiesta mal comportamiento, hay que prestarle atención”, advierte.

Los especialistas remarcan que los límites tienen que estar siempre, desde la primera infancia, aunque aseguran que nunca es tarde para aplicarlos.

“Los niños pequeños tienen que irse a dormir a determinada hora y saber que hay momentos para cada cosa: comer, dormir, hacer la tarea”, ejemplifica Diana Ibarra, una de las psicólogas del equipo que participó en el trabajo. Ya más grandes, la responsabilidad de ir a la escuela, estudiar y respetar a los padres. “El límite más difícil se tiene con los horarios de las denominadas ‘juntas’, como se les dice a los amigos”, agrega.

Ibarra cree que el abandono escolar –llamativamente masivo en el segundo año del secundario– es el gran síntoma que indica que una familia abandonó la lucha. “Detrás de eso, hay una familia que claudicó, por una razón u otra”, dice.

Para la educadora Eva Rotenberg, limitar no es decir no. “No hay recetas, y para hacerlo hay que formarse, pero no se hace castigando, ni poniendo penitencias, ni sacando la plata. Hay que escucharlos y ayudarlos a que desarrollen potencialidades internas para enfrentar la situación que les toque vivir”, dice. “Muchos padres creen que escuchan a sus hijos, pero cuando participan de los talleres se dan cuenta de que no estaban escuchando”, ejemplifica. Rotenberg critica la compra de cosas materiales en reemplazo del vínculo: “No está mal comprar, está mal si es para tapar una ausencia”. Y relata que lo mejor es hablar. “Los padres no hablan con sus hijos”, cierra.

Talleres para padres

Abiertos. Los talleres para padres y tutores de jóvenes en conflicto con la ley penal son dictados por la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia (Senaf), dependiente del Ministerio de Justicia de la Provincia de Córdoba. Se llevan adelante desde 2010 y son dictados por profesionales de la psicología y la pedagogía, entre otras disciplinas. Están abiertos al público en general, en especial, para padres o familiares de adolescentes y jóvenes.

Gratuitos. Los talleres se dictan los días miércoles y viernes, a las 15.30, en Tránsito Cáceres y Corrientes, frente a la Terminal de Ómnibus. Trabajan en grupos de aproximadamente 25 personas. Se comparten experiencias, y los profesionales ofrecen alternativas de abordaje para situaciones conflictivas, métodos de prevención de las relaciones violentas y consejos para evitar adicciones. Los talleres no tienen costo alguno, pero es necesario inscribirse.

Fuente de la noticia: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/poner-limites-y-cumplirlos-la-dificultad-familiar-mas-comun
Fuente de la imagen:
http://staticd71.lavozdelinterior.com.ar/sites/default/files/styles/landscape_642_366/public/nota_periodistica/Poner-limites-.jpg
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Meritocracia o democracia en la educación

Por Adriana Puiggrós

El filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey tuvo una influencia notable en el progreso de la pedagogía en la Argentina durante el siglo XX. Los buenos educadores aprendieron en sus textos que educación y democracia tienen un vínculo esencial, e incorporaron las expresiones pedagógicas de la democracia.Una de las ideas principales de Dewey es que el niño “aprende a trabajar por amor a la cosa misma, no por una recompensa o por temor al castigo”. Valora la energía, la iniciativa y la originalidad como “cualidades que tienen más valor para el mundo que la más perfecta fidelidad al obedecer órdenes”.

En las escuelas primarias argentinas, hasta hace unas décadas, se calificaban las tareas de los alumnos con “suficiente” o “insuficiente” y lo más frecuente era que el/la maestra llamara a la mamá o el papá cuando el niño presentaba dificultades. Entonces intervenía la “maestra particular” y aquellos cuya escolaridad no era interrumpida por factores socio-económicos, salían adelante. También ahora los docentes acuden a las familias y en algunas escuelas públicas del país hay tutores, psicólogos y psicopedagogos que acompañan a los alumnos y a los maestros en los avatares del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El carácter complejo, arrítmico y cambiante de este último no solamente ha sido objeto de innumerables estudios teóricos sino reflejado de manera instrumental en opciones didácticas y tecnológicas, y forma parte del discurso corriente de los docentes. Asimismo, la mayoría comprende la inminencia de combinar la atención al carácter “común” de la educación (que instaló Sarmiento inspirado en el reformista norteamericano Horace Mann) con las diferencias en los caminos del aprendizaje, nacidas en la historia personal, cultural o social de los alumnos. El valor “igualdad” como meta a alcanzar es un presupuesto de la educación democrática, cuyos orígenes se remontan al siglo XVII, cuando Juan Amós Comenio fundaba la institución educativa moderna, donde proponía enseñar todo a todos, defendiendo el acceso irrestricto a la lectura, la escritura y el cálculo, animándolos, sin “dar ocasión a nadie para estimar a unos y menospreciar a otros”.

Comenio rubricó la decrepitud de la máxima “la letra con sangre entra”, pero hay razones para que los métodos que de ella se derivan regresen una y otra vez de la mano de quienes prefieren la desigualdad (que no es lo mismo que la diferencia). Marcar y establecer jerarquías o méritos entre los alumnos basándose en los logros de aprendizaje, en lugar de atender los obstáculos que se interponen para algunos, está al servicio de intereses que llamaré de la manera más directa: clasistas. El ejemplo al cual me refiero son las medidas tomadas por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires, que impuso la calificación numérica y suprimió el pasaje automático entre los primeros grados, acusando de populistas y demagógicos los alcances pedagógicos de las última década.

El propio Comenio y ni hablar John Dewey quedaron de esa manera en la misma bolsa. ¡Cómo penarían ante este atraso pedagógico los inspectores del antiguo Consejo Nacional de Educación (radicales, socialistas, liberales democráticos y anticonservadores) que recorrían el país difundiendo las ideas de la “Escuela Nueva”, corriente nacida a fines del Siglo XIX que resalta a la educación democrática! Ni hablar de la reacción de Jean Piaget ante el atropello al ritmo propio del aprendizaje o de Paulo Freire al advertir que se le planta a un niño un aplazo para castigar su falta de “esfuerzo”.

Antediluviana es la pedagogía de la voluntad. Pero calza como anillo al dedo con el protocolo pedagógico destinado a formar al meritócrata.

Definamos al meritócrata del Siglo XXI: es el que logra alcanzar metas que se imponen desde la sociedad del conocimiento corporativo, potenciadas por los prejuicios clasistas de los dueños del poder. Para ser meritócrata hay que ganarles a todos, meritócrata sólo hay uno, el que gana la carrera y se compra el Chevrolet. Pero no se trata de una rifa sino de una carrera cruel que deja en el camino a miles y miles de niños y jóvenes cuyo mérito destruye consignándolos como desertores en diversos escalones del sistema escolar, convertido en maquinaria de clasificación social. Sobre la correlación entre nivel de escolaridad y clase social hay una abundante literatura europea, norteamericana y latinoamericana.

La relación entre ambos factores no es automática, pero la intención de usar las diferencias en el proceso educativo como instrumento que afirme a los alumnos en el sector de clase del cual provienen ha cobrado fuerza en la era neoliberal. Hay cierto placer, cuando no saña, en ilusionarse con ser meritócrata. Hay que tener voluntad y esforzarse para no equivocar un renglón en los comportamientos y contenidos impuestos. Nada de imaginación. Es especialmente importante otorgar consenso a la evaluación. Esta sustituye la enseñanza pues en la pedagogía meritocrática lo que vale es medir bien, no saber. Sustituye el enseñar por la tasación de los conocimientos.

Esa es la línea que rige la política educativa del gobierno. Sin embargo, el viejo Comenio decía que “el viento sopla por donde quiere y que los hijos de los ricos, los nobles o los que dirigen el Gobierno no son los únicos que han nacido para esas dignidades (…) dejando a los demás como inútiles y sin esperanza.” Así es. La sabiduría popular ha logrado muchas veces restaurar la enseñanza democrática en la Argentina. No será fácil empaquetar el sistema educativo para venderlo en el mercado.

Tomado de: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/subnotas/299501-77720-2016-05-17.html

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b0/Colegio_Nacional_de_Buenos_Aires_-_aula_(01).jpg

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Portación de oboe

Por Gabriel Brener

Hay quienes piensan que un oboe o un clarinete solo pueden aprenderlos y portarlos un tipo de personas, de clase media o más arriba, claros de piel y otras “claridades”. Es un prejuicio que impregna un sentido común imperante. Las orquestas y los coros infantiles y juveniles, que han nacido como decisión de políticas públicas educativas, y con el Estado como garante, han puesto en jaque estas creencias y prejuicios. Demostraron que se pueden quebrar las profecías y destinos anticipados que condenan a tantos pibes y pibas a derrotas y fracasos personales o escolares. Claudio Espector, el creador de este programa, y todos los directores y profesores que nos han emocionado en cada rincón de este país, nos devolvieron con uno de los mejores ejemplos de soberanía pedagógica la esperanza y la convicción de que es factible correr el horizonte de lo posible.

Quisiera que los tantos que anteponen el prejuicio a la reflexión, y disocian (o interrumpen) su incondicional amor y sentir de padres cuando miran a estos pibes de gorrita andando el conurbano o surfeando en una sociedad que se las hace difícil todo el tiempo, los vean y escuchen cuando le hacen un guiño a la humanidad tocando en estas orquestas. Que vean y escuchen cómo se animan a hacerle una trampa a la injusta condena generalizada de un medio pelo atragantado (y atemorizado) con la obsesión punitiva de los grandes medios de comunicación. Sin darse cuenta que esa orquesta, esa misma orquesta que adjetivan de populista, es el modo más humanizante de trocar portación de arma por portación de oboe, de hacerse de un proyecto, de animarse a tomar la palabra sin tener que pedirla, aunque también intentando amortiguar o resistir la lógica depredadora y estigmatizante de una sociedad que nunca dejó de ser desigual. De quebrar las profecías y destinos anticipados que condenan a tantos pibes y pibas a derrotas y fracasos personales o escolares.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/2-38805-2016-05-11.html

Imagen tomada de: https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/11/26/15/20/saxophone-546303_960_720.jpg

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Entrevista a María Lugones: «La potencia de quedarse sin palabras»

29 Mayo 2016/Fuente: Pagina12.com.ar/Autora: Andrea Lacombe

La filósofa argentina María Lugones, radicada hace tiempo en Estados Unidos, estuvo en Buenos Aires para seguir afirmando su autocrítica al feminismo hegemónico que aplaza la conciencia de las barreras creadas por la raza, la diferencia cultural y la posición de la clase. En busca de una comunidad de pertenencia en la que sentir y pensar puedan nombrarse de una sola vez, esta mujer que se reconoce torta y mestiza, que abona a un pensamiento descolonial como única chance de vivir por fuera de las opresiones, fuerza el lenguaje e invita a seguir formulando preguntas que tapicen el camino hacia un feminismo interseccional, hacia una comunidad genuina.

María Lugones busca las palabras entre sus manos. Duda, vuelve, retoma una idea anterior para construir lo que trata de explicarme. Esta argentina feminista, torta y mestiza –como se autodenomina– radicada desde hace décadas en los Estados Unidos sabe que las palabras no siempre son capaces de dar cuenta de quienes habitan monstruosamente el mundo y que esa ansiedad del silencio necesita de una comunidad de pertenencia en la que sea posible comenzar a vivenciar, sentir y pensar. Estuvo en Buenos Aires a inicios de mayo para participar de las Jornadas de Estética y Pensamiento Descolonial, realizadas en la Universidad de Avellaneda, donde participó en la conferencia sobre Aestesis y feminismo descolonial, junto a Walter Mignolo.

Me hizo signo mucho de lo que usted habló durante la conferencia, principalmente la relación entre pensar desde el borde o desde el intersticio. ¿Cuál es la particularidad de ambos?

Hay una diferencia entre habitar el borde y habitar el intersticio. Anzaldúa dice que el borde se nos mete por adentro como espinas de metal, nos divide y nos deshace. El intersticio, a su vez, es ese espacio liminal que hay en ese borde, que desde fuera parece muy pequeñito hasta que una lo habita y se da cuenta que es enorme. Es esa tierra de ese borde en donde habitan todos esos sujetos que van más allá de lo normal. Habitar el intersticio es entender el borde.

Estamos tratando de entendernos, de saber cómo crear comunidad y socialidad. Usted hablaba sobre mujeres activistas que están en la búsqueda de una práctica política comunal a diferencia de comunidad, ¿podría explicarme mejor esta acción conceptual?

Toda persona tiene un yo comunal, pero como vivimos en las sociedades en que vivimos, está atrofiado, lo que nos impide desear más allá de lo individual. Es como una tortura el hecho de que mi yo comunal esté mal. Para que esté bien, la intención de cada una debe ser otra. Para que estemos mejor entre nosotras necesitamos espacios cuya característica es poder buscar en los demás lo que nos resuena, lo que nos resulta placentero, lo que deseamos. He tenido esta experiencia muy pocas veces en lugares de educación popular o de organización comunitaria en donde se crea una vida comunal, donde una percibe que tenemos más de un yo, que somos más de una persona y donde es posible ver nuestro ser discapacitado, reducido, fragmentado que no puede escapar de las porquerías que me imponen por ser una mujer, de color y torta. La sensación es la de ser borrosa, lo que provoca un ansia de tener una intención comunal y esa intención no puede ser otra que la de reventar la colonialidad. La colonialidad abarca un conjunto de atrocidades que carcomen, reducen, disuelven y tragan el yo comunal. No nos deja tener otra intención que no sea individual lo que impiden la aparición de esa comunalidad que nos permita hacer algo que nos saque de la lógica de la opresión. Muchos lugares se denominan ‘comunidad’ a sí mismos, pero no muestran ninguna relación entre quienes la forman que dé muestras de crear una intención comunal, de sentí-pensar juntos. Pueden estar dispersos, ser claramente impuros, pero tiene que haber una tendencia a pensar y crear juntos. Son espacios con una lógica distinta a la de la opresión y que permiten que esa intención del yo sea otra, sea comunal. Estos espacios conviven sobrepuestos con otros opresivos.

¿Esa búsqueda de esa intención del yo comunal se relaciona con la socialidad permeable?

Sí. Los lugares coloniales están conceptualizados como impermeables. Pensemos en la palabra mestiza. En América Latina yo me autodenomino mestiza no eurocentrada. Esa aclaración es necesaria porque acá lo mestizo se metió con la élite europea. En Estados Unidos no necesito decir nada más que mestiza porque cuando empezaron a invadir México, sólo tomaron la parte de California, Texas, Arizona y Nuevo México porque había nada más que cien mil personas y estas eran todas lo que ellos denominan mongrels, es decir un ser que no es puro que no es de una sola raza, porque en la lógica de la colonialidad lo único que vale es la pureza de la raza blanca. Una gota de sangre negra hace que seamos negros pero una gota de sangre blanca no nos hace blancos. La persona mongrel no es un monstruo porque el monstruo tiene la capacidad de dar miedo en tanto el mongrel es despreciable. Los monstruos son autoconstituidos. Seres que por algún motivo son desechables ya que, desde el punto de vista de la pureza son patológicos, no vendidos al sistema, que no quieren ser normalizados o aceptados y por este motivo son permeables. La pureza, en cambio, es impermeable. En este sentido, lo comunal es permeable y decolonial ya que no se basa en la búsqueda de la separación y la pureza sino en ese trabajo de conocernos en tanto otros y de sentir el mundo desde ese lugar de alteridad.

¿Esto se relaciona con la necesidad de reventar la colonialidad y ese desprendimiento crítico de la modernidad?

Podríamos plantearlo como tres eslabones: la permeabilidad, despedazar la colonialidad y el mecanismo de este desprendimiento crítico. Si pensamos en esa aestesis en ese sentir, mi cuerpo, el cuerpo de las mujeres, está restringido. Todo lo que es se limita a la diferencia sexual que, a su vez, nos reduce a un aparato reproductivo. Aquí es donde radica el problema del uso del concepto de género que supone la diferencia sexual socializada, en tanto posibilidad restringida a la gente blanca, lo que deja fuera a quienes encarnan el pasado de la esclavitud o de la colonia o los que rechazan la colonia.

En ese sentido, ¿qué otras construcciones discursivas son posibles para repensar lo que decimos cuando hablamos de género en estos sujetos que no ocupan esa centralidad y para los cuales no tendría alcance el concepto?

Me parece importante que una se quede sin palabras. ¿Tenemos que tener una palabra o es algún lugar que podemos habitar con la ansiedad de no tenerla? La ansiedad está provocada porque nos metieron en el cuerpo una idea que es combinación de raza y sexismo que nos dice “vos sólo servís para coger y coger como una bestia” una persona que, en tanto sexuada es una bestia y en tanto bestia, es agresiva. Y prefiero mucho más esta visión a la que dice que soy una “diferencia sexual socializada”; es un monstruo en el que el deseo no tiene límites ni restricciones. El monstruo puede ser mestizo, puede tener capacidad científica, de habla, que pone su cuerpo y tiene intenciones comunales. Y es en esa última característica donde radica su peligrosidad y potencia. Podemos relacionarlo a las cosmogonías indígenas, pero no solamente a ello. El desafío es comenzar a autoconstituirnos a través de la subjetividad, la personalidad y las posibilidades de la otra que se te mete adentro y vos te metés adentro de la otra y todo esto porque ambas son permeables. Porque no sólo los límites nacionales, sino los límites de los cuerpos adquieren esa permeabilidad. Es infinitamente placentera la idea de estar juntas, de estar desnudas en ese deseo sin la necesidad de tener que pedirle permiso a las normas de la nominalidad, de la conceptuación. La permeabilidad permite estar en mi hábitat en conexión, cuerpo a cuerpo con lo que hay, sin tener que obedecer estas normas que nos reducen el yo a la individualidad.

Lo humano, no tiene cuerpo. A la mujer se lo desaparecen, reduciéndola a sus órganos; el hombre es todo mente y no quiere tener cuerpo. El falo no es de carne sino simbólico. Los que tienen cuerpo son los no humanos, los monstruos.

Podemos hacer feminismos con estos seres encarnados, desde un senti-pensamiento, un pensar encarnado que está en una relación con el hábitat. En ese hábitat existen toda clase de cosas en conexión donde ese senti-pensar tienen sentido porque permite pensarnos relacionalmente. Por ejemplo desde el lugar de mestiza puedo conectarme con el ser mestizo de las otras personas. En un viaje a Trelew, por ejemplo, visité a unas abuelas mapuches que estaban muy contentas de ver a otra mapuche, tanto que una de ellas me dijo ¿”por qué te fuiste tan lejos, hermana?” Es muy lindo que, siendo esta clase de monstruo pueda conectarme con ella desde un lugar fundamental donde me diga “nuestras costumbres son las tuyas” y no como dirían los nacionalismos impermeables “nuestras costumbres son nuestras”. En ese espacio borroso el yo comunal comienza a ganar entidad, ese senti-pensamiento comunal no es extraño a los diferentes mestizajes de Latinoamérica. Desde ese lugar creo que es posible pensar otros feminismos.

¿Cómo reivindicar la categoría de mujer de color con esta preocupación en atender la singularidad de las diferencias que se plantean en la construcción de lo feminino y lo masculino, en tanto interseccionalidades?

Cuando Halberstam escribió su libro Masculinidades de mujeres, me interesé por ello y pensé que no tenía la menor idea de lo que significa habitar la masculinidad. Cuando voy por la calle y al entrar al supermercado aparece frente a mí una mujer que se autodenomina y yo reconozco como dyke, bien fortachona, bien parada, que tiene la mirada segura, tranquila… la tipa no tiene las características de una machona ni está pensando si es o no masculina y no sé cuál es el sentido que debemos darle a lo masculino. Si consideramos las masculinidades y las feminidades el binario pierde sentido y con eso salimos de la determinación que le adjudica la lógica de la pureza. Porque esta lógica también supone un borramiento del cuerpo de la mujer en tanto posibilidad de masculinidad. (Silvia) Federicci dice que los heréticos que pelearon para no volverse parte del capital, temían que los volvieran máquinas. Ella explica que a los hombres, efectivamente, los convirtieron en máquinas contribuyendo con su trabajo, pero a las mujeres proletarias les impusieron la reproducción de los trabajadores. Por lo tanto, para ella el cuerpo del trabajador desaparece y queda reducido a su fuerza de trabajo, a lo que yo agrego que el cuerpo de la mujer también desaparece, siendo reducida a sus órganos reproductivos o un agujero, en el caso de los prostíbulos que los estados-nación promulgaron, el otro espacio posible para aquellas mujeres que no estuvieran dentro de la lógica de la reproducción. Esas mujeres no sólo pierden su agencia monstruosa sino que todas sus posibilidades corpóreas en tanto ser senti-pensante, no existe más. Es un pedazo, una carne pasiva.

 

Fuente de la entrevista: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-10611-2016-05-27.html

Fuente de la imagen: http://3.bp.blogspot.com/-pythDlf4wnk/UI8IPOLHlTI/AAAAAAAAEP4/MQlaAgP7nkw/s1600/DSCF0320.JPG

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Analía Moschini, la profe que desafía estigmas del sistema cumpliendo «tareas diferentes»

La historia de Analía Moschini dispara el debate sobre el rol que se les asigna a las docentes que cumplen «tareas diferentes».

Por Marcela Isaías / La Capital.com.ar / Sábado 28 de Mayo de 2016

La mañana es muy fría, pero a ninguno de los nenes y nenas de la Escuela Antonio Berni parece preocuparles mucho. Un grupo llega hasta la puerta de la sala de informática acompañados por su maestra de grado. A medida que ingresan se van sentando de a dos para compartir las netbooks ya listas para aprender. Una serie de juegos de ingenio esperan el click inicial. El aula de informática está muy bien equipada y cuidada, igual que la escuela Berni. Pero se vuelve más linda con el tarea colaborativa, ganada por el compañerismo que se vive en esa breve clase, que de alguna manera responde al lema colgado en el ingreso del establecimiento y que dice: «Nuestro horizonte: alegría, mucho aprendizaje y más humanidad».

Analía hace sugerencias, responde las inquietudes de los chicos y los deja trabajar en un terreno que ellos conocen mejor que nadie. En ese escenario se hace un rato para contar su historia, cómo y por qué está a cargo de ese espacio. Un grave accidente de tránsito la obligó con el tiempo a pasar por seis operaciones en una de sus piernas (la última fue hace cuatro años), lo que sigue es una prótesis en la articulación. Se recibió en 1999 y al año siguiente ya daba clases en el Instituto Superior Olga Cossettini, era la responsable de la cátedra de residencias, es decir formadora de formadores. Siguió perfeccionándose con una licenciatura y en diferentes postítulos. También comenzó a enseñar en la Escuela Secundaria Nº 514 Madres de la Plaza de Mayo, y en los 7 grados de la primaria de Funes. «A veces una está mal y no te das cuenta. Es como que en la docencia te acostumbrás a vivir mal. El ultimo año que trabajé dando clases, como la mayoría de los salones de la secundaria están en una planta alta, esperaba que fuese el horario de salida para bajar y poder ir al baño o moverme, por el dolor que sentía. A la mañana estaba más o menos bien pero al llegar al mediodía no daba más. Y sobre todo porque mi estilo no es quedarme sentada detrás de un escritorio, más en aquellos contextos donde hay que poner el cuerpo todo el tiempo», cuenta de un padecimiento que se empeñó en no reconocer a tiempo.

«No podía siquiera preparar una comida entera, la hacía por parte», describe sobre cómo era su vida cotidiana para explicar por qué los dolores y operaciones la obligaban a tomar licencias de manera intermitente. Hasta que en una de las visitas de Salud Laboral, la derivan a una Junta Médica: «Fui a la Junta que me termina derivando a tareas diferentes de manera preventiva. Las resonancias muestran el deterioro pero cuando me ves, me ves caminando. No se puede evaluar cuándo aparece el dolor. Después de cierto tiempo de pie empiezo renguear, y yo ya lo tengo tan bien incorporado que a lo mejor me ves parada y no te das cuenta que lo estoy en una sola pierna».

Cambios

En 2014 le certifican la «tarea diferente definitiva», eso significó dejar sus clases en el nivel superior y en el secundario, y cumplir sus horas de trabajo en la primaria de Funes. Confiesa que cuando le anunciaron la decisión llegó a dudar de quién era: «Viví siempre en una escuela. Mi mamá era maestra en la Vigil. Yo hice la guardería en Vigil y nunca me fui de una escuela». El enamoramiento con la educación con el tiempo se convirtió en su oficio y razón profesional.

Habla y recorre con la mirada el patio, las aulas, la escuela. Cuando llegó a la primaria le ofrecieron hacer un trabajo administrativo, pero no aceptó y propuso buscar otra alternativa. «Me resistía y me sigo resistiendo, por cómo está vista la tarea diferente. Además mi ser es de docente y si aceptaba una tarea de secretaria, una parte de mí quedaba estancada». La directora de entonces Zulema Parma escuchó su justo pedido y la orientó a apropiarse de un proyecto para la primaria. La decisión profesional y solidaria de la directora fue clave en esta historia. Una actitud que continuó la actual directora, Susana Pasquinelli. Analía se interiorizó del trabajo con las Tics, asesorándose con otra maestra que estaba en una situación similar y se puso al hombro la sala de informática de la primaria. Una sala digital muy completa, pero que hasta su llegada estaba casi inutilizada.

Reconoce que la formación de grado recibida en el nivel superior es tan completa que le allanó el camino en las distintas disciplinas que se aprenden en la primaria. Hoy aplica esos conocimientos en armar trabajos con el uso de las computadoras para los distintos grados. Es una iniciativa donde también participan las maestras de grado. Los logros están a la vista: aprendizajes integrados a través de las nuevas tecnologías, en los que además se capacitan los docentes. La frutilla del postre de este proyecto es el blog «Ventana escolar», donde se exponen las distintas producciones.

Ingeniería solidaria

Hoy Analía administra sus tiempos de trabajo y de movimiento para no estar nuevamente afectada. Pero sobre todo se vale de toda una ingeniería solidaria propia de la educación pública: desde avisarle por mensajito de texto a las maestras que están en los salones más alejados para que asistan a la clase de informática hasta permanecer sentada y sean los chicos quienes les acerquen sus máquinas. «Yo los incluyo a los chicos y ellos me incluyen a mí», dice satisfecha.

El reglamento 3029 es el que rige para estos casos. Nada dice que la tarea diferente es cumplir un trabajo administrativo. También es una realidad que no todos los docentes que pasan a cumplir estas funciones pueden estar frente a un aula, en especial los casos de psiquiatría o problemas en la voz. «Entiendo que me cuiden pero mi problema está en la pierna, no en la cabeza», desafía sobre sus capacidades intactas para enseñar. Y de alguna manera trae a la mesa de discusiones los estigmas que recaen en los docentes a cargo de tareas diferentes transitorias o definitivas: pasan a ser las secretarias de una escuela, y de paso cubrir los cargos administrativos que el Estado no provee, o se las deja de lado en los proyectos institucionales considerando que no tienen nada que aportar. «Sos un disponible del sistema», dice Analía y reclama que se revea por qué casos como el suyo no pueden hacer la carrera docente, esto es ascender a un cargo directivo. Ironiza la situación con este ejemplo: «Michetti puede ser vicepresidenta pero yo no puedo ser directora de una escuela». Más allá de lo construido en la escuela, entiende que de no mediar un cambio de normativas que reconozca su trabajo de educadora siempre estará en un «no lugar», muy solitario y a riesgos de los cambios.

A Analía los chicos de la Antonio Berni la conocen como «la profe de computación»; al principio los del jardín le decían «la seño de las películas», eso fue hasta que se amplió el trabajo con la informática en la escuela. «Son maravillosos», expresa mientras los piensa en voz alta. Asegura que en este tiempo se formó tanto en cómo enseñar con las nuevas tecnologías que ya no extraña sus clases de inglés. Eso sí, a lo que no está dispuesta a renunciar es a su amor y compromiso con la enseñanza.

Nuevos roles en el magisterio

«En unas jornadas del Ministerio de Educación de Escuela Abierta se habló mucho de los nuevos roles dentro de la escuela. Pienso que el que cumplo es uno de esos nuevos roles. Ahora hay que reconocerlo», dice Analía. También recuerda que su experiencia la expuso en el Congreso de Educación organizado por Amsafé provincial el año pasado, donde desarrolló el proyecto de trabajo con las Tics desde el lugar de la tarea diferente. Y muestra su satisfacción de que el Ministerio haya seleccionado ocho trabajos del blog «Ventana Escolar» (ventanaescolar1388.blogspot.com.ar), para compartirlos en una nueva plataforma educativa

Tomado de: http://www.lacapital.com.ar/analia-moschini-la-profe-que-desafia-estigmas-del-sistema-cumpliendo-tareas-diferentes-n795408

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