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Medioambiente e igualdad social

Por: Alvaro García Linera

¿Puede la naturaleza hablar? ¿Puede la naturaleza contarnos los males que le afectan? Descontando el lenguaje verbal creado por el ser humano, la naturaleza no verbaliza; lo que sí tiene es una capacidad infinita de comunicar, mediante otros lenguajes no proposicionales, un conjunto de conmociones que la están perturbando. El calentamiento global es uno de estos cambios dramáticos que a diario la naturaleza nos informa. Cambios abruptos del clima, sequias en regiones anteriormente húmedas; deshielo de glaciales, cataclismos ambientales, huracanes con fuerza nunca antes vista, desbordes crecientes de ríos., etc., son solo unos de los cuantos efectos comunicacionales con los que la naturaleza informa de lo que le está sucediendo.

No obstante, la manera en que las catástrofes ambientales afectan la vida de la humanidad no es homogénea ni equitativa; mucho menos lo es la responsabilidad que cada ser humano tiene en su origen.

Clase y raza medioambiental

En la última década, se puede constatar que las catástrofes naturales más importantes están presentes por todo el globo terráqueo, sin diferenciar continentes o países; en ese sentido, existe una especie de democratización geográfica del cambio climático. Sin embargo, los daños y efectos que esos desastres provocan en las sociedades, claramente están diferenciados por país, clase social e identificación racial. De manera consecutiva, hemos tenido en el periodo 2014-2016, los años más calurosos desde 1880, lo que explica la disminución en el ritmo de lluvias en muchas partes del planeta. Aun así, los medios materiales disponibles para soportar y remontar estas carencias y, por tanto, los efectos sociales resultantes de los trastornos ambientales, son abismalmente diferentes según el país y la condición social de las personas afectadas. Por ejemplo, ante la escasez de agua en California, la gente se vio obligada a pagar hasta un 100% más por el líquido elemento, aunque esto no afectó su régimen de vida. En cambio, en el caso de la Amazonía y las zonas de altura del continente latinoamericano se tuvo una dramática reducción del acceso a los recursos hídricos para las familias indígenas, provocando malas cosechas, restricción en el consumo humano de agua y ‒especialmente en la Amazonía‒ parálisis de gran parte de la capacidad productiva extractiva con la que las familias garantizaban su sustento anual.

Asimismo, el paso del huracán Katrina por la ciudad de Nueva Orleans en 2005, dejó más de dos mil muertos, miles de desaparecidos y un millón de personas desplazadas. Pero los efectos del huracán no fueron los mismos para todas las clases e identidades étnicas. Según el sociólogo P. Sharkey [1] , el 68% de las personas fallecidas y el 84% de las desaparecidas eran de origen afroamericano. Ello, porque en las zonas propensas a ser inundadas, donde el valor de la tierra es menor, viven las personas de menos recursos; mientras que los que habitan en las zonas altas son los ricos y blancos.

En este y en todos los casos, la vulnerabilidad y el sufrimiento se concentran en los más pobres (indígenas y negros), es decir, en las clases e identidades socialmente subalternas. De ahí que se pueda hablar de un enclasamiento y racialización de los efectos del cambio climático.

Entonces, los medios disponibles para una resiliencia ecológica ante los cambios medioambientales dependen de la condición socioeconómica del país y de los ingresos monetarios de las personas afectadas. Y, dado que estos recursos están concentrados en los países con las economías dominantes a escala planetaria y en las clases privilegiadas, resulta que ellas son las primeras y únicas capaces de soportar y disminuir en su vida esos impactos, comprando casas en zonas con condiciones ambientales sanas, accediendo a tecnologías preventivas, disponiendo de un mayor gasto para el acceso a bienes de consumo imprescindibles, etc. En cambio, los países más pobres y las clases sociales más vulnerables, tienden a ocupar espacios con condiciones ambientales frágiles o degradadas, carecen de medios para acceder a tecnologías preventivas y son incapaces de soportar variaciones sustanciales en los precios de los bienes imprescindibles para sostener sus condiciones de vida. Por tanto, la democratización geográfica de los efectos del calentamiento global se traduce, instantáneamente, en una concentración nacional, clasista y racial del sufrimiento y el drama causados por los efectos climáticos.

Este enclasamiento racializado del impacto medioambiental se vuelve paradójico e incluso moralmente injusto cuando se comparan los datos de las poblaciones afectadas y de las poblaciones causantes o de mayor incidencia en su generación.

La nueva etapa geológica del antropoceno ‒un concepto propuesto por el Premio Nobel de Química, P. Crutzen‒, caracterizada por el impacto del ser humano en el ecosistema mundial, se viene desplegando desde la Revolución Industrial a inicios del siglo XVIII. Y, desde entonces, primero Europa, luego Estados Unidos, y en general las economías capitalistas desarrolladas y colonizadoras del norte, son las principales emisoras de los gases de efecto invernadero que están causando las catástrofes climáticas. Sin embargo, los que sufren los efectos devastadores de este fenómeno son los países colonizados, subordinados y más pobres, como los de África y América Latina, cuya incidencia en la emisión de CO2 es muchísimo menor.

Según datos del Banco Mundial [2] , Kenia contribuye con el 0,1% de los gases de efecto invernadero, pero las sequías provocadas por el impacto del calentamiento global llevan a la hambruna a más del 10% de su población. En cambio, en EEUU, que contribuye con el 14,5%, la sequía solo provoca una mayor erogación de los gastos en el costo del agua, dejando intactas las condiciones básicas de vida de su ciudadanía. En promedio, un alemán emite 9,2 toneladas de CO2 al año; en tanto que un habitante de Kenia, 0,3 toneladas. No obstante, quien lleva en sus espaldas el peso del impacto ambiental es el ciudadano keniano y no el alemán. Datos similares se puede obtener comparando el grado de participación de los países del norte en la emisión de gases de efecto invernadero, como Holanda (10 TM por persona/año), Japón (7 TM), Reino Unido (7,1 TM), España 5 TM), Francia 8% TM), pero con alta resilencia ecológica; frente a países del sur con baja participación en la emisión de gases de efecto invernadero, como Bolivia (1,8 TM), Paraguay (0,7 TM), India (1,5 TM), Zambia (0,2 TM), etc., pero atravesados de dramas sociales producidos por el cambio climático. Existe, entonces, una oligarquización territorial de la producción de los gases de efecto invernadero, una democratización planetaria de los efectos del calentamiento global, y una desigualdad clasista y racial de los sufrimientos y efectos de las conmociones medioambientales.

Medioambientalismos coloniales

Si la naturaleza comunica los impactos de la acción humana en su metabolismo de una forma jerarquizada, también existen ciertos conceptos referidos al medioambiente, parcializados de una manera todavía más escandalosa; o, peor aún, que legitiman y encubren estas focalizaciones regionales, clasistas y raciales.

Como señala McGurty [3] para el caso norteamericano en la década de los 70 del siglo XX, lo que hizo posible que el debate público sobre las demandas sociales de las minorías étnicas urbanas, e incluso del movimiento obrero sindicalizado, fuera soslayado, llevando a que la “temática social” perdiera fuerza de presión frente al gobierno, fue un tipo de discurso medioambientalista. Un nuevo lenguaje acerca del medio ambiente, cargado de una asepsia respecto a las demandas sociales, que ciertamente puso sobre la mesa una temática más “universal”, pero con responsabilidades “adelgazadas” y diluidas en el planeta; a la vez que distantes política y económicamente respecto a las problemáticas de las identidades sociales (obreros, población negra). Aspecto que no deja de ser celebrado por las grandes corporaciones y el gobierno que ven encogerse así sus deudas sociales con la población.

Por otra parte, el sociólogo francés Keucheyan [4] subraya cómo en ciertos países como Estados Unidos, el “color de la ecología no es verde sino blanco”; no solo por la mayoritaria condición social de los activistas ‒por lo general, blancos, de clase media y alta‒, sino también por la negativa de sus grandes fundaciones a involucrarse en temáticas medioambientales urbanas que afectan directamente a los pobres y las minorías raciales.

Al parecer, la naturaleza que vale la pena salvar o proteger no es “toda” la naturaleza ‒de la que las sociedades son una parte fundamental‒, sino solamente aquella naturaleza “salvaje” que se encuentra esterilizada de pobres, negros, campesinos, obreros, latinos e indios, con sus molestosas problemáticas sociales y laborales.

Todo ello refleja, pues, la construcción de una idea sesgada de naturaleza de clase, asociada a una pureza original contrapuesta a la ciudad, que simboliza la degradación. Así, para estos medioambientalistas, las ciudades son sucias, caóticas, oscuras, problemáticas y llena de pobres, obreros, latinos y negros, mientras que la naturaleza a proteger es prístina y apacible, el santuario imprescindible donde las clases pudientes, que disponen de tiempo y dinero para ello, pueden experimentar su autenticidad y superioridad.

En los países subalternos, las construcciones discursivas dominantes sobre la naturaleza y el medioambiente comparten ese carácter elitista y disociado de la problemática social, aunque incorporan otros tres componentes de clase y de relaciones de poder.

En primer lugar se encuentra el estado de auto-culpabilización ambiental. Eso quiere decir que la responsabilidad frente al calentamiento global la distribuyen de manera homogénea en el mundo. Por tanto, talar un árbol para sembrar alimentos tiene tanta incidencia en el cambio climático como instalar una usina atómica para generar electricidad. Y como en la mayoría de los países subalternos existe una apremiante necesidad de utilizar los recursos naturales para aumentar la producción alimenticia u obtener divisas a fin de acceder a tecnologías y superar las precarias condiciones de vida heredadas tras siglos de colonialidad, entonces, para estas corrientes ambientalistas, los mayores responsables del calentamiento global son estos países pobres que depredan la naturaleza. No importa que su contribución a la emisión de gases de efecto invernadero sea del 0,1% o que el impacto de los millones de coches y miles de fábricas de los países del norte afecte 50 o 100 veces más al cambio climático. Surge así una especie de naturalización de la acción anti-ecológica de la economía de los países ricos, de sus consumos y de su forma de vida cotidiana, que en realidad son las causantes históricas de las actuales catástrofes naturales. Dicha esquizofrenia ambiental llega a tales extremos, que se dice que la reciente sequía en la Amazonía es responsabilidad de unos cientos de campesinos e indígenas que habilitan sus parcelas familiares para cultivar productos alimenticios y no, por ejemplo, del incesante consumo de combustibles fósiles que en un 95% proviene de una veintena de países del norte, altamente industrializados.

La financiarización de la plusvalía medioambiental

Un segundo componente de esta construcción discursiva de clase es una especie de “financiarización medioambiental”. En los países capitalistas desarrollados ha surgido una economía de seguros, expansiva y altamente lucrativa, que protege a empresas, multinacionales, gobiernos y personas de posibles catástrofes ambientales. Así, el desastre ambiental ha devenido en un lucrativo y ascendente negocio de aseguradoras y reaseguradoras que protegen las inversiones de grandes empresas, no solo de crisis políticas, sino de cataclismos naturales mediante un mercado de “bonos catástrofe” [5] , volviendo al capital “resilente” al calentamiento global. Paralelamente a ello, en los países subalternos emerge un amplio mercado de empresas de transferencia de lo que hemos venido a denominar plusvalía medioambiental.

A través de algunas fundaciones y ONG, las grandes multinacionales del norte financian, en los países pobres, políticas de protección de bosques. Todo, a cambio de los Certificados de Emisión Reducida (CER) [6] que se cotizan en los mercados de carbono. De esta manera, por una tonelada de CO2 que se deja de emitir en un bosque de la Amazonía gracias a unos miles de dólares entregados a una ONG que impide su uso agrícola, una industria norteamericana o alemana de armas, autos o acero, que utiliza como fuente energética al carbón y emite gases de efecto invernadero, puede mantener inalterable su actividad productiva sin necesidad de cambiar de matriz energética o de reducir su emisión de gases ni mucho menos parar la producción de sus mercancías medioambientalmente depredadoras. En otras palabras, a cambio de 100.000 dólares invertidos en un alejado bosque del sur, la empresa puede ganar y ahorrar cientos de millones de dólares, manteniendo la lógica de consumo destructiva inalterada.

Así, hoy el capitalismo depreda la naturaleza y eleva las tasas de ganancia empresarial. Convierte la contaminación en un derecho negociable en la bolsa de valores. Hace de las catástrofes ambientales provocadas por la producción capitalista, una contingencia sujeta a un mercado de seguros. Y finalmente transforma la defensa de la ecología en los países del sur, en un redituable mercado de bonos de carbono concentrado por las grandes empresas y países contaminantes. En definitiva, el capitalismo esta subsumiendo de manera formal y real la naturaleza, tanto en su capacidad creativa, como el mismísimo proceso de su propia destrucción.

Por último, el colonialismo ambiental recoge de su alter ego del norte el divorcio entre naturaleza y sociedad, con una variante. Mientras que el ambientalismo dominante del norte propugna una contemplación de la naturaleza purificada de seres humanos ‒su política de exterminio de indígenas le permite ese exceso‒, el ambientalismo colonizado, por la fuerza de los hechos, se ve obligado a incorporar en este tipo de naturaleza idealizada, a los indígenas que inevitablemente habitan en los bosques. Pero no a cualquier indígena porque, para ellos, el que cultiva la tierra para vender en los mercados, el que reclama un colegio, hospital, carretera o los mismos derechos que cualquier citadino, no es un verdadero sino un falso indígena, un indígena a “medias”, en proceso de campesinización, de mestización; por tanto, un indígena “impuro”. Para el ambientalismo colonial, el indígena “verdadero” es un ser carente de necesidades sociales, casi camuflado con la naturaleza; ese indígena fósil de la postal de los turistas que vienen en busca de una supuesta “autenticidad”, olvidando que ella no es más que un producto de siglos de colonización y despojo de los pueblos del bosque.

En síntesis, no hay nada más intensamente político que la naturaleza, la gestión y los discursos que se tejen alrededor de ella. Lo lamentable es que en ese campo de fuerzas, las políticas dominantes sean, hasta ahora, simplemente las políticas de las clases dominantes. Por eso, aun son largos el camino y la lucha que permitan el surgimiento de una política medioambiental que, a tiempo de fusionar temáticas sociales y ecológicas, proyecte una mirada protectora de la naturaleza desde la perspectiva de las clases subalternas, en lo que alguna vez Marx denominó una acción metabólica mutuamente vivificante entre ser humano y naturaleza [7] .

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=226695

 

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Bolivia: Google es educación, expertos dan pautas para usar apps gratuitas

Bolivia/24 julio 2017/Fuente: La Razón

Herramientas. El gigante de la internet brinda servicios poco aprovechados por los usuarios.

En el marco del programa Impact Lab, expertos internacionales capacitaron a docentes bolivianos en el uso de aplicaciones educativas de Google —de descarga gratuita— para darles nuevas habilidades en el aula.

Esta es la primera vez que el programa, que tiene un año de duración, se desarrolla en el país organizado por Google Education y EdTechTeam.

Los profesionales autorizados que dictaron talleres, charlas y laboratorios sobre las diversas herramientas de Google —destinadas a educación y redes sociales— fueron Mónica Martínez (EdTechTeam), Gabriel Muñoz, Kelly Kermode, Ana Elsa Ruvalcaba, Iván Martínez y Jaime Hernández (Business Development and Educational Partnerships).

Al evento asistieron unos 400 docentes de las ciudades de Cochabamba, La Paz y Santa Cruz, según los organizadores. El programa Impact Lab tiene una duración de 12 meses y es semipresencial.

Los participantes iniciaron el proceso de formación hace cuatro meses y aprenden a aprovechar las aplicaciones de descarga gratuita disponibles en los servicios de Google para introducirlas en las aulas.

La Universidad Privada Boliviana (UPB) fue la sede para recibir a los educadores en Cochabamba y La Paz, y en Santa Cruz, la Universidad Tecnológica Privada de Santa Cruz de la Sierra (Utepsa).

Mónica Martínez

Entrenadora de Google

Para los docentes, yo sugiero las siguientes herramientas: Gmail, para envío y recepción de datos; Calendario Google, para la organización, uno puede poner documentos y compartirlos en grupos que trabajen proyectos en común;Google Drive, para realizar una misma tarea (o varias) desde diferentes lugares; Google Hangouts, para videoconferencias, teléfono, chat en pantallas compartidas; Snapseed, para fotografías (manejo profesional); Google Photos, para el aula porque permite crear álbumes y los GIF de animación y todo se sube a la nube; Stretwiew, para crear contenido en 360 grados; y Translate, para comunicarse en diversos idiomas. Ana Ruvalcaba

Maestra de idiomas en Texas

La tecnología entró con fuerza en la educación hace 15 años, hoy ya no quieren que usemos libros, sino que creemos con base en las herramientas en línea. En lo personal utilizo Google Drive, dentro de la que está Google Slides, con la que tanto yo como los estudiantes creamos nuestras presentaciones y las compartimos; Google Sheets, para tomar exámenes; Google Docs, para que los alumnos tomen notas, y Google Sites, para guardar información producida por el docente a la que el alumno acceda. Los docentes temen equivocarse y borrar todo porque están con la idea de almacenar en una memoria USB, pero ahora todo está en la nube.

Kelly Kermode

Experta en juegos

Los juegos son importantes en el aula; los estudiantes necesitan saber cómo trabajar juntos, comunicarse y colaborar, y lo lúdico ayuda a ello pues es una herramienta de aprendizaje con la que los alumnos pueden mostrar sus diversas capacidades. Se puede dedicar de 20 a 60 minutos de clase a los juegos dentro del aula. Con ellos se pueden desarrollar capacidades como escuchar al otro, mantener a los alumnos siempre alertas, generar discusión sobre cómo juntar capacidades. Les invito a explorar Time Worp, que es un juego para el nivel secundario y adultos, es de comunicación. Debemos conocer y usar la tecnología en el aula.

Iván Martínez

Experto en YouTube  (México)

YouTube no solo es entretenimiento, es información y formación porque uno puede estar informado constantemente sin filtros. También es compartir al mundo contenidos, conocimientos y vivencias. En YouTube se generan ocho millones de videos diarios. Algunos tips que sugiero son: que la gente cree sus canales de YouTube; usar esta red como un medio para la libertad de expresión donde haga falta; ser conscientes de lo que se sube, pues no sabemos a dónde llega. Los errores comunes son la piratería y subir cosas incoherentes. En educación, los docentes deben entender que hay infinidad de recursos en YouTube para llevarlos al aula.

Fuente: http://www.la-razon.com/suplementos/financiero/Google-educacion-expertos-pautas-gratuitas_0_2748925139.html

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Bolivia: Amplían por media hora el horario de invierno en La Paz para nivel inicial y primario

Bolivia/24 de Julio de 2017/La Razón

«Para la zona andina del departamento de La Paz se amplía el horario de invierno en media hora más”, informó el director Departamental de Educación, Basilio Pérez, este jueves.

Pese al intenso frío, este lunes 24 los escolares de las zonas altas de La Paz retornar a clases tras tres semanas del receso académico y en ese marco la Dirección Departamental de Educación ha dispuesto la ampliación por 30 minutos en el horario de invierno.

«Para la zona andina del departamento de La Paz se amplía el horario de invierno en media hora más”, informó el director Departamental de Educación, Basilio Pérez, este jueves.

«Significa que los estudiantes que ingresaban a las 09.00 tanto inicial y primaria ahora ingresarían a las 09.30 y en la tarde, si salían a las 17.30 tendrían que salir a las 16.00, o si salían a las 18.00 tendrían que salir a las 17.30”, explicó la autoridad de educación.

La disposición regional fue asumida en coordinación con el Ministerio de Educación y tras una reunión que sostuvo Pérez con personeros del Servicio Nacional de Meteorología e Hidrología (Senamhi) y del Servicio Departamental de Educación (Sedes) de La Paz.

Es el segundo ajuste al horario de ingreso de los escolares puesto en mayo el mismo despacho había dispuesto la demora de media hora desde el 15 de ese mes para evitar la proliferación de Infecciones Respiratorias Agudas (IRAs).

El ministro de Educación, Roberto Aguilar, confirmó el miércoles que en los departamentos de La Paz, Oruro, Potosí y Tarija las labores escolares se reiniciarán desde el próximo lunes 24 de julio.

Antes, el 17, lo hicieron los departamentos de Chuquisaca, Cochabamba, Santa Cruz, Beni y Pando. (20-07-2017)

Fuente: http://www.la-razon.com/sociedad/Amplian-invierno-Paz-inicial-primario_0_2749525072.html

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Bolivia: Maestros destacan uso de tecnologías en educación

Bolivia/Julio de 2017/Fuente: Los Tiempos

El viceministro de Educación Regular, Valentín Roca, informó ayer que los maestros de 73 unidades educativas del departamento de La Paz compartieron experiencias sobre el uso y aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación, en el marco del IV Encuentro Plurinacional de Maestros “Educa Innova 2017”.

“Éste es un evento departamental donde los maestros comparten con sus pares las experiencias educativas sistematizadas. Son 73 unidades educativas concentradas para trabajar temas diversos usando medios tecnológicos y haciendo de la práctica educativa un espacio de construcción de una pedagogía hecha por los bolivianos”, informó a los periodistas.

Precisó que el encuentro sobre tecnología se realizó en la mañana en instalaciones del Instituto Americano, donde 240 maestros explicaron sus experiencias en el uso de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza en el aula.

Roca dijo que el año pasado una de las experiencias que llamó la atención fue la enseñanza de la lectura y escritura a través de los medios tecnológicos y el aprendizaje de otro idioma.

“Situaciones como ésta rayan un trabajo diferente a gestiones diferentes donde las experiencias eran transportadas de otros ámbitos, pero hoy podemos ver temas como estos que podremos sistematizar para compartirlas a nivel nacional”, sustentó. El “Educa Innova” se realizó el jueves también en Cochabamba.

Fuente: http://www.lostiempos.com/actualidad/nacional/20170723/maestros-destacan-uso-tecnologias-educacion

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Entregan 412 bibliotecas comunitarias en Bolivia

América del Sur/Bolivia/23 Julio 2017/Fuente:.prensa-latina /Autor:agp/am

Con el desarrollo de la campaña nacional Bolivia Lee, el ministerio de Educación entregó 412 bibliotecas comunitarias, informó el titular de esa cartera, Roberto Aguilar.

Según la alta autoridad, gracias al esfuerzo y apoyo de toda la sociedad, Fuerzas Armadas, autoridades originarias, unidades educativas y población en general, quienes participaron de la recolección de libros, se pudo cumplir con el proyecto.

Discapacitados, adultos mayores, privados de libertad, conscriptos de unidades militares, pueblos indígenas originarios y campesinos podrán disfrutar de esas bibliotecas como parte del Programa Nacional de Alfabetización y Post-alfabetización impulsado por el Ministerio de Educación.

Aguilar informó que se recolectaron 174 mil 185 libros en lo que va de año para conformar las 412 bibliotecas comunitarias con el objetivo de incentivar la formación básica de poblaciones vulnerables.

‘Estamos trabajando y llevando educación a todos y todas porque la educación no tiene límites y es por eso que llegamos a jóvenes, personas adultas, adultos mayores, incluso a aquellas personas con discapacidad’, afirmó la víspera el ministro.

En los últimos 15 años la nación bajó la tasa de analfabetismo del 13,28 por ciento en 2001 al 2,94 por ciento en el 2016, destacó.

Además, en el 2008 la Organización de las Naciones Unidas declaró a Bolivia país libre de analfabetismo.

La alta autoridad también entregó una placa de reconocimiento al embajador de España en Bolivia, Ángel María Vázquez, por su apoyo al sector educativo del país sudamericano.

Según Aguilar, la cooperación española permitió encontrar respuestas para apoyar los programas y propuestas dirigidas al ámbito de la enseñanza.

Por su parte, el diplomático agradeció y reconoció el trabajo realizado por el Ministerio de Educación y destacó la política del Estado boliviano en este sector para integrar a toda la población.

Fuente de la noticia: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=102636&SEO=entregan-412-bibliotecas-comunitarias-en-bolivia

Fuente de la imagen: http://www.minedu.gob.bo/images/noticias/2017/julio/bibliotecas-20.JP

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Visitemos lugares educativos y recreativos en vacaciones

Por: EducaBolivia

Las vacaciones o descanso pedagógico, sin duda es la época más esperada por los chicos y a veces no tanto por los padres.  En un inicio, es agradable saber que no hay que levantarse tan temprano y que descansarán de las rutinas de la mañana para llegar al colegio, así como de tareas y estudios, pero esto significa que los niños y jóvenes estarán en casa sin nada que hacer durante dos o más semanas.

Por ello, es importante no permitir que las vacaciones se conviertan en una época de descontrol,  ya que esto hará más difícil la vuelta al colegio.  Los padres, deben mantener unos hábitos sobre los horarios de sueño, comida, televisión y juegos, aunque no sea tan riguroso como durante el ciclo escolar, así como para los permisos de salida de los hijos mayores y ciertas rutinas mínimas de ayuda en las tareas de casa.

Las vacaciones invernales, por más cortas que sean, requieren una mayor planificación del tiempo libre, para poder descansar correctamente y hacer un buen uso del tiempo para divertirse y enriquecer el desarrollo y educación de los hijos.

Con este objetivo, les compartimos algunos aspectos a tomar en cuenta para la mejor organización de sus vacaciones:

Si nuestro hijo tiene alguna asignatura pendiente, es conveniente establecer un horario de estudio y repaso de dichas asignaturas.  El horario de la mañana es el más adecuado para esto, y pueden aprovechar el horario de la tarde para hacer algún deporte o actividad de descanso. También se les puede proporcionar materiales con los que aprender y divertirse en casa, dependiendo de la edad y gustos de cada uno.

Tampoco hay que caer en el error de sobrecargarlos o ser inflexibles con las actividades, recordemos que es un tiempo de descanso reparador y que es posible en el día a día negociar con ellos y flexibilizar las rutinas un poco más que en el resto del año.

Lo más importante es aprovechar este tiempo para compartir en familia sin perder de vista los límites con rutinas diferentes y muchas actividades para poder desarrollar las habilidades y autoestima de cada uno de nuestros niños y jóvenes.

Otra de las actividades para relajar a los chicos son los viajes, en el presente artículo te presentamos información de algunos sitios, de los muchos que existe en nuestro país, que se caracterizan por la riqueza natural y cultural de las diversas regiones.

El Salar de Uyuni

Por su extensión es el más grande y misterioso del planeta, cuenta con una superficie de 12.106 kilómetros cuadrados. Esta concentración de sal está conformada por cerca de 11 capas de sal, cuyo espesor varía entre los dos y diez metros.

El lago Titicaca

Es el más alto del mundo, está a 3.810 m.s.n.m y se constituye en el mayor reservorio de agua dulce de Latinoamérica. Es compartido entre Perú y Bolivia, y tiene 36 islas, entre las más importantes, del lado boliviano, están las islas del Sol, la Luna, Suriqui y otras. Y no olvidemos a Copacabana que se encuentra a orillas de este mítico lago.

El Parque Nacional Madidi

Otro destino increíble es el Madidi, conocido mundialmente como una de las reservas naturales más importantes del planeta. Tiene más de 1.000 especies de aves, 300 de mamíferos, 200 de reptiles y más de 6.000 tipos de plantas que conviven en las 1.895.750 hectáreas

Toro Toro

Se encuentra en Potosí, es una maravilla natural que guarda las misteriosas huellas de dinosaurios, el vuelo de coloridas aves y cavernas para realizar el turismo de aventura.

Otros atractivos

Por su riqueza arquitectónica, histórica y cultural, fueron declarados Patrimonio de la Humanidad, entre ellas están: la Villa Imperial de Potosí, Sucre la capital de Bolivia y las Misiones Jesuíticas de la Chiquitanía en Santa Cruz..

También podemos citar el atractivo Parque Cretácico, de Sucre, es imperdible.

Otro destino distinto es la Ruta del Bufeo. Desde Trinidad se va a la orilla del río Ibare, hasta la desembocadura en el Mamoré, donde abundan estos espléndidos cetáceos.

Como se puede ver, estas vacaciones pueden ser muy bien aprovechadas para visitar estos bellos lugares que tiene nuestro país con sentido educativo y que los hijos de manera divertida aprendan más acerca de la biodiversidad de Bolivia.

*Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/comunidad/desarrollo-y-crecimiento/4730-a-disfrutar-viajar-y-a-compartir-en-vacaciones

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Aborto en Bolivia: Iglesia exige que legislación respete vida humana

Bolivia/Julio de 2017/Autora: Bárbara Bustamante/Fuente: Aci Prensa

En la celebración de la festividad de Nuestra Señora del Carmen, Patrona de Bolivia, el Secretario General Adjunto del Episcopado de ese país, P. José Fuentes, pidió que “en la legislación boliviana se respete la vida humana desde la concepción a su fin natural”.

“Ojalá en Bolivia, que tiene a la Virgen del Carmen como modelo, no avance más la cultura de la muerte, de la comodidad, del descarte de la vida humana que estorba, que molesta”, expresó el P. Fuentes en una multitudinaria Misa que fue transmitida por medios de comunicación nacionales.

En ese sentido, el presbítero abogó por un “sistema de justicia para todos, una justicia de verdad, no al servicio de intereses económicos o políticos, que ya no es justicia”.

Este sistema, además del derecho a la vida, también debe incluir “que haya educación de calidad para todos, también para los que no pueden pagarse un buen colegio” y una “atención de salud para tantos pobres que mueren sin soluciones, sin atención, porque no tienen plata”.

“Que la Virgen del Carmen ruegue a Cristo por todas nuestras necesidades, por Bolivia entera”, concluyó su homilía.

El 19 de mayo de este año, la Comisión de Constitución de la Cámara de Diputados aprobó el artículo Nº 157 (ahora en adelante Nº 154) de la Ley del nuevo Código Penal, que amplía las causales para permitir el aborto.

El proyecto permitiría un aborto en las primeras ocho semanas de embarazo. Podrá ser solicitado por una mujer que se encuentre en situación de calle o pobreza extrema, que no cuente con recursos suficientes para la manutención propia o de su familia, que sea madre de tres o más hijos, o bien que sea estudiante.

Además, la norma plantea el aborto en cualquier etapa de la gestación ante el “riesgo presente o futuro” de la vida o de la “salud integral” de la madre, por “malformaciones fetales incompatibles con la vida”, por “violación o incesto” o cuando la madre sea niña o adolescente.

Fuente: https://www.aciprensa.com/noticias/aborto-en-bolivia-iglesia-exige-que-legislacion-respete-vida-humana-28152/

 

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