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Sobre una educación glo-local

Uruguay / 30 de septiembre de 2018 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

La educación debe combinar los aspectos propios sin dejar de lado los que están a nivel mundial

En el “Libro Abierto: Propuestas para apoyar el acuerdo educativo” (www.eduy21.org), EDUY21 posiciona el cambio educativo en el marco de una cara tradición del país, que es la de proponer y avanzar en diversos planos del quehacer nacional aprendiendo del mundo. No se trata de un intento burdo o si se quiere ingenuo, de modelización o de replicación, sino de buscar múltiples referencias para fortalecernos con ideas, estrategias y evidencias sobre propuestas de avanzada social y educativa. Ciertamente nuestro país ha evidenciado, a lo largo de su historia, numerosos ejemplos de capacidad de anticiparse a los tiempos sustentado en una visión futurística, transformacional y de progreso individual y colectivo. La construcción del estado de protección social o bienestar es un buen ejemplo.
Las propuestas educativas reflejan miradas más o menos abiertas a lo global y lo local que de alguna manera son indicativas de la identidad de un país. Sin abstraernos de las historias, de sus contextos y circunstancias, lo que sí parecería ser claro es que las propuestas educativas más potentes son aquellas en que se buscan establecer sinergias entre expectativas, caminos y realidades globales y locales. Crecientemente la educación se asume como un fenómeno glo-local superando los falsos dilemas entre propuestas globalizantes y localistas. La educación es pues congeniar una mirada global, plural y propositiva, abierta al mundo, con aterrizajes locales que conecten con las expectativas y necesidades de diversos colectivos (Amadio, Opertti & Tedesco, 2015). Identificamos cuatro características fundamentales de una educación glo-local. La primera de ellas radica en asumir la disrupción planetaria como una formidable ventana de oportunidades para atreverse a forjar un nuevo ciclo de políticas sociales y educativas que puedan recrear la confianza y sostener una sociedad de oportunidades. A grandes rasgos, la disrupción implica una severa interpelación a nuestras maneras tradicionales de tomar decisiones individual y colectivamente en tanto personas, ciudadanos, emprendedores, trabajadores y miembros de la comunidad. Nadie y nada queda sin ser impactado por la disrupción. En particular, en educación, la disrupción cuestiona una visión de sistema educativo con espíritu insular, auto-referenciado, que ve el mundo con sospecha y amenaza, y hace alarde que “ya lo sabemos o lo hicimos”. La consecuencia nefasta es que nada o poco aprendemos de los otros.
Se trata de entender otras culturas y sensibilidades para ensanchar la mirada del mundo
Los sistemas educativos que se aferran a posicionamientos endógenos y se quedan en las zonas de confort del conformismo intelectual, de la intelectualidad orgánica y de lo políticamente correcto, empobrecen el debate intelectual y propositivo, y terminan por dañar las oportunidades de aprendizajes de los alumnos. Inversamente, los sistemas educativos que se atreven y son capaces de reinventarse a partir de miradas abiertas al mundo, sin por eso renegar de sus identidades y/o olvidando sus historias y progresos, logran mejorar las oportunidades para que todos los alumnos puedan aprender. Los ejemplos de varios países asiáticos son por lo demás ilustrativos de no dejar nunca de aprender desprendiéndose de prejuicios. Una segunda característica consiste en rearmar y fortalecer valores universales
que cruzan, enmarcan y protegen a diversidad de sociedades, afiliaciones y tradiciones. Frente a los embates populistas, xenófobos y de nacionalismos exacerbados, importa sobre manera que la educación abrigue una visión cosmopolita que resalte la libertad en su amplio sentido, y que promueva que las personas puedan expresarse sin restricciones o temores a represalias. Asimismo, el cosmopolitismo nos da elementos de referencia para entender mejor a los otros y a los diversos, superando etnocentrismos que se reflejan en los pensamientos, las ideas y los estilos de vida. Nuestro credo civilizatorio occidental se fortalece cuando se intersecta con otros credos compartiendo valores universales que no debieran ser objeto de transacciones o de filtros excesivamente mediados por las culturas nacionales. Como señala Steven Punker (2018), el compromiso con la razón y el cosmopolitismo son rasgos esenciales de las identidades de las personas y de las comunidades.
Una tercera característica pone en el tapete formar en un conjunto de conocimientos y competencias –esto es, responder a desafíos de diverso orden– que no reconocen fronteras y que son necesarios para desempeñarse proactiva y competentemente en la sociedad. Más allá de ideologías y de enfoques educativos, la alfabetización incluyendo lengua materna y extranjeras, matemáticas, programación, así como educación ciudadana, ambiental, financiera y recreativa, es la base para que el alumno pueda progresar cualquiera sea el contexto en que viva. Asimismo, una educación glo-local forma en maneras de pensar, actuar y trabajar que nos permite responder ante desafíos crecientemente inciertos y complejos, y que requieren altas capacidades cognitivas.
Más allá de ideologías y de enfoques educativos, la alfabetización incluyendo lengua materna y extranjeras, matemáticas, programación, así como educación ciudadana, ambiental, financiera y recreativa, es la base para que el alumno pueda progresar cualquiera sea el contexto en que viva.
Si las máquinas de aprendizaje pueden crecientemente descifrar nuestras emociones y aprender habilidades cognitivas que ya no son rutinarias o repetitivas, los seres humanos tenemos que profundizar en nuestras capacidades cognitivas, sostenidas por valores y emociones, para orientar, ordenar y complementarse con las máquinas. Una educación irrelevante a estos propósitos, es un seguro de vida a la pobreza y la marginalidad, y a ser duramente dominado por los algoritmos.
Una cuarta característica de una educación glo-local requiere repensar los contenidos educativos, así como las maneras de enseñar, aprender y evaluar, para que el alumno pueda asumir con determinación y capacidad de incidencia, su condición de ciudadano glo-local. Por un lado, se trata de entender otras culturas y sensibilidades para ensanchar la mirada del mundo desde su propia localización y entorno, así como para preparase para trabajar en ocupaciones y tareas hoy no existentes, y en empatía con otros residiendo a miles de kilómetros. Quizás las respuestas que en el futuro una niña o un niño puedan buscar a nivel local para responder a problemas, yace en dialogar con colegas que han tenido similares
desafíos en otros contextos.
EDUY21 afirma que una de las claves del cambio educativo radica en aprender de la diversidad de experiencias locales que lideran centros educativos, con el objetivo que los sectores más vulnerables de la población tengan posibilidades en la vida más allá de las restricciones de sus contextos. Dichos centros, públicos y privados, no ajustan las propuestas en función de un cúmulo de condicionamientos y de prejuicios sobre los “umbrales de aprendizaje” que podrían lograr determinados “perfiles
de alumnos” sino asumen con determinación y aterrizan localmente enfoques y estrategias que la experiencia mundial, incluyendo la local, señala como efectivas. Por ejemplo, una enseñanza basada en proyectos que motiva a docentes y alumnos a establecer conexiones entre temas y a responder a desafíos con ingenio y creatividad, puede ser encontrada en numerosos centros educativos a lo largo y ancho del
país. Claro, ésta no forma parte del cerno del sistema educativo nacional ya que el mimo no está orientado sustancialmente hacia esos fines.
En suma, una educación glo-local debe tener respuestas, únicas y propias, frente a la disrupción planetaria. Intentarse evadirse de esta situación, sería cometer un acto de suicidio colectivo como país. Como señala Yuval Noah Harari (2018), la gente necesita formarse para “combinar muchos bits de información en una imagen general del mundo”.
Fuente del Artículo:
https://www.elobservador.com.uy/nota/sobre-una-educacion-glo-local-2018921181640
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Perú: ¿Se deben incluir los ‘smartphones’ en las clases del colegio? Estos países de Sudamérica ya lo pensaron

Perú / 30 de septiembre de 2018 / Autor: Ana Bazo Reisman / Fuente: RPP Noticias

Limitan su uso solo a actividades académicas y dejan que los profesores vean en ellos una oportunidad para renovar el método de enseñanza. Perú, por su parte, aún no lo discute.

El uso de los teléfonos inteligentes escala año a año a nivel global. El promedio de incremento, al menos desde 2015, ha sido de 30 millones de nuevos usuarios conectados. Estos, al mismo tiempo, son cada vez más jóvenes. Solo en Perú, el 73% de menores entre 13 y 16 años de edad ya cuenta con un celular propio. De ellos, más del 50% se conecta con el mundo desde su pantalla móvil, según estimó Ipsos el 2017 en su informe “Perfil del adolescente, joven y adulto peruano”. Además, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), la edad más temprana en la que se accede a internet en Perú a través de un smartphone es de seis años.

Esta tendencia de conexión desde el inicio de la vida escolar se repite en la mayoría de países de Europa y América, principalmente. El 3 de agosto pasado, Francia oficializó reglas frente al uso masivo de dispositivos móviles en las aulas. Se trató de la Ley Nº 2018-698, aprobada días antes por el Parlamento, que modificó el Código de Educación en ese país para prohibir el uso del smartphone a todos los infantes de Inicial y estudiantes de Primaria y Secundaria hasta los 15 años. No obstante, la medida es flexible a la utilización para fines pedagógicos y sugiere que los centros educativos y jardines consideren aquella excepción en sus reglamentos internos.

La enseñanza desde la pantalla

Algunos países de América del Sur ya han entrado al mismo debate que Francia. En Bolivia, por ejemplo, rige desde enero de 2017 la Resolución Ministerial de Educación Nº 001, que restringe el “uso arbitrario” de los teléfonos celulares tanto a alumnos como a profesores. Sin embargo, establece la posibilidad de usarlos para “procesos formativos”, siempre que estos se planifiquen y consensúen previamente entre alumnos, profesores, directores y hasta padres de familia.

“El artículo 118 de las normas de planificación y organización de la gestión educativa nos invita a utilizar el celular, pero de manera previamente planificada, organizada, para el trabajo en el aula. No nos olvidemos que el celular, más allá de tener WhatsApp, tiene Google, diccionarios, información de mano”, explicó el viceministro de Educación Regular de Bolivia, Valentín Roca, a RPP Noticias.

Al ser consultado sobre algún plan de capacitación a los maestros para que conozcan cómo implementar el uso del móvil con internet en las aulas, Roca señaló que esa disposición depende de cada centro educativo y no del Estado. La situación es distinta en la provincia de Buenos Aires, Argentina, donde la estimulación -todavía en plan piloto- viene con smartphones de regalo. Esto, después de que en 2016 el Gobierno derogara la Resolución Nº 1728, que por una década prohibió el uso de los teléfonos móviles a todos los profesores y estudiantes de la provincia.

Agustina Blanco, directora provincial de Evaluación y Planeamiento del Ministerio de Educación de Buenos Aires, señala que para fines de 2018 se planea haber repartido un kit de 20 celulares con planes de datos a más de 400 escuelas. El objetivo es medir el aprovechamiento de estos equipos -que cuentan con aplicaciones educativas incorporadas- para luego generar un sistema integrado de colegios capacitados en la conexión con el móvil. “En este programa hemos empezado las capacitaciones en abril de este año y recién dentro de un tiempo van a llegar estos celulares para medir bien durante todo el año. Estamos incorporando Geogebra, GoogleMaps, lecturas autorizadas y YouTube con sugerencias de uso pedagógico”, cuenta Blanco.

El móvil como oportunidad

En Chile no existe aún una regulación, pero ya se ha planteado en el Parlamento. El Proyecto de Ley Nº 1728-04, presentado ante la Cámara de Diputados del Congreso Nacional el 10 de mayo de 2018, propone que las aulas de Primaria y Secundaria adapten un contenedor especial para la recolección de celulares de todos los estudiantes durante el horario de clases. Sin embargo, y en la misma línea que Bolivia, abre la posibilidad de que se utilicen para actividades lectivas bajo criterio del profesor.

El Ejecutivo no ha emitido una opinión al respecto, pero Jaime Veas, exjefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile, nos cuenta su postura. “[El uso del celular] es una tremenda oportunidad, pero es una oportunidad que no es mecánica: hay que trabajarla pedagógicamente, generar capacidades en nuestros estudiantes y en nuestros propios profesores, incluso enseñar a discernir entre la información falsa y verdadera que existe en internet”. Veas concluye que una ley sobre esto debe incorporar capacitación ardua a los maestros.

Colombia mantiene una propuesta un tanto más radical. El congresista Rodrigo Rojas presentó el 16 de agosto de 2018 el Proyecto de Ley Nº 99, que prohíbe completamente el ingreso de dispositivos de telefonía móvil a los centros educativos desde la etapa preescolar hasta la Secundaria. En entrevista con RPP Noticias, Rojas refirió que “los celulares se han convertido en un agente distractor que afecta la concentración de los niños y, por ende, su rendimiento académico”. Además, sostuvo que afectan la salud mental y física de los menores, perjudican su comportamiento social, estimulan la depresión y generan dependencia. Sin embargo, no descartó debatir sobre la utilización para fines educativos.

“La tecnología es importante. Vivimos en una sociedad digital, pero hay que saber utilizar el celular. Todos los actores involucrados pueden participar [en el debate], siempre y cuando se proteja la seguridad y salud de los niños, desarrollo integral, en entornos educativos seguros”, estimó el parlamentario colombiano.

El congresista colombiano Rodrigo Rojas presentó un proyecto de ley que busca prohibir los celulares en las aulas por sus efectos negativos en la capacidad de atención y la salud.
El congresista colombiano Rodrigo Rojas presentó un proyecto de ley que busca prohibir los celulares en las aulas por sus efectos negativos en la capacidad de atención y la salud. | Fuente:Rodrigo Rojas

Perú desestimó la discusión

Hace cinco años, el Congreso de la República del Perú tuvo en sus manos el debate. El 18 de noviembre de 2013, el congresista Johnny Cárdenas Cerrón presentó el Proyecto de Ley Nº 2945, una versión modificada de una propuesta que ya había impulsado y retirado meses atrás. Su proyecto proponía “prohibir el uso de dispositivos móviles, teléfonos celulares y similares que causen distracción durante las horas de clase” e incluso ordenaba que el Ministerio de Educación exija a todos los colegios la colocación de anuncios que remarquen la prohibición.

Cárdenas sugería sanciones para quienes infringieran la norma: desde el decomiso del celular hasta una suspensión de tres días para los estudiantes y desde la amonestación hasta la destitución para los profesores reincidentes. También destacaba una excepción “para el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da a través de las tecnologías de la información y comunicación (TICS)”, lo cual dejaba abierto a la interpretación que el celular o el dispositivo móvil sean incluidos. Pero el planteamiento quedó olvidado y no se retomó en las siguientes legislaturas. Al menos, hasta ahora.

Johnny Cárdenas fue congresista durante el gobierno de Ollanta Humala. El 2013, firmó un proyecto de ley sobre la prohibición de los smartphones durante las horas de clase. Su iniciativa nunca llegó a debate en el Pleno del Congreso.
Johnny Cárdenas fue congresista durante el gobierno de Ollanta Humala. El 2013, firmó un proyecto de ley sobre la prohibición de los smartphones durante las horas de clase. Su iniciativa nunca llegó a debate en el Pleno del Congreso. | Fuente: Andina
Fuente de la Noticia:
https://rpp.pe/mundo/actualidad/se-deben-incluir-los-smartphones-en-las-clases-del-colegio-estos-paises-de-sudamerica-ya-lo-pensaron-noticia-1150282

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«Docentes taxi»: en Argentina un tercio de los maestros trabaja en más de una escuela

Argentina / 30 de septiembre de 2018 / Autor: Diego González / Fuente: Ámbito

En primaria, el 28% enseña en dos instituciones, y un 3% lo hace en tres o cuatro. En secundaria, el 44% de los profesores trabaja en tres o más escuelas. La condición de «profesores taxi» aún define a un alto porcentaje de los docentes en Argentina.

El 33% de los maestros de primarias de Argentina trabaja en más de una escuela y la cifra asciende al 44% en el caso de los profesores de secundaria. Los datos surgen de un informe del Observatorio Argentinos por la Educación basado en la encuesta a docentes que se realizó junto con Aprender 2016 y advierte que la situación de pluriempleo caracteriza a la profesión docente y puede tener consecuencias en la calidad educativa.

Si bien los regímenes laborales son diferentes, en primaria la organización es por turnos, mientras que en secundaria es por horas cátedra, la situación de pluriempleo afecta a los docentes por igual. Por casouno de cada 3 maestros de primaria trabaja en más de una escuela, el 28% en dos instituciones y un 3% lo hace en tres o cuatro.

«El pluriempleo de los docentes atenta contra el ejercicio profesional de su rol y la calidad de la enseñanza», sostiene Claudia Romero, directora del área de educación de la Universidad Torcuato Di Tella. Por su parte Ignacio Ibarzábal, director ejecutivo del Observatorio define que poner el foco en esta problemática «permite advertir las limitaciones del sistema educativo argentino».

Del informe surge también que la condición de «profesores taxi» sigue caracterizando a la mayoría de los docentes en secundaria, donde solo el 26% trabaja en una sola escuela. En el otro extremo, 1 de cada 10 profesores enseña en 5 o más instituciones.

Además en secundaria, el pluriempleo se ve agravado por la cantidad de cursos que tiene a su cargo cada docente. El 47% de los profesores enseña en dos, tres o cuatro cursos en la escuela por la que respondieron la encuesta Aprender. El 20% tiene a su cargo cinco, seis o siete cursos; y el 10%, ocho o más cursos dentro de esa misma institución.

Para Romero quienes peor la pasan son los profesores porque «son contratados por «horas cátedra» y se ven obligados a juntar horas en distintas escuelas para llegar a un salario que les permita vivir. Esto es más grave en las materias que tienen poca carga horaria en el currículum», completa.

Mariana Leiva, profesora de Comunicación Social, vive este escenario descripto por Romero. Trabaja en tres escuelas secundarias en Flores, Almagro y Villa Urquiza al tener pocas horas cátedra a veces pasa más tiempo en el transporte público que frente al aula.

Además del poco tiempo con los chicos también lamenta la escasa interacción con sus colegas. «Siento que me pierdo una parte de la vida institucional, no tiempo para involucrarme más con la comunidad educativa porque termino mis horas y me tengo que ir hacia otro trabajo», explica.

«Necesitamos docentes que tengan pertenencia a un proyecto institucional, que conformen equipos con sus colegas, que conozcan a sus alumnos y dialoguen con las familias», recomienda Romero. En este sentido Flavio Buccino, maestro y especialista en gestión educativa recuerda desde fines de los 70 existen proyectos orientados a cambiar el tradicional marco contractual y de desempeño laboral de los docentes (sobre todo en secundaria), pero no se ha logrado avanzar en su implementación.

«Estos datos demuestran que, 40 años después y aun habiendo existido diversas iniciativas nacionales y jurisdiccionales, lo que verdaderamente ha faltado es la decisión real de las diversas gestiones políticas para impulsar esta transformación», sentencia.

En los últimos diez años, algunas jurisdicciones avanzaron en reformas normativas en secundaria para alentar la concentración de horas de trabajo en una misma escuela: es el caso de la Ley de Profesores por Cargo (2008) de CABA.

También hubo iniciativas similares en Córdoba y Mendoza, mientras que Corrientes y Tucumán están implementando pruebas piloto en algunas escuelas, con docentes de tiempo completo o parcial. La reforma más amplia es la realizada por Río Negro, donde la nueva escuela secundaria implementada desde 2017 cambió el sistema de contratación de los docentes: se pasó de horas cátedra a cargos.

Fuente de la Noticia:
http://www.ambito.com/933312-docentes-taxi-en-argentina-un-tercio-de-los-maestros-trabaja-en-mas-de-una-escuela
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Chile: profesores anuncian paro nacional el 3 y 4 de octubre (Video)

Chile / 30 de septiembre de 2018 / Autor: teleSUR tv / Fuente: Youtube

Publicado el 25 sept. 2018

El gremio docente de Chile anunció un nuevo paro nacional para el 3 y 4 de octubre, en exigencia de la aceptación por parte del gobierno de sus demandas a favor de la educación pública.

 

https://youtu.be/XvwZwJNvf9w

 

 

Fuente: https://youtu.be/XvwZwJNvf9w

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Colombia: 39° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa I)

Colombia / 30 de septiembre de 2018 / Autor: El Abecedario. La educación de la A a la Z / Fuente: Ivoox

Hoy en el abecedario , la educación de la A a la Z, tenemos el primer programa del ciclo de evaluación educativa. En huellas de maestros Rodrigo Jaramillo, en el palabrero se presentará una contextualización de la evaluación educativa en Colombia y en la nota informativa se destaca un artículo denominado Modelo evaluativo en Colombia: Un proceso fuera de contexto.

 

 

Fuente:

https://mx.ivoox.com/es/39-emision-el-abecedario-educacion-la-audios-mp3_rf_26314493_1.html

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Desde Argentina, denuncia de la Internacional de la Educación: «Quieren terminar con la educación pública»

Redacción: Página 12

«Están provocando una crisis del sistema educativo para acelerar la privatización y mercantilización de la Educación Pública.» Así lo denunció la Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA) durante la presentación de un informe elaborado junto con la Internacional de la Educación, que reúne a 34 millones de docentes de todo el mundo, en el que también se advierte el crecimiento de la matrícula privada desde diciembre de 2015, debido al respaldo que el Estado da a ese sector en detrimento de las escuelas públicas. Además, resaltaron que el desprestigio del sistema público está fogoneado por fundaciones globales, encargadas de realizar evaluaciones estandarizadas como la consulta Aprender, impuesta por el gobierno de Cambiemos en todo el país.

«Hay un creciente desfinanciamiento de la educación pública, un desinterés del Gobierno Nacional en la escuela pública, con marcada tendencia a privilegiar a la educación privada», apuntó la titular de CTERA, Sonia Alesso, durante la presentación del informe «Tendencias privatizadoras de y en la Educación Argentina». La dirigente recordó que pocas semanas atrás la oposición en el Congreso intentó tratar una serie de proyectos de ley, presentados por los gremios docentes, para proteger el financiamiento educativo, pero el bloque del oficialismo se negó a bajar al recinto para tratar las iniciativas.

El titular de la CTA de los Trabajadores, Hugo Yasky, otro de los oradores de la jornada que se realizó en la UMET, hizo propias las denuncias acerca del vaciamiento de la educación pública y advirtió que el Presupuesto 2019, que se debate en Diputados, «está hecho a medida de los requisitos del FMI», y Educación es el área que sufrió más recortes. «Apuran la crisis del sistema educativo. Con ese Presupuesto no se puede funcionar», denunció Yasky.

Por su parte,  Susan Robertson, asesora pedagógica de la Universidad Cambridge, detalló el papel de los «actores sociales» que impulsan la privatización del sistema educativo y señaló en particular a la Fundación Varkey, que tiene injerencia directa en la Argentina. «Estos actores globales tienen una relación muy estrecha con estructuras políticas y de poder», subrayó Robertson, quien explicó que «tienen injerencia en la formación docente y en la evaluación, con gran financiamiento, deciden los contenidos de las evaluaciones y estandarizan los resultados, con un claro desprestigio hacia la educación pública».

Además de las fundaciones internacionales, el informe también advirtió la intervención de organismos como el Banco Mundial, el BID y la OCDE, que impulsan «evaluaciones con resultados tendenciosos para ubicar a la educación como un producto o servicio privado». «La falta de financiamiento, de políticas públicas, de bajos presupuestos, están creando una inequidad en la Educación Pública en la Argentina», advirtió la especialista.

Yasky, por su parte, agregó que esa «gobernanza global» de las políticas educativas también está integrada por la OMC, el FMI y el Banco Mundial, por lo que sentenció que «defender la educación pública como un derecho es ir en contra del sentido común que tratan de instalar los que hoy gobiernan la Argentina, pero también es ir en contra del sentido común que tratan de instalar quienes gobiernan el mundo». «Esta crisis que provocan es para acelerar la privatización y mercantilización de la educación pública», denunció Yasky.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/145170-quieren-terminar-con-la-educacion-publica

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Metabolismos del ego

Por: Fernando Buen Abad

Si la medida de la salud (suponía Freud) es “la capacidad de amar y la capacidad de trabajar”[1], todo se desfigura cuando la capacidad se reduce a sólo amarse a sí mismo y la capacidad de trabajar radica en esforzase sólo para sí sometiendo, además, el trabajo de otros al beneficio de uno solo. Reina el amor por el individualismo para romper con la comunidad. El ego es inseparable de la lucha de clases, y los opresores han encontrado -siempre- argumentos de sobra para justificar su preminencia sobre los oprimidos. O se creen dioses o se creen semidioses; o se creen emisarios de la (o las) divinidades o de plano se creen mejor dotados por la “raza”, la “genética”, las “bellezas”, la “inteligencia” o la “suerte”… con todas sus combinaciones. Y no hay quién les aguante el ego[2].

Metabolismos del ego

La egolatría es una enfermedad inclemente. Un mundo enfermo de belicismo rentable, enfermo de usura bancaria, enfermo de guerras mediáticas… sufriendo hambre, analfabetismo, corrupción, represión y humillaciones infinitas contra los más desposeídos. Un mundo destazado por terratenientes, exhausto de contaminantes, atrofiado de mercantilismo y bañado en sangre de todas las violencias del poder dominante… es un mundo enfermo al que le ha costado demasiado encontrar el remedio para todos sus males: la superación del capitalismo que se adueñó del poder del dinero, del poder de las armas, del poder de los medios y del poder del insulto contra los dominados. El principio de comunidad demolido por la individualidad de los ególatras.

El ego inflamado, de sí y por sí, es uno de los sub-productos más odiosos, que rompe el cúmulo de las relaciones sociales y se produce en ese punto donde se patologízalo individual cuando domina la negación del conjunto. Son muchas las fuentes y las causas por las cuales una persona sube a las cumbres de sí mismo para quedarse a vivir ahí donde el paisaje es perfectoporque todo lo que ve es el reflejo de su persona en todas “sus obras”. Incluso en las que no existen. Son muchas las argucias del sistema económico e ideológico dominante que, incapaz de inspirar respeto por sus valores morales, se empeña en imponer amor por lo puramente individual incluso cuando su mérito único, a falta de contribución al bien común, radique a en amarse a sí mismo. Y son interminables las invenciones de la clase dominante para ahogar en ego todo sueño de vida buena en comunidad. Con la moraleja del “rico que se hace solo”, del talento que “nada le debe a otros”, del “golpe de suerte” como destino inmutable para los que nacen “en buen cuna”… tenemos un fanatismo histórico empeñado en postrar a la comunidad humana ante los atrios del “ego” que se adueñó de todo.

Para el ego se filman películas, se imprimen revistas con sus portadas, se editan libros, se escriben canciones y se despliega una parafernalia descomunal planetaria que hoy ya es, además de un daño severo por contaminación visual y sonora, un asco mundial por el regodeo de la nadería a cambio de la fachada del individualismo. Desde las empresas y los gobiernos hasta las familias, las escuelas, las oficinas y las iglesias. Egos para toda ocasión, para todo lugar y para cada momento. Egos desorbitados en las campañas políticas y en las campañas publicitarias… egos en los libros de historia y en las histeria de los libreros. Egos para la dama y egos para el caballero. Niños y niñas, ancianos y ancianas. El ego es el opio de los pueblos. También.

Nadie se salva, unos más y otros menos, la inflamación de los egos es una pandemia que debemos atender, mientras podamos, y antes de que lleguemos al delirio cotidiano de pensar que todo lo que ocurre, lo que se habla o lo que se calla, sucede por nuestra persona y en función de nuestras muchas (autoproclamadas) “virtudes”. Urge intervenir antes de que toda conversación, propia o ajena, creamos que se refiere a nosotros y que tenemos siempre el derecho de intervenir en cualquier charla, contando los anecdotarios más individuales, aunque no venga al caso o aunque a nadie le importe pero creamos, absolutamente convencidos, que vienen al caso y que a todos les importa. Y no hay vacunas en el mercado porque el mercado, precisamente, está intoxicado de ego virulento. Es su garante.

No es lo mismo el aprecio profundo por los valores y por las luchas que, encarnadas en personas, representa a comunidades o pueblos. No es lo mismo el orgullo o el honor que experimenta aquel que todo lo da para el beneficio de la comunidad sin esperar encumbrar su ego con lisonjas de ocasión. No es lo mismo el respeto de los compañeros por aquel que se desprende de sí para fundirse en lo común haciendo de lo individual pieza indisociable de la colectividad. En la teoría y en la práctica de todos los días. No es lo mismo, en suma, la lucha del que se entrega a la lucha de todos por una comunidad organizada para sí y en ella hace su identidad para que lo identifique el colectivo como un ser de lo colectivo. Eso es nuestro conjuro contra el ego convertido en ideología por la clase dominante.

Si como Marx pensaba la “personalidad” es el producto del conjunto de las relaciones sociales, estamos obligados a desplegar herramientas para la crítica de tales relaciones sociales envueltas por las relaciones de producción dominantes. Estamos obligados a propiciar los escenarios y las experiencias donde, cada día y a cada hora, recordemos que somos lo que somos gracias a la historia que han forjado los pueblos sobre los hombros de sus luchas, mientras han padecido todos los desplantes del ego y el individualismo generados desde la clase dominante como la moral en la que debemos forjarnos. Como si eso fuese un triunfo moral. Estamos obligados a desplegar todas las herramientas del pensar crítico que es una de las más grandes conquistas sociales de la humanidad porque el grado de desarrollo social depende del grado del desarrollo y diversidad del pensamiento en la práctica. Pero es necesaria la igualdad y la justicia para que pensamiento y desarrollo no sean privilegio de unos cuantos. Piénsalo sin el ego de la clase dominante.

 

[1]Aproximación al Concepto de Salud Mental Vigente desde una Perspectiva Psicoanalítica https://revistas.unc.edu.ar/index.php/aifp/article/viewFile/13197/13397

[2]http://dle.rae.es/?id=EQoDoir

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Metabolismos-del-ego-20180910-0006.html

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