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NASUWT, sindicato más representativo de Reino Unido, distinguió a Roberto Baradel

Reino Unido – Argentina/24 de abril de 2018/Fuente: Internacional de la Educación

Reconocimiento por defensa de la Escuela Pública

Roberto Baradel, – Secretario Adjunto de CTERA, afiliada a la Internacional de la Educación América Latina y Secretario General de SUTEBA – agradeció la distinción recibida por el sindicato docente NASUWT – sindicato más representativo de Reino Unido – por el reconocimiento a la lucha de las y los docentes en Argentina.

El lunes 16 de abril, el Secretario General del SUTEBA y Adjunto de CTERA, recibió un importante reconocimiento del NASUWT, el principal Sindicato Docente del Reino Unido, debido a su rol fundamental y su compromiso en defensa de la Escuela Pública argentina, reconocimiento que también se hace extenso a la lucha de todos las y los docentes en Argentina.

En esta distinción, firmada por la Secretaria General del NASUWT, Chris Keates, el dirigente fue premiado «Por sus campañas a favor de los niños y las niñas, jóvenes y docentes, como su liderazgo y defensa de una educación pública gratuita y de calidad en Argentina».

Asimismo, desde el sindicato británico agradecieron la oportunidad de reunirse con Roberto Baradel y expresaron que «es un honor que demuestre coraje y dedicación en defender los derechos de las maestras y maestros en Argentina frente a serias amenazas a su seguridad».

Esta distinción internacional a la lucha que encabeza Roberto Baradel junto a docentes de toda la Provincia de Buenos Aires por la Educación Pública, es un ejemplo en el mundo por la vocación y el compromiso que se dedica día a día para abrir las Escuelas y enseñar a niñas, niños, jóvenes y adultos, aún frente al desprestigio impulsado por el Gobierno Provincial hacia la labor docente y al ajuste que encabezan en la educación.

Fuente de la Noticia:

http://www.ei-ie-al.org/noticias/nasuwt-sindicato-mas-representativo-de-reino-unido-distinguio-roberto-baradel

 

 

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Entrevista a Axel Rivas: «Hay que armar un Invap de la educación»

Por: Sergio Limiroski

Para el investigador hay que hacer un plan a largo plazo que incluya modificaciones en la escuela, capacitación docente y contar con un laboratorio educativo digital de excelencia. Critica el proyecto de creación de la universidad docente porteña.

Para el especialista Axel Rivas desarrollar una buena política en educación es entrar en un terreno complejo. «»Requiere claridad, liderazgo, presupuesto»», indica, y resalta que además algo que cuesta mucho en el país y es vital al momento de encarar cualquier política de estado es tener continuidad.
«Entonces aunque se hagan muchas cosas no se ven muchos resultados, porque los resultados de la educación son más a largo plazo. Eso hace que quizás no se ponga todo el acento en la construcción que se requiere hacer para realmente mejorarla», expresa el director de la carrera de educación de la universidad de San Andrés e investigador principal del Cipecc.
En diálogo con La Prensa el investigador traza un diagnóstico del sistema educativo y da algunas ideas de cómo se puede mejorar. El docente apuesta por un instituto de excelencia que cree contenidos pedagógicos y digitales como lo hacen países como Uruguay. Y toma como ejemplo el «Invap», la empresa estatal argentina de alto desarrollo tecnológico que con innovación y continuidad es hoy ejemplo en todo el mundo.
– Si tuviera que hacer un diagnóstico de los tres niveles educativos, primaria, secundaria y universidad ¿Donde aparece la situación más difícil, que implique un mayor desafío?
– Cada nivel tiene sus desafíos. Pero claramente hay una gran coincidencia de diagnóstico de que el nivel secundario es el que requiere más abordaje, nuevas políticas, revisiones. Hay que hacerlo con mucho cuidado, sensatez. Empezar por una visión del aprendizaje de la escuela secundaria como un aprendizaje que sirve para la vida es desafiante. Esto se construye con una base interdisciplinaria, que hace protagonista a los jóvenes, los hace pensar, actuar, los hace construir cosas. Dejar esa posición pasiva donde uno aprende de memoria para recitar un examen. Transformar a la escuela en un centro de acción, de investigación local. De transformación indidivual y colectiva. Y para eso hay que hacer algunos cambios más organizacionales.

LOS DIRECTIVOS
– ¿Cuales serían esos cambios?
– Por un lado hay toda una dimensión de construcción de la unidad escuela. Esto quiere decir que haya docentes que estén en lo posible todo el día en la escuela, eso implica crear cargos en vez de horas cátedra, concentrar el tiempo, con horarios pagos para trabajar en tutorías de alumnos, preparación de proyectos, corrección de pruebas. Algunas provincias están avanzando pero implica un gran esfuerzo, cuesta mucho dinero también, presupuesto. Cuesta capacidad organizacional. Hay que formar muy bien a los directivos, los equipos, tener un liderazgo pedagógico distribuido. Los equipos directivos son clave para potenciar esa transformación pedagógica. Y toda esa construcción necesita también de una transformación de la formación docente que esté posicionada en una revisión de la pedagogía, de los contenidos curriculares fundamentales. No enseñar una larga lista enciclopédica de contenidos sino poder fundamentar principios básicos y organizar proyectos de trabajo entre materias. Toda esta revisión tiene que tener distintas entradas: la formación docente, la organización institucional de los directivos, la revisión curricular, los materiales con los cuales trabajan las escuelas, una buena plataforma digital que lamentablemente la Argentina todavía no ha logrado desarrollar
– El país tuvo en su momento algunos intentos como Educ.ar, el plan Conectar Igualdad
– Creo que tuvimos grandes avances en las políticas centradas en tecnología educativa pero que rápidamente se fueron quedando en el tiempo porque es un sector muy dinámico y me parece que tenemos que ser capaces de pensar una plataforma digital de contenidos de nueva generación. Un sistema educativo digital en el cual los alumnos puedan continuar su experiencia de aprendizaje, que dialogue con las escuelas y los docentes. Materiales de muy alta calidad, con mucha belleza, creatividad, que inviten a los alumnos al conocimiento. Esto requiere inversión del estado pero sobre todo mucha capacidad técnica, pedagógica, curricular, de equipos que entienden lo que pasa en las escuelas y pueden traducirlo. No necesariamente lo tiene que crear todo el estado. Puede comprar los desarrolladores de universidades públicas, privadas, de empresas, pero con una visión clara de que es lo que se busca y ser capaces de armar un Invap de la educación. El Invap es un instituto de primer nivel mundial, trabaja en un tema tan complejo como el de la energía atómica y Argentina ha logrado una institución prestigiosa y reconocida internacionalmente hace 40 años. Esto requiere una inversión pública, el Invap además genera sus propios recursos, requiere una apuesta de largo plazo, de liderazgo, de salir de la frontera política de corto plazo, de los partidos políticos, las batallas políticas. Necesitamos un Invap para la educación
– Una institución que atraviese diferentes gobiernos en el tiempo
– Claro, que sea por fuera de un mandato político, que tenga una construcción institucional de otro orden y que construya y trabaje contenidos educativos digitales, nuevas formas de aprendizaje, que genere un grupo de construcción de un gran laboratorio. Con la analítica que hoy tiene lo digital se puede estudiar qué funciona y que no, quien lo utiliza y como lo utiliza y así poder reformularlo.

EN LA OTRA ORILLA
– La tecnología hoy nos puede dar muy buenas herramientas educativas
– Exacto, es un gran poder, una gran oportunidad, pero eso requiere inversión del estado pero por sobre todo pensamiento estratégico a largo plazo. Y puede parecer un poco utópico esto pero la verdad que no lo es porque apenas cruzando el Río de la Plata tenemos un gran ejemplo excepcional que es el plan Ceibal en Uruguay que ha funcionado con esta lógica. Es decir ya tiene 10 años de continuidad, tiene una misión muy ambiciosa y de altísima calidad reconocida internacionalmente, con equipos muy buenos que desarrollan materiales innovadores para el software educativo, plataformas adaptativas para la enseñanza de matemáticas, y prueban resultados y están avanzando. Esto requiere de una decisión política de estado.
– En Uruguay lo han podido mantener a lo largo del tiempo
– Sí, con un gran liderazgo, con construcción de equipos. Ellos tienen un nivel de autonomía del ministerio de educación, no total pero cierta autonomía que se la ha ganado. El Invap aquí gana su autonomía porque nadie sabe de energía atómica. El problema es que todos creen saber de educación, todos se meten ahí y a algunos le toca ser el funcionario. Pero creo que hay que construir un área mucho más técnica, de muy alta competencia.
– Dar más lugar a especialistas, los que sabén más de educación
– Sí, con una mirada a largo plazo. Que quien entre a este sistema vea que puede hacer carrera. Que no sea un cargo político, de uno o dos años o una gestión. Que sean cargos meritocráticos, por concurso, basados en las mejores experiencias internacionales. Creo que si uno lo ve así no es tan difícil cambiar la educación. Esto no cambia todo el sistema educativo, pero podría ser una gran palanca y está en manos de los gobiernos o el gobierno nacional poder construir esto. Pero la mirada de corto plazo como hablábamos antes impide pensar en una secuencia que vaya más allá de una gestión.
– En la ciudad de Buenos Aires hoy se están intentando algunos cambios, como la creación de la universidad docente y la escuela del futuro, con la posibilidad de que los chicos puedan realizar pasantías en el quinto año del secundario ¿cómo ve estos proyectos?
– La construcción de las políticas educativas requiere un conocimiento del sistema, de los actores, de la cultura, y de una capacidad de negociar porque no se puede hacer a la fuerza. Son dos procesos distintos. La reforma que se conoce como la secundaria del futuro me parece que tuvo desde ya muy buenas intenciones, es una propuesta que tiene una visión ampliamente compartida por mí y por muchos profesionales de la educación de que hay que trabajar por proyectos, revisar las pedagogías. Una idea de pasantías bien organizadas siempre sirve. Pero hay que saber traducir esa visión en la práctica.
– Cómo suele decirse una cuestión es elaborar una teoría y otra desarrollarla en la práctica
– Las reformas muy ambiciosas requieren muchas condiciones. Se necesitan muy buenos equipos técnicos, que sepan lo que pasa en el sistema educativo, lo que pasa en las escuelas, además de que necesitan presupuesto. Hay que tener una capacidad de medir cuanto realmente uno puede hacer antes de lanzar proyectos muy ambiciosos y ajustar lo que realmente quiere hacer a lo que realmente puede hacer para ser un poco más medido en las propuestas. La universidad docente me parece que es un proyecto fallido, es una visión de imposición de una lógica. Esto requiere una construcción institucional. Tenemos institutos de formación docente de los más prestigiosos de la Argentina en la ciudad de Buenos Aires, con muchos actores ahí que ponen su esfuerzo, su corazón y su vida en la formación docente, que ahora se sienten amenazados, que no entienden que va a pasar. Hay poca claridad en el mensaje. Y para construir algo que no se sabe que es, quien lo va a liderar, con que capacidades técnicas se cuentan. Ese creo ha sido un gran error de la gestión de gobierno. Son dos procesos paralelos. Con la secundaria del futuro hay una visión que comparto aunque la forma en la cual se quiso implementar no ha sido la mejor. Y en la idea de la universidad pedagógica me parece que hay problema de concepción de la formación docente y de imposición de una política que requiere otra construcción.

Fuente de la Entrevista:

http://www.laprensa.com.ar/464004-Hay-que-armar-un-Invap-de-la-educacion.note.aspx

 

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Las fronteras, entre muros y travesías

Por: Boaventura De Sousa Santos

Traducción de Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

La Europa moderna inventó las fronteras, en el sentido en que las conocemos hoy, como delimitaciones precisas entre países. Fue una de las muchas invenciones que posteriormente exportó al mundo que colonizó, culminando en la Conferencia de Berlín de 1884-85 y en el reparto de África con regla y escuadra. En contraste, fue también Europa, en la época moderna, la que abogó por la idea del mundo sin fronteras: el universalismo, el cosmopolitismo, el principio kantiano de la hospitalidad universal y sus propuestas de ciudadanía mundial o de federación global de Estados, o incluso la idea de la república universal defendida más adelante por los anarquistas. Esta contradicción entre un mundo sin fronteras y un mundo surcado por fronteras se remonta al inicio de la modernidad europea. Puede ilustrarse, por una parte, con la defensa del derecho de libre comercio de Francisco de Vitoria (1492-1546) en De Indis et de Iure Belli Relectiones (1532), y, por otra, con los monopolios comerciales y los consecuentes conflictos sobre la división del mundo, claramente visible por primera vez en el Tratado de Tordesillas de 1494 entre el Reino de Portugal y el Reino de Castilla.

Esta contradicción tal vez nunca ha sido tan visible como hasta ahora. Dos de los grandes poderes globales que controlan nuestras vidas más de lo que podemos imaginar no conocen el concepto de frontera. Me refiero a internet y al capital financiero. Sin embargo, por otro lado, el drama de los migrantes y de los refugiados nunca fue tan serio, tanto por la población que involucra como por el sufrimiento e injusticia que revela. En vista de ello, debemos revisar el concepto de frontera, el modo en el que se hacen y deshacen fronteras, e interrogar la frontera como un campo social, una forma de sociabilidad.

El concepto de frontera es estable, al menos desde el siglo XVII, y denota una línea que delimita sin ambigüedades un determinado territorio nacional o subnacional. La precisión de la frontera tiene en el mapa su mejor formulación. No obstante, la realidad de esta línea es mucho más dinámica y ambigua. La frontera puede ser estanca o porosa, y ser una cosa para unos y otra para otros, puede ser muro y travesía, barrera y puente, puede ser reconocida o ignorada, fija o móvil. Las fronteras que los colonos europeos diseñaron en las Américas fueron casi todas ellas objeto de conflictos (e incluso de guerras) en el periodo posterior a la independencia, algunos de los cuales duran hasta hoy. Por el contrario, en África las fronteras revelaron una notable estabilidad, a pesar de su carácter artificial. Pero tanto en un continente como en el otro, los pueblos desconocieron muchas veces esas fronteras en sus relaciones económicas, familiares o étnicas. Tal vez la mayor turbulencia en la realidad de la frontera se deriva en la actualidad del hecho de que la continuidad territorial ha dejado de ser determinante. Países como Grecia o Italia limitan, al fin y al cabo, con Siria, Irak, Afganistán, Somalia, Eritrea, la República Democrática del Congo. Por su parte, Costa Rica limita en parte con esos mismos países y también con Haití y Cuba. Y Costa Rica limita con Estados Unidos, el país de destino de los migrantes en tránsito o bloqueados en su frontera meridional.

Como las fronteras, territoriales o de otro tipo, nunca son naturales, cabe preguntarse por quién tiene poder para construir y demoler fronteras y determinar para quién representan muros infranqueables o travesías, o para quien la travesía puede acarrear riesgo de vida o ser una práctica trivial. La geografía desigual del acceso a la frontera es el producto del poder que la sostiene. Si tenemos presentes los tres modos de dominación moderna (el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado) y las instituciones que regulan y consolidan el poder que por medio de ellos se ejerce (Estado, derecho, educación), concluimos que las fronteras son instrumentales y que la densidad simbólica que a veces revelan (al punto de parecer naturales o inmutables) se deshace en el aire, siempre que el ejercicio y las contradicciones del poder así lo determinan. La frontera siempre es el resultado de quien tiene poder para responder a la pregunta y sacar provecho de la respuesta: ¿quién pertenece o somos «nosotros» quién no pertenece o son «ellos»?

Veamos tres ejemplos. Cuando se creó el espacio Schengen entre los países de la Unión Europea (originalmente cubriendo cinco países y hoy la gran mayoría de los países de la Unión), las fronteras entre los países adheridos casi desaparecieron con obvios beneficios para sus ciudadanos. Sin embargo, como contrapartida, el espacio Schengen ha hecho mucho más difícil el acceso a Europa por parte de ciudadanos no europeos. Así se hizo posible la fortaleza Europa. El tratado de libre comercio entre Estados Unidos y México, conocido por NAFTA, hizo creer a los mexicanos que las fronteras iban a ser abolidas. Por el contrario, Estados Unidos fue construyendo muros y vallas electrificadas, al tiempo que no cesaron de aumentar el cuerpo de guardias fronterizos. Así fueron aumentando los riesgos de quien quisiera atravesar la frontera. Las medidas de anteriores presidentes fueron reforzadas por el presidente Trump con la dramatización de construir un muro, que en parte ya existe, y, para colmo, construirlo a expensas de los mexicanos. ¿Es posible imaginar que los mexicanos denuncien el Tratado ante tal humillación? La frontera más cruel de nuestro tiempo es la que separa Israel de Palestina. Su crueldad se expresa tanto en el monstruoso muro ilegal como en las interacciones diarias en los infames checkpoints, los calvarios diarios de la humillación por la que tienen que pasar los palestinos para garantizar su subsistencia enfrentando un poder arbitrario.

Nunca tanta gente dependió tanto de las fronteras y, por eso, la experiencia de la frontera tenderá a ser un objeto de análisis sociológico cada vez más importante. Como siempre, los artistas son pioneros. Las fronteras siempre crearon una forma de sociabilidad fugaz en cuanto lugar de tránsito, bloqueado o no. En el presente hay que verlas como lugar de paso y como lugar de permanencia. En ambos casos la sociabilidad de frontera constituye, en muchos aspectos, la frontera de la sociabilidad. Para quien la frontera no es un pasaje trivial, la frontera configura una situación de extrema concentración de miedo y de esperanza. La vivencia de uno y de otra está en las manos de un poder tan regulado cuanto discrecional, tan transparente en lo que decide como opaco en las razones por las cuales decide, tan burocráticamente sometido como todopoderoso. Los aeropuertos son hoy una metáfora elocuente de la desigualdad entre «nosotros» y «ellos». Para los primeros, el paso es trivial y el poder se diluye en la rutina del poder; para los segundos, el paso es totalmente imprevisible y el poder se concentra a fin de ser tan excepcional como el caso que enfrenta. Quizá no haya otro lugar donde la jerarquía de la movilidad sea tan diferenciada.

Atravesar puede ser tanto el paroxismo de la esperanza cuanto el paroxismo del miedo. Es esperanza para el migrante que atraviesa la frontera o para el refugiado que obtiene asilo. Pero es miedo ilimitado para los jóvenes sin documentos que están a punto de ser deportados de Estados Unidos, a pesar de haber sido traídos a temprana edad y no conocer ningún otro país. Y ha sido miedo para quienes desde principios del siglo pasado fueron colectivamente deportados en Europa y hoy están siendo deportados en Birmania para garantizar la homogeneidad étnica o religiosa de los países en los que nacieron. Las sucesivas limpiezas étnicas en Europa del Este, en los Balcanes y en Turquía, y la división entre la India y Paquistán, son testimonios particularmente crueles.

Con todo, la frontera es hoy un lugar de permanencia, una permanencia siempre transitoria, aunque puede durar generaciones. Es ahí que la frontera se manifiesta como un campo social donde con mayor claridad la sociabilidad de frontera se revela como frontera de la sociabilidad. Son zonas de frontera los campos de refugiados que van creciendo por todo el mundo y que en Europa son particularmente vergonzosos (porque es más contrastante con la vida de los que están fuera de los campos). Allí se vive sin un futuro que no sea la esperanza de salir de allí. Esa suspensión de la vida digna es especialmente dura cuando partir o salir no significa llegar, sino pasar y seguir pasando. Es el caso de la frontera de Costa Rica, hacia donde la desastrosa política de refugiados en Europa lanzó tanto africano. La llegada está lejos de Costa Rica, en Estados Unidos; y si llegaran a Guatemala tendrán que enfrentar el poder mexicano que hace de stuntnorteamericano. El edificio de la embajada de Ecuador en Londres es una zona de frontera donde un tránsito mutante se transforma en permanencia para Julian Assange.

Son igualmente zonas de permanencia las zonas de tránsito en aeropuertos, sobre todo cuando el tránsito demora más de lo normal. La película de Steven Spielberg, La terminal, ilustra bien los juegos de poder posibles con el paso del tiempo, la ambigüedad de relaciones, la dilución de la distinción entre lo íntimo y lo extraño, entre la rutina y la sorpresa. Pero la situación más dramática es la de zonas de frontera en las que el tránsito, por ser tan humillante cuanto repetido, transforma la subjetividad de quien lo vive al transfigurarse en un estado mental permanente. Los checkpoints en Palestina son el ejemplo más degradante de nuestro tiempo. Los cineastas palestinos son quienes mejor han resignificado estéticamente esta vergüenza, habiendo creado un género fílmico nuevo, los roadblock movies.

La imagen del refugiado preso en un campo de internamiento o al borde de la carretera comunicándose por el móvil con la familia o con los compañeros que quedaron atrás o van al frente es la metáfora de este tiempo simultáneamente globalizado y localizado, en el que el miedo y la esperanza dejaron de tener la noción de equilibrio entre ellos y, por esa vía, destruyen tanto la dignidad de los que solo tienen miedo como la de los que solo tienen esperanza. Los primeros son fantasmas que deambulan en las fronteras, los segundos son constructores compulsivos de fronteras hasta quedar confinados en su infinita y estulta libertad, recluidos en condominios cerrados.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/ideologia/a262113.html

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Argentina: “Estas experiencias reales le dan una fuerza vital a la educación”, apuntó Cubino sobre el pre congreso

Argentina/24 de abril de 2018/Fuente: http://www.sur54.com

El evento inició con la disertación de la especialista en temas educativos Dra. Patricia Sadovsky quien expuso acerca de la democratización del conocimiento. Luego, Sebastián Urquiza, especialista en educación especial, disertó en segundo turno sobre el eje ¿De quién es el problema de la inclusión?

La Secretaria Cubino explicó que “lo que trabajamos ha sido realmente muy potente y muy interesante, con el invalorable aporte de expertos de la talla de Patricia Sadovsky y Sebastián Urquiza”.

“Ha sido muy movilizador escuchar muchas experiencias que suceden en las instituciones educativas que son las que encarnan la realidad que a veces no está expresada en lo que está escrito en las leyes o en las resoluciones”, comentó.

En este sentido, la funcionaria evaluó que “estas experiencias reales le dan una fuerza vital a la educación” y aseguró que “esta modalidad es la que le da la particularidad a este congreso”.

“Los docentes que pudieron asistir se fueron muy satisfechos y nosotros más aún, porque este camino que hemos elegido no es el más cómodo o el más facil, pero es el que piensa la escuela como productora de conocimiento”, subrayó.

Finalmente, la Secretaria expresó que “es un desafío para los docentes poder contar y hacer una producción para una ponencia en un congreso internacional y en eso los vamos a acompañar en instancias como ésta”.

“El próximo encuentro será un taller de escritura justamente para poder trasladar las experiencias reales, contarlas y publicarlas en un libro, cuestionándonos acerca de qué es efectivamente la inclusión y qué podemos hacer en educación para concretarla”, concluyó.

Fuente de la Noticia:

http://www.sur54.com/estas_experiencias_reales_le_dan_una_fuerza_vital_a_la_educacion_apunto_cubino_sobre_el_pre_congreso

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Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación

UNESCO/ 24 de abril de 2018/Fuente: https://es.unesco.org

El violento intento de asesinato perpetrado contra una adolescente pakistaní y activista pro educación de las niñas, Malala Yousafzai, inspiró la creación del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación. El fondo, que forma parte de la Alianza Mundial para la educación de las niñas y mujeres «Una vida mejor, un futuro mejor», fue creado en 2012 con el objetivo de ampliar el acceso de las niñas a una educación de calidad sensible a las cuestiones relativas al género, así como de garantizar entornos de aprendizaje seguro, en particular en los países afectados por conflictos y desastres. La República Islámica de Pakistán aportó una contribución inicial de 10 millones de dólares estadounidenses y, a partir de 2014, el Grupo CJ se convirtió en uno de sus mayores contribuyentes del Fondo, al igual que otros coloboradores.

Objetivos del fondo

El Fondo brinda apoyo en la implementación de programas holísticos que tienen por objeto:

  • Ampliar el acceso a la educación para las niñas y mujeres, especialmente aquéllas a las que es más difícil llegar y que han sido afectadas por conflictos y desastres.
  • Mejorar la calidad y el papel de la educación, garantizando que el contenido, las prácticas de enseñanza, los procesos y entornos de aprendizaje sean sensibles al género
  • Reforzar la política y la capacidad para garantizar entornos de aprendizaje seguros

 

Ejemplos

  • Camboya

La UNESCO refuerza las capacidades de lectoescritura de 1,760 jóvenes trabajadoras del sector textil en 22 fábricas de ropa en Phnom Penh y Siem Reap con miras a mejorar su calidad de vida. Se han elaborado materiales didácticos para facilitar la implementación sostenible de programas de lectroescritura en algunas fábricas a lo largo de Camboya.

  • Egipto

La UNESCO refuerza las habilidades en lectoescritura de 600 mujeres y niñas, así como las competencias necesarias para la vida en cuestiones de salud, modos de subsistencia y participación ciudadana mediante 12 Centros de Aprendizaje Comunitarios (CLCs por sus siglas en inglés). Asimismo, puso en marcha y concluyó un programa de formación de formadores con 124 instructores y monitores de lectoescritura en seis provincias.

  • Mauritania

A la vez que la UNESCO amplía la educación y desarrolla las oportunidades y la adquisición de competencias de 300 niñas y mujeres por conducto de los CLC, promueve la reincersión en la enseñanza formal de educandos que han abandonado la escuela a fin de mejorar su poder adquisitivo y situación socioeconómica.

  • Mozambique

La UNESCO está enfrascada en empoderar y mejorar las capacidades de lectoescritura de los padres y tutores en aras de contribuir al aprendizaje de los niños y al desarrollo de sus habilidades. Más de 50 técnicos (las mujeres representan el 42 por ciento) han recibido una formación en materia de desarrollo de las capacidades de lectoescritura en el ámbito familiar y ha elegido a más de 580 beneficiarios (las mujeres representan 95 por ciento) y 18 maestros de lectoescritura. Trece cursos utilizan programas regulares de lectoescritura que favorizan a unos 475 estudiantes (las mujeres representan el 71 por ciento).

  • Nepal (Proyecto I)

La UNESCO garantiza el desarrollo de las capacidades de más de 160 directores de escuelas en materia de presupuesto, liderazgo y gestión escolar sensibles a las cuestiones de igualdad de género, y garantiza el empoderamiento de unas 100 niñas y mujeres a las que permite desarrollar habilidades para generar los ingresos adecuados en el plano local, y las pone en relación con los programas de búsqueda de empleo.

  • Nepal (Proyecto II)

La UNESCO mejora la calidad y garantiza la pertinencia en materia de educación de las niñas en los seis distritos más afectados por el terremoto de Nepal, mediante cursos de formación impartidos a 600 proveedores de servicios educativos, en el marco de la enseñanza compatible con las cuestiones de igualdad de género. De este modo, refuerza las capacidades de 100 escuelas y CLC en asesoramiento de las niñas, así como la formación de más de 1,000 mujeres y adolescentes con miras a que desarrollen aptitudes generadoras de ingresos.

  • Pakistán

Desde 2014, el Programa UNESCO para el derecho de las niñas a la educación apoya los esfuerzos de Pakistán para aumentar el acceso y mejorar la calidad de la educación primaria de 40,000 niñas en nueve regiones en el plano nacional y provincial, mediante el fortalecimiento de capacidades y por conducto de intervenciones específicas en el ámbito institucional y comunitario, y en particular en las comunidades marginadas. Se espera que 60,000 miembros de la comunidad se conviertan en defensores de la educación de las niñas. Además, 600 maestros recibirán capacitación en una enseñanza multigrado y en aprendizaje basado en la actividad, y 35 funcionarios locales de educación mejorarán su capacidad de liderazgo y de gestión educativa.

  • República Unida de Tanzania

La UNESCO amplía el número de contextos de aprendizaje seguro, promueve el empoderamiento de las niñas y trabaja para vencer la resistencia de las comunidades con respecto a la educación de las niñas. Más de 5,000 niñas han sido beneficiadas mediante la creación de 60 contextos seguros, y se consultó a más de 400 líderes comunitarios, religiosos y tradicionales en aras de definir las cuestiones fundamentales que repercuten en la educación de las niñas. Se reconocieron veinte líderes (entre los que figuran imames) como los paladines en problemáticas tales como el matrimonio infantil y el embarazo precoz. Asimismo, cuarenta directores, docentes y funcionarios educativos de distritos recibieron una formación pedagógica afín a las cuestiones de igualdad con miras a promover la inclusión de las niñas.

  • Viet Nam

La UNESCO incorpora las cuestiones de género en la planificación, gestión y provisión de servicios en el sector educativo y respalda, mediante intervenciones en los medios de comunicación, los cambios en las normas de género. El Ministerio de Educacion y Formación ha implementado un Plan de Acción para la igualdad de género en el sector educativo para el período 2016-2020. Cincuenta profesionales (8 hombres y 42 mujeres) pertenecientes a 18 agencias de medios de comunicación adquirieron nuevas competencias para mejorar los aspectos de comunicación relativos a las cuestiones de igualdad de género. Asimismo, 49 estudiantes de escuelas secundarias (29 niñas y 20 niños) aumentaron sus capacidad como jóvenes periodistas en la realización de reportajes sobre las problemáticas relativas al género. Los responsables de elaborar planes de estudio y manuales (34 hombres y 70 mujeres) reforzaron la capacidad de integrar las cuestiones de género en sus programas y libros de texto.

  • Nigeria

La UNESCO trabaja con miras a crear contextos de aprendizaje seguro y de paz en las regiones afectadas por conflictos violentos y secuestros en las escuelas. Más de 100 escuelas de primaria, secundaria básica y secundaria superior resultaron favorecidas por los talleres impartidos en materia de medidas de seguridad, y recibieron, además, materiales educativos, y en particular, 2,000 carpetas de seguridad escolares.

  • Guatemala

La UNESCO está ampliando la educación de más de 500 niñas, adolescentes y mujeres indígenas en el altiplano occidental de Guatemala. El proyecto también tendrá beneficios más amplios a largo plazo, llegando a 40,000 escuelas, más de 1 millón de estudiantes guatemaltecas y 650,000 adolescentes y mujeres jóvenes indígenas en todo Guatemala.

 

Contacto

Para obtener información adicional o contribuir al Fondo Malala de la UNESCO para el derecho a la educación de las niñas, puede escribir a: gender.ed@unesco.org

Fuente del Proyecto:

https://es.unesco.org/themes/educacion-igualdad-genero/fondo-malala

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Perú: Dialogando con la política educativa rural

América del Sur/ Perú/ 23.04.2018 / Por: José Antonio Martínez Gamboa / Fuente: tarea.org.pe.

El Ministerio de Educación ha iniciado el proceso de formulación de una Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural. Para la elaboración de la propuesta se realizarán diálogos de consulta a los actores educativos para socializar los avances de la comisión.

En Ayacucho, desde el 2015, Tarea y el proyecto Forge-Grade, vienen desarrollando diálogos ciudadanos por la educación, como espacios de reflexión y debate para elaborar propuestas que ayuden a mejorar los aprendizajes de las niñas, los niños y adolescentes.

En el 2016, se promovieron talleres para conversar sobre la implementación de la Política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), con énfasis en la formación docente, involucrando autoridades regionales, especialistas de la Dirección Regional de Educación (DRE) y las unidades de gestión educativa local (UGEL), organizaciones de la sociedad civil, periodistas y académicos.

Este año, en la región Ayacucho las consultas serán sobre la Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural y se realizarán en instituciones educativas rurales de las comunidades de Socos, provincia de Huamanga; en Incarraccay y Chuschi en la provincia de Cangallo y en Sarhua y Cayara provincia de Fajardo.

Estos diálogos sobre la política, pondrán énfasis en la educación Primaria y Secundaria, socializarán su contenido y recogerán aportes en los cuatro ejes propuestos: Pedagogía Pertinente, Desarrollo de Actores Formativos, Bienestar Estudiantil y Gestión Territorial.

Los temas clave abarcan medidas para garantizar la atención pertinente y diferenciada en la zona rural, mejores aprendizajes, mejores condiciones para estudiantes y docentes, asimismo permitirá una articulación multisectorial a nivel local para ofrecer una cartera completa de servicios educativos.

Somos un país diverso, que vive en contextos culturales, lingüísticos y geográficos distintos, por ello necesitamos políticas diferenciadas y requerimos una propuesta de desarrollo que tenga en cuenta esta diversidad, para atender a la población rural con servicios educativos flexibles y culturalmente pertinentes, que respondan a las expectativas del estudiantado y a las necesidades del entorno.

Dialogar es importante para lograr consensos, canalizar propuestas y establecer una ruta hacia el entendimiento común. Los diálogos ciudadanos por la educación, buscan fortalecer las capacidades de la sociedad civil para participar en el debate público sobre la educación de manera informada y poder ejercer vigilancia sobre la implementación de estas políticas.
Durante este proceso buscamos responder las siguientes interrogantes:

  • ¿Cuáles son las características de la educación rural?
  • ¿Qué brechas existen a nivel nacional y regional respecto a la educación rural?, y
  • ¿Por qué es importante trabajar una política de educación rural en el Perú?

Finalmente, nuestro propósito es colocar en agenda pública la educación rural en la región, fortalecer el alcance de diálogos ciudadanos, garantizando la participación activa de docentes, estudiantes, madres y padres de familia, autoridades educativas y representantes de la sociedad civil, para plantear soluciones efectivas a la demanda educativa rural, largamente postergada en nuestro país.

Fuente: https://tarea.org.pe/dialogando-con-la-politica-educativa-rur

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Enfoque Desubicado

Por: Lea Sulmont Haak.

En los últimos meses, la inclusión del enfoque de igualdad género en el currículo nacional (CNEB)[1] ha generado diversos episodios de reclamos y enfrentamientos que han polarizado a sectores de la población, sin haber logrado aún que los ciudadanos ejerzan su derecho y deber de forjar una opinión informada sobre el tema.

La controversia está lejos de acabarse y, a mi entender, el enfoque con el que se viene tratando está girando, al alrededor de otros temas, que poco o nada tienen que ver con el “enfoque de igualdad de género”, en vez de apuntar a buscar consensos sobre cómo crear igualdad de oportunidades para niños y niñas en la sociedad en la que vivimos. El enfoque está desubicado del concepto y del contexto. Por ello, a continuación, trataremos de brindar información que nos permita ubicar la discusión en términos de principios de legalidad y razonabilidad.

Comencemos por aclarar de qué estamos hablando cuando hacemos referencia al enfoque de igualdad de género en el currículo. El CNEB es un documento técnico, tiene como propósito “unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica” (MINEDU, 2016) y se encuentra alineado con los grandes objetivos que plantea el Proyecto Educativo Nacional (CNE). El CNEB plantea un perfil de egreso basado en principios democráticos con 29 competencias que se deben desarrollarse a lo largo de la escolaridad, de manera contextualizada y atendiendo a la diversidad que caracteriza a nuestro país. Finalmente, una herramienta, poco entendida —o mal comunicada— del CNEB, son los 7 enfoques trasversales[2] que deben orientar el trabajo pedagógico en el aula e imprimir sus características a los diversos procesos educativos. Uno de esos siete enfoques es el “enfoque de igualdad de género”.

Dicho enfoque no es una invención del CNEB, sino que se fundamenta en un concepto que proviene de las ciencias sociales y, su inclusión en términos pedagógicos, es avalada por las Naciones Unidas y se sustenta en principios de legalidad como son la Ley General de Educación, la Declaración de los Derechos Humanos y la de los Derechos del Niño, entre otras. Según la definición de la Unesco, la igualdad de género es “la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de mujeres y hombres, niñas y niños”. Por su parte, especialistas del desarrollo, como nos recuerda Carrillo (2017) utilizan dos términos distintos para referirse a las diferencias biológicas y a aquellas construidas socialmente, éstos son sexo y género, respectivamente. Aun cuando ambos se relacionan con las diferencias entre mujeres y hombres, las nociones de género y sexo tienen connotaciones distintas. Así, según Carrillo (2017), el sexo se refiere a las características biológicas que, entre otras, son comunes a todas las sociedades y culturas. Género, en cambio, se relaciona con los rasgos que han ido moldeándose a lo largo de la historia, de las relaciones sociales.

Por lo tanto, lo que promueve el enfoque de igualdad de género en el currículo es el respeto entre hombres y mujeres, al igual que el rechazo a conductas discriminatorias. El propósito de este enfoque, junto con los otros 6 enfoques del CNEB, es guiar a los maestros, pero también a toda la comunidad educativa, en la creación de un entorno de aprendizaje favorable, retador y seguro para nuestros niños y niñas, por igual.

Por lo tanto, ubicado en su marco conceptual, no nos dejemos confundir con definiciones erróneas, pues no se trata de competencia, ni de un curso o material didáctico, ni mucho menos de una ideología que promueve el desarrollo de la homosexualidad en los colegios, como se ha alegado en las denuncias.

Ahora ubiquémonos el enfoque en el contexto de la implementación del CNEB, sabiendo que fue aprobado a mediados del 2016 y, que ha sido parcialmente implementado en el 2017, y que, por lo tanto, no ha tenido la oportunidad de estrenarse de manera integral en todos los niveles educativos.

Sin embargo, lo cierto es que el “enfoque de igualdad de género” del CNEB ha sido objeto de una demanda ante el Poder Judicial en el 2017, por parte de padres de familia, quienes por iniciativa propia alegan que dicho enfoque busca desarrollar la homosexualidad en los colegios y que vulnera los derechos de las familias, entre otros argumentos presentados.

Al respecto, el Poder Judicial falló de manera favorable al Ministerio de Educación (Minedu) en una resolución de agosto del 2017 que rebate la mayor parte de los argumentos de los padres de familia. No obstante, la Primera Sala Civil de la Corte Superior de Justicia de Lima declaró fundada en parte la demanda interpuesta contra el Currículo Nacional, concediendo a los padres denunciantes la solicitud de anular del currículo el siguiente párrafo: “Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones”.

A partir de esta primera sentencia, un grupo de padres, ingresó una medida cautelar para que mientras el Poder Judicial no emita la sentencia final, el Ministerio de Educación no haga ningún gasto que implique elaboración o impresión de materiales ni capacitación a docentes en donde se desarrolle el párrafo anulado en primera instancia (CNE, 2018). En marzo del 2018, se concede la medida cautelar, lo que implica que actualmente el CNEB no puede aplicarse, desarrollando el enfoque de género que está propuesto en sus contenidos y debe retirarse esa frase, en todo material y capacitación.

Al respecto, tanto el Minedu, así como el CNE han expresado su preocupación por este fallo que interfiere en el rol rector del sector en la formulación de los contenidos educativos y esperan que las instancias correspondientes del Poder Judicial respeten el rol del Minedu en la definición de los contenidos educativos en el CNEB de acuerdo con la Ley General de Educación. Ahora queda esperar hasta que la  Corte Suprema, instancia más alta del Poder Judicial (PJ), resuelva finalmente el caso.

Cómo señalamos al inicio, la historia está lejos de resolverse, en tanto no se logre ubicar este tema en su real dimensión, por lo que compete comunicar de manera más clara y en diversos medios los fundamentos de la defensa de este enfoque, aplicando el principio de razonabilidad y legalidad.

El debate debe instalarse con base en fundamentos y, no a partir de argumentos dogmáticos sin evidencias. Habría que plantearse seriamente qué es lo que está realmente detrás de estas denuncias y, posiblemente, descubramos que el miedo es más potente que la razón y, por eso, la doctrina logre disfrazarse de valores. Por ello, insistir en mantener el enfoque de igualdad de género en el currículo es defender los derechos de todo ciudadano en una sociedad democrática, siendo además conscientes de la vulnerabilidad en la que viven las niñas y los niños de nuestro país.

Finalmente, algo que me parece que debe entrar en este debate es el concepto sobre el propio aprendizaje. Los argumentos homofóbicos contenidos en las demandas no tienen un correlato con cómo sucede el aprendizaje y cómo se construye la identidad de la persona. El aprendizaje no sucede como producto de la instrucción o la enseñanza. Los seres humanos no somos una caja vacía a la que hay que llenar con datos. El currículo es una guía y no un enlatado de conocimientos que hay que adquirir. El aprendizaje sucede a partir de un proceso personal y social de creación de sentido sobre uno mismo, en relación con los demás y en el mundo que nos rodea.

El mundo seguirá cambiando y por eso los seres humanos tenemos que aprender a aprender a ser más humanos, para ello es importante avanzar en consensos básicos basados en principios democráticos.


[1] Currículo Nacional de Educación Básica.

[2] Son el enfoque de derecho, que sitúa a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado; el enfoque inclusivo o de atención a la diversidad; el enfoque de interculturalidad; el enfoque de igualdad de género que señala que todas las personas tienen el mismo potencial de aprender y desarrollarse plenamente; el enfoque ambiental que se orienta al desarrollo de la conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental; el enfoque de orientación al bien común y, finalmente el enfoque de búsqueda de la excelencia.

Fuente artículo: http://tarea.org.pe/enfoque-desubicad

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