América del Sur

Page 1628 of 3026
1 … 1.626 1.627 1.628 1.629 1.630 … 3.026

Argentina: El debate por la educación religiosa en las escuelas públicas llega a la Corte

Noticias

América del Sur/Argentina/12 Agosto 2017/Fuente: Clarín

La causa fue iniciada por un grupo de padres contra Salta, donde está habilitada. Dicen que se discrimina a los chicos no católicos y que no se respeta la libertad de pensamiento. El miércoles próximo habrá una audiencia pública sobre este tema.

Primera hora, Matemática. Segunda hora, Lengua. Tercera hora, Religión. Esta es la secuencia educativa típica hoy en una escuela primaria pública de Salta, donde una serie de normas habilitaron en 2008 la enseñanza religiosa en los colegios estatales. Y como el 87% de los padres son católicos, esa es la religión que se enseña en la mayoría de las escuelas salteñas.

Un grupo de padres, junto a la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), iniciaron un juicio contra esas normas por considerar quediscrimina a los chicos que no tienen familias de esa religión y viola la libertad de pensamiento, consagrada por la Constitución. Y si bien el máximo tribunal de la Justicia salteña falló a favor del gobierno local, la ADC apeló y el caso llegó ahora hasta la Corte Suprema de la Nación. El miércoles que viene habrá una audiencia pública sobre este tema.

Para el gobierno de Salta el artículo 5 de la Constitución Nacional les garantiza la independencia para tomar decisiones educativas. El 10 de marzo, un dictamen del procurador adjunto le dio la razón a ADC y recomendó a la Corte revocar la sentencia de la corte salteña. El debate se actualiza, además, por las declaraciones que hizo este año el ex ministro de Educación Esteban Bullrich, cuando dijo que “en las escuelas públicas debe haber enseñanza de la religión, no solamente de una”.

Clarín adelanta la polémica que se planteará el miércoles en la audiencia. ¿Es constitucional o no dar educación religiosa hoy en las escuelas públicas? ¿Cómo se concilian dos derechos que colisionan: el de impartir y recibir educación religiosa con el de libertad de culto y pensamiento?

El debate por la educación religiosa en las escuelas públicas llega a la Corte

Salta. Alumnos de una escuela pública en la Catedral Basílica. N. RUIZ

El debate no es nuevo. Ya en 1884, y tras encendidas discusiones, los dirigentes de la “generación del ochenta” lo definieron a través del artículo 8 de la Ley de Educación Común 1420, que estableció que en la Argentina “la enseñanza religiosa sólo puede ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión yantes o después de las horas de clase”. Es decir, sólo para los que quieren y no curricular. Esto siempre fue entendido como una garantía de “laicidad”.

Pero en los años noventa la gestión de la educación pasó a las provincias y ahora son los distritos quienes pueden establecer sus normas. Fue lo que hizo Salta en 2008, cuando sancionó su Ley de Educación que establece que se debe garantizar a los padres el derecho a que sus hijos reciban en la escuela pública “la educación religiosa que esté de acuerdo con sus propias convicciones” y, a contramano de la ley 1420, que esa enseñanza religiosa “formará parte de los planes de estudio” y se impartirá “dentro de los horarios de clase”.

El problema no fue solo la norma sino, más aún, la implementación. El fiscal Víctor Abramovich sostuvo, en su dictamen, que “está acreditado que mientras los alumnos católicos reciben educación religiosa, los no católicos son instruidos en una religión en contra de sus convicciones, y los pocos que deciden no participar no reciben una instrucción alternativa”. También, que algunos chicos son “señalados como ‘no creyentes’ en el boletín de calificaciones”.

“Hay un claro trato discriminatorio para los alumnos que no profesan la religión católica y cuando llegan a la escuela tienen rezo obligatorio, cuadernos y símbolos religiosos. Y si deciden no participar, les dicen que se queden afuera sin ninguna actividad alternativa”, dijo a Clarín Torcuato Sozio, director de ADC.

Pero también hay otra visión. Como la de Juan Navarro Floria, profesor de la UCA y experto en Libertad Religiosa que será uno de los posibles “amicus curiae” (amigos del tribunal) en la audiencia del miércoles. “No es cierto que hay discriminación. En el boletín no se señala la religión y los chicos no católicos no son apartados del aula. Tampoco es cierto que haya solo religión católica. Lo que se cuestiona es el hecho de que exista educación religiosa. Pero en Salta siempre lo hubo, antes de 2008. El artículo 5 de la Constitución faculta a las provincias elegir el tipo de educación primaria. Además, tratados como el de San José de Costa Rica, en el artículo 12, garantiza el derecho de los padres a que sus hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.”

Mariano Narodowski, profesor de la Universidad Di Tella, agrega elementos al debate. “La Constitución garantiza la libertad religiosa lo que implica el derecho de las minorías a no tener religión en la escuela o a pretender que le den otras religiones, lo cual es imposible en Salta donde no son religiosos los que enseñan religión sino los propios docentes”, dice.

Y agrega: “un problema poco analizado es que también se vulnera el derecho al trabajo porque docentes no católicos no pueden ejercer. La enseñanza de la religión en una sociedad pluralista era admitida cuando se creía que era el único recurso para la formación moral. Hoy hay consenso pedagógico de que la moral ciudadana que todos compartimos no precisa de la enseñanza de la religión”.

Pese a las diferencias, los entrevistados coinciden en que debería haber es enseñanza de las religiones, de todas y con una mirada amplia. “Admito que no se puede imponer una práctica religiosa. Pero corremos el riesgo de formar analfabetos religiosos que no pueden entender, por ejemplo, qué es lo que pasa en Medio Oriente”, dice Navarro Floria.

Analía Berruezo, ministra de Educación de Salta

“También puede sentirse discriminado el que quiere educación religiosa y no la puede tener”

El debate por la educación religiosa en las escuelas públicas llega a la Corte

A favor. Berruezo recorrió escuelas para mostrar cómo se da religión.

Analía Berruezo es la actual ministra de Educación de Salta y le cuenta a Clarín que está trabajando con la fiscal de Estado en la presentación que hará el miércoles que viene ante la Corte Suprema. “Hemos leído mucho y hemos salido a recorrer escuelas para tener la temperatura en cuanto a qué sucede en las clases de religión”, dice.

– El procurador dice que se está discriminando a los chicos que no son católicos. ¿Qué vio usted?

– La ley provincial establece que la enseñanza religiosa no pertenece a ningún credo. Vimos distintas situaciones que las vamos a exponer: en la mayoría se trabaja con proyectos de convivencia y de vida, como donar órganos. Ahora, el 87% de los padres expresamente quiere educación católica. Y hubo situaciones como las que dice el fiscal. Pero se elaboraron normativas y esto está cambiando en forma sustancial. Así como cambia Lengua o Matemática, también está cambiando la forma en que se da educación religiosa atendiendo a la integralidad.

– ¿Qué pasa con los chicos que no son católicos?

– Si el papá no quiere, no va. Hicimos programas alternativos.

– La posición de ADC es que la provincia discrimina a los chicos que no son católicos?

– No los obligamos a hacer oraciones al inicio de la jornada. Hay oraciones pero no son obligatorias. Cuando son las clases de religión salen del aula, están en la biblioteca con su maestra. Nosotros discutimos mucho esto. También pueden sentirse discriminadas las personas que quieren educación religiosa y no la pueden tener.

– ¿Cómo será su presentación el miércoles que viene?

– Vamos a explicar que el federalismo nos permite tener nuestra legislación en educación. Vamos a explicar por qué es importante para nosotros y todo lo que estamos haciendo, por ejemplo trabajando con los docentes, para que las horas de religión no sean confesionales. Hay prácticas religiosas en cualquier escuela y provincia, pero no es a lo que apuntamos sino a la integralidad del conocimiento. Saqué fotos de las actividades que se hacen en los colegios de Salta y voy a mostrar todas esas imágenes.

Torcuato Sozio, director de ADC

“Las leyes provinciales son discriminatorias, pero aún más la forma en que se las implementó”

El debate por la educación religiosa en las escuelas públicas llega a la Corte

En contra. Sozio afirma que Salta viola la libertad de pensamiento.

Torcuato Sozio dirige la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), la ONG a la que acudieron un grupo de padres salteños en 2008 cuando sintieron que eran discriminados ellos y sus hijos en las escuelas públicas por no profesar la religión católica.

“Las leyes provinciales son discriminatorias, pero la forma en que se aplicó aumenta aún más el carácter discriminatorio hacia los chicos que no profesan la religión católica. Llegan a la escuela y tienen rezo obligatorio, cuadernos especiales y hay símbolos religiosos en las escuelas. Y si deciden no participar les dicen que se queden afuera del aula sin ninguna actividad alternativa. El problema es que, por ley, la religión forma parte de la currícula. Y si un chico no quiere recibirla, queda boyando”.

– ¿Por qué argumentan ustedes que las normas salteñas son inconstitucionales?

– Violan la libertad de pensamiento (no solo religiosa) y los tratados internacionales, con rango constitucional desde 1994, que defienden el derecho individual a planificar la vida sin interferencia del Estado. Uno puede ser ateo o agnóstico y no considerar que la morar viene de una u otra religión. Si se quiere enseñar todas las religiones no lo cuestionamos. Sería darle conocimientos a todos los chicos. Pero no es lo que pasa en Salta.

– ¿Cómo llegan a esta causa?

– Fueron los padres los que nos pidieron que intercediéramos, porque estaban viviendo situaciones discriminatorias. No es una cuestión ideológica.

– ¿Cómo será su presentación el miércoles que viene?

– Vamos a trabajar en dos ejes. Por una parte, los padres que sienten que sus hijos son discriminados. Por otro, que se viola la libertad de pensamiento. No debe haber símbolos religiosos, ni rezos en las escuelas públicas. Si los padres católicos quieren ese tipo de instrucción debe ser una actividad extracurricular. La derogación de la ley 1420 de educación común dejó un vacío legal, pero ya no se trata de esa ley ni de las normas nacionales. Son los tratados internacionales que garantizan la libertad de pensamiento. En Francia, por ejemplo, no se puede tener ningún símbolo religioso en las escuelas. Es una exageración: nadie tiene que ser discriminado.

——————–

Cada provincia puede decidir los contenidos que se dan en sus colegios

En la mayoría de los distritos la educación pública es laica o se sugiere laicidad. Hay solo tres excepciones.

Sancionada en 1884, y tras duros debates, la ley 1420 que garantizó la escuela pública gratuita, universal y obligatoria, es una de las más respetadas en la Argentina. Esa norma, junto a la construcción de escuelas y el apoyo a los maestros, abrió el camino del progreso para gran cantidad de inmigrantes que llegaban al país. Si bien no mencionaba el carácter laico de la educación, el artículo 8 lo sugiere. Deja bien claro que la instrucción religiosa es optativa y por fuera del horario escolar. Pero hoy esa norma no aplica, fue reemplazada por la Ley de Educación de 2005, que no dice nada sobre educación religiosa en escuelas públicas. Además, la gestión de la educación pasó al ámbito de las provincias, con lo cual son ellas mismas las que dictan sus normas, como las de Salta.

El docente Manuel Becerra relevó una por una las legislaciones y reglamentos de las provincias argentinas y armó una suerte de “mapa de la educación laica”. El mapa será usado en la audiencia de la Corte del miércoles. Hay distritos cuya normativa usa explícitamente los términos “laica” o “no confesional” para referirse a la educación pública estatal (CABA, Jujuy, Chaco, Entre Ríos, San Juan, Mendoza, Neuquén, Río Negro y Tierra del Fuego). Otros cuya normativa sugiere laicidad, similar al artículo 8 de la ley 1420 (Córdoba, San Luis, La Pampa, Chubut). Otras con normativa vaga y ambigua respecto a la educación religiosa (Formosa, Misiones, Corrientes, Santiago del Estero, Santa Fe, Buenos Aires y Santa Cruz). Y solo tres cuya normativa autoriza, explícitamente, la educación religiosa en horario escolar: Salta, Catamarca y Tucumán.

“Es grave que en Salta se señale a los chicos que no van a las clases de religión, por ejemplo en el boletín como indica el dictamen del procurador. Es fuerte que en un contexto en el que tratamos de luchar contra el bullying, sea el mismo estado el que haga esto. La ley 1420 se sancionó en el contexto de un estado liberal clásico en el que se buscaba homogeneizar con la educación y consagrar el derecho a la libertad de culto. Hoy, en el siglo XXI, tenemos que aggiornar el enfoque y pensar en el problema de la discriminación y cómo combatirla”, dice Becerra a Clarín.

El profesor de la UCA Juan Navarro Floria, en cambio, pone el acento en el derecho de los padres a que sus hijos reciban la educación religiosa de acuerdo a sus convicciones. Y afirma que los tratados internacionales garantizan ese derecho.

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/debate-educacion-religiosa-escuelas-publicas-llega-corte_0_SJjR5mtP-.html

Comparte este contenido:
Leer más »

“Los estudiantes deben aprender a seguir aprendiendo” Entrevista a Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania

Entrevistas

América del sur/Colombia/12 Agosto 2017/Autor y Fuente: Semana Educación

Las competencias socioemocionales se han convertido en un tema de agenda. Es por eso que varios expertos como Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania, recomiendan potenciarlas.

La educación se ha convertido en la semilla de la esperanza para reconstruir el país. Es por eso que en tiempos del Posacuerdo, el acceso a una formación de calidad es la oportunidad fundamental para garantizar una paz sostenible que asegure un proyecto de vida digno para todos los colombianos.

Bajo esta premisa de construir el ciudadano que queremos para que enfrente este nuevo contexto, Semana Educación celebrará la Cumbre Líderes por la Educación 2017, el evento más importante del sector educativo.

La Cumbre tendrá lugar los días 20 y 21 de septiembre en el Cubo de Colsubsidio en Bogotá y contará con la participación de expertos nacionales e internacionales que debatirán sobre el estado de la educación en el país y en el mundo.

Uno de los exponentes más reconocidos es Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania. Originario de México, Adler es licenciado en Psicología y en Economía, y tiene una maestría y un doctorado en Psicología, todos de la Universidad de Pensilvania. Actualmente es uno de los 60 miembros del Grupo Internacional de Expertos en Bienestar de las Naciones Unidas – un grupo de expertos internacionales de distintas disciplinas que trabajan con las Naciones Unidas para implementar un nuevo paradigma de desarrollo basado en el bienestar.

El experto trabaja con los gobiernos de Bután, Nepal, India, México, Perú, Emiratos Árabes Unidos, Australia, Jordania y Colombia, entre otros, y sus proyectos infunden en los currículos escolares de estos países habilidades para la vida basadas en la psicología positiva. Además, miden el impacto que tienen estos programas en el bienestar de los jóvenes, en su desempeño académico y en otros resultados positivos de vida. De acuerdo con Adler, “para disfrutar de una Colombia que florece hay que plantar las semillas de la educación positiva”.

Semana Educación lo entrevistó para conocer más sobre la importancia de las habilidades socioemocionales y la educación positiva.

Semana Educación (S.E.): ¿Qué es la educación positiva y cómo puede contribuir al desarrollo de futuros ciudadanos?
Alejandro Adler (A.A.): Es un modelo que enseña las habilidades para la vida y el bienestar, junto con el desempeño académico tradicional como las matemáticas, las ciencias, la alfabetización, y demás disciplinas. Esta formación integral permite que cada individuo se desarrolle a su máximo potencial, y por ende que la sociedad entera florezca. En un mundo como el de hoy, ha nacido la necesidad de tener ciudadanos con valores, actitudes, habilidades y el conocimiento para tomar las mejores decisiones para sus propias vidas y para la sociedad entera. La última década de estudios nos han revelado que las habilidades para la vida y el desempeño académico no son mutuamente excluyentes, todo lo contrario: el bienestar potencia el desempeño académico y, eventualmente, el laboral. Y no sólo eso, sino que las habilidades para la vida incrementan el bienestar integral del ser humano y promueven comportamientos prosociales, mejor salud física, y mayor civismo en general. En conclusión, podemos decir que buenos ciudadanos crean el terreno fértil para una sociedad civil y educada.

S.E.: ¿Por qué es tan importante apostarle al desarrollo de competencias blandas y habilidades socioemocionales ahora?
A.A.: El mundo está cambiando a un ritmo vertiginoso que no tiene precedentes. Además, la mayoría del conocimiento que tenemos hoy será obsoleto dentro de diez años. Lo que nunca será obsoleto es el repertorio de las habilidades para la vida que lleva cada persona, que incluyen las habilidades sociales y las emocionales junto con las cognitivas. Lo esencial es que los estudiantes de hoy aprendan siempre a seguir aprendiendo a través del pensamiento crítico, de la resolución de problemas, de la innovación, del liderazgo y demás habilidades, adaptándose a un mundo que seguirá cambiando a un ritmo cada vez más acelerado. Necesitamos un paradigma educativo que se complemente con la fomentación de habilidades para la vida entera.

S.E.: Décadas de investigación han permitido identificar qué habilidades para la vida contribuyen a incrementar el desempeño académico. Son famosos los ejemplos de países como Bután. ¿Cómo podemos aplicar la metodología de la educación positiva en Colombia?
A.A.: Algo que nos han enseñado décadas de estudios de la psicología cultural es que los humanos de distintas culturas tienen más en común de lo que los distingue. En otras palabras, los humanos son humanos, independientemente de que estén en Bután o en Colombia. Por supuesto que es absolutamente esencial adaptar cualquier programa o intervención al contexto y a la cultura local, pero las habilidades para la vida plena y para la mejora del desempeño académico han resultado ser las mismas, ya sea en Bután, en México, en Dinamarca o en Colombia. Lo que cambia es el embalaje de estas habilidades universales y perennes. Mientras que las habilidades para la vida y para el éxito académico y profesional – como la comunicación efectiva, la resiliencia, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la gratitud, y demás – son las mismas alrededor del mundo, la manera en cómo se enseñan y cómo se aprenden varía, pues tienen que resonar con el contexto y la cultura local para que tenga relevancia en la vida de los estudiantes y que tenga sentido dentro de su manera de entender el mundo.

S.E.: El tema de la resiliencia es muy significativo para el contexto en Colombia. ¿Cómo hablar de resiliencia en la educación para poderla implementar?
A.A.: Durante los últimos 20 años hemos visto que la resiliencia le permite, de un lado del espectro, a jóvenes afortunados a enfrentar los desafíos de la vida con mayor sabiduría, y del otro lado, a jóvenes que han salido de conflictos armados a reintegrarse de manera exitosa en la sociedad, previniendo su reclutamiento futuro por grupos armados. La resiliencia es la capacidad de poder enfrentar los desafíos de la vida y de poder rebotar de ellos. Esto aplica a un desafío tan cotidiano como un desacuerdo con un amigo, hasta algo tan traumático como estar expuesto a la guerra durante años. Afortunadamente, existen habilidades cognitivas, emocionales y conductuales que incrementan la resiliencia del individuo y de la sociedad, y estas se pueden enseñar y aprender a cualquier edad. Ya que todo ser humano va a enfrentar desafíos en su vida, es esencial que la resiliencia, junto con las demás habilidades esenciales para la vida, se enseñe con la misma seriedad que la que se le da a las matemáticas, a las ciencias y a las demás materias académicas en los colegios. Nuestros estudios han encontrado que cuando a las personas se les enseña cómo volverse más resiliente, una proporción mayor de la gente que sufre un trauma logran capitalizar su experiencia y crecer a partir de ella. El crecimiento postraumático se da con mayor incidencia en jóvenes adolescentes que aprenden las habilidades cognitivas, emocionales y conductuales de la resiliencia.

S.E.: Las habilidades para la vida no son elementos que se puedan evaluar en una prueba como las Matemáticas o el Lenguaje. ¿Cómo sabemos que lo estamos haciendo bien?
A.A.: Afortunadamente décadas de estudios científicos nos han brindado instrumentos de medición que nos permiten medir las habilidades para la vida con el mismo rigor que las matemáticas o la alfabetización. Con validación en distintas poblaciones a nivel global, existen instrumentos conductuales, de observación y de auto-reporte con propiedades psicométricas confiables que nos permiten definir, medir, cultivar y evaluar el cambio de las habilidades para la vida.

Un ejemplo conductual de la habilidad de la auto-regulación de un niño pequeño, por ejemplo, es decirle que puede comerse un dulce que le gusta mucho ahora o esperar un rato y recibir dos, en vez. La cantidad de tiempo antes de que el niño se come el dulce que tiene en frente es una medición objetiva de su auto-regulación. Y este dato aparentemente tan simple predice elementos como desempeño académico, la probabilidad de que una persona se divorcie años después, el éxito profesional y demás resultados positivos de la vida. Cada habilidad tiene instrumentos de medición análogos a este.

S.E.: Si se llega a implementar con éxito este tipo de educación, ¿cómo ve a Colombia en 30 años?
A.A.: Si Colombia decide invertir en la formación integral de sus niños y jóvenes puede esperar gozar de los mismos frutos que otros países que han implementado este modelo de educación han disfrutado ya: una sociedad más productiva, cívica y contenta y con individuos que disfruten de vidas más plenas, con sentido y propósito; una cultura rica, diversa, inclusiva, vibrante, e importantemente en el contexto específico de Colombia, una paz realmente inclusiva y duradera. Para disfrutar de una Colombia que florezca a su máximo potencial, hay que plantar las semillas fértiles necesarias y estas radican en la educación positiva y requieren de un compromiso incondicional a nivel de política pública y a nivel de cada ciudadano.

Imagen:https://www.quillota.cl/web/sitio/wp-content/uploads/2016/01/IMG_2199-e1453216926559.jpg

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/cumbre-lideres-por-la-educacion-2017-entrevista-alejandro-adler/535832

Comparte este contenido:
Leer más »

Fondo de Población ONU insta a Paraguay a no desaprovechar bono demográfico

Noticias

América del sur/Paraguay/12 Agosto 2017/Fuente: Wradio

Paraguay tiene la oportunidad de aprovechar su actual bono demográfico, con el 56 % de la población menor de 30 años, a través de la inversión en ese sector de ciudadanos para dar un salto cualitativo, explicaron hoy desde el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).

Paraguay tiene la oportunidad de aprovechar su actual bono demográfico, con el 56 % de la población menor de 30 años, a través de la inversión en ese sector de ciudadanos para dar un salto cualitativo, explicaron hoy desde el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).

La representante de UNFPA para Paraguay, Rocío Galiano, declaró a Efe que el país suramericano tiene ante sí «un reto muy grande de tomar las medidas acertadas y de inversión en políticas generalmente de salud, de educación, de empleo y de protección».

«Estamos hablando de uno de los países de la región que todavía va a tener un mayor espacio de inversión del bono demográfico con relación a otros países que ya están entrando en un proceso de envejecimiento como Brasil, Cuba o Uruguay», dijo Galiano tras la presentación en Asunción de la ‘Semana por los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes 2017’.

En ese sentido, Galiano advirtió que Paraguay no debe desaprovechar la oportunidad que tiene en los próximos años de potenciar a las generaciones que serán el futuro del país.

«En un futuro próximo vemos un país que no va a poder aprovechar su potencial y no va a poder dar el salto cualitativo en términos de desarrollo y crecimiento que podría dar con este enorme activo que hoy le diferencia de todos los países de la región», agregó la representante de UNFPA.

Galiano destacó la necesidad de Paraguay de invertir en áreas claves que permitan potenciar a la juventud del país a través de políticas públicas y consenso político.

Por un lado incidió en la necesidad de mejorar la situación sanitaria de los niños, niñas y adolescentes paraguayos, ya que actualmente existe «una debilidad de un sistema de protección que se está instalando pero que todavía necesita fortalecerse».

«Hay una serie de condicionamientos que tienen que ver con los niveles de pobreza, la inexistencia de una política y programas de educación integral en la sexualidad a todos los niveles del sistema educativo», explicó Galiano.

Al respecto subrayó que Paraguay es el segundo país con mayor tasa de embarazos en adolescentes y niñas de la región, con dos partos diarios en niñas de 10 a 14 años, y el 19 % del total de partos del país en menores de 19 años.

Asimismo, también se refirió a la situación de necesidad en el ámbito educativo y señaló que un millón de menores en edad escolar se encuentran fuera del sistema.

«Tenemos un millón de niños, niñas y adolescentes jóvenes fuera del sistema educativo. Es un número muy impresionante en un país de casi 7 millones de habitantes», agregó.

También Galiano destacó que del total de niños, niñas y adolescentes en edad escolar «solamente el 20 % se puede dedicar exclusivamente a estudiar, un 40 % que solo trabaja y no está escolarizado y un 20 % estudia y trabaja».

Según Galiano, el 20 % restante no estudia ni trabaja, de los cuales el 75 % son niñas, lo que a su juicio también supone una brecha de inequidad en cuanto al género.

«Es un dato no menor porque refleja definitivamente la inequidad, la falta de una política de cuidados. Estás niñas están en sus casas realizando tareas de cuidados a niños pequeños o a adultos mayores dentro de sus hogares. Es un reto en el área de educación. Y no estamos hablando de calidad, sino de acceso y retención», dijo Galiano.

El Gobierno paraguayo destinó en 2014 el equivalente a un 5 % del Producto Interior Bruto (PIB) del país al gasto en salud, según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS).

En cuanto a educación, Paraguay invierte un 3,5 % de su PIB en esta área, por debajo del 7 % mínimo recomendado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) a nivel mundial.

Fuente: http://www.wradio.com.co/noticias/internacional/fondo-de-poblacion-onu-insta-a-paraguay-a-no-desaprovechar-bono-demografico/20170807/nota/3542145.aspx

Comparte este contenido:
Leer más »

En torno al hábito de la lectura

Victor Montoya

Agosto del 2017/

 

A pesar del tiempo transcurrido desde que terminé la educación secundaria, aún recuerdo que los libros, establecidos como textos de enseñanza obligatoria en las asignaturas de lenguaje y literatura, no despertaron mi interés por abrazar la lectura como un hábito en mi vida, probablemente porque me resultaban textos de difícil comprensión, con personajes ajenos a mi realidad, con temas contextualizados en tierras lejanas y épocas pretéritas, como Don Quijote de la Mancha, El Cid Campeador, La Ilíada o La Odisea.

De modo que siempre he considerado que los libros recomendados por los tecnócratas de la educación, en la enseñanza de lenguaje y literatura, no estaban contemplados desde la perspectiva de los estudiantes, sino desde la visión de los llamados expertos en literatura, quienes fijaban los parámetros para impartir los conocimientos en torno a las bellas artes y cultivar la comprensión lectora de quienes asistíamos a clases saturados por los deberes y demás libros de texto.

 

Los estudiantes de mi generación, de un modo general, no tenían apego a los libros y mucho menos a la lectura, aunque vivían en una época en la que no existían las herramientas electrónicas como el celular, la computadora, los videojuegos, el Internet, la Tablet y otros medios digitales de las nuevas tecnologías de comunicación que, desde que irrumpieron en los hogares y las instituciones educativas, le robaron protagonismo a los libros en soporte papel.

Con todo, debo reconocer que las novelas y cuentos de autores nacionales estaban más cerca de mi realidad y al sociolecto de los estudiantes de las poblaciones mineras como Siglo XX, Uncía y Llallagua, donde muchos de mis compañeros, cuyos padres eran trabajadores de la Empresa Minera Catavi, tenían como lengua materna el quechua y el aymara; interferencias idiomáticas que no les permitían comprender el lenguaje elaborado de los libros de texto que, más que incentivar su hábito de la lectura, les provocaba un franco rechazo de la asignatura de lenguaje y literatura, que se impartía de manera mecánica, memorística y con métodos didácticos inapropiados.

No sé si todos comparten esta experiencia personal, pero lo cierto es que un sistema educativo poco creativo y dinámico, más que estimular el hábito de la lectura en los estudiantes, quienes deben ser los verdaderos artífices de su propio desarrollo intelectual, los alejaba del mundo de las letras y del goce estético que debe proporcionar la lectura de una literatura destinada a todos los niveles de enseñanza, ya que existen libros para todas las edades, intereses, contextos sociales, culturas y lingüísticos.

La lectura en el ámbito familiar

Los buenos libros, que recrean hechos y personajes de la vida real o ficticia, no siempre llegan de la mano de los profesores, sino a través del ámbito familiar donde se cuenta con una pequeña biblioteca y unos padres que, por razones de trabajo o por el simple gusto de sumergirse en el maravilloso mundo de la literatura, tienen el hábito de leer como un ejercicio cotidiano.

Éste es un buen ejemplo de que la lectura debe ser un momento de distracción y regocijo, y no una tarea obligada, difícil y tediosa, que termina por matar el interés del estudiante, quien acaba por arrojar el libro por los aires, convencido de que la literatura es una materia aburrida que debía suprimirse del programa de educación primaria y secundaria, así tenga el propósito de impartir conocimientos, mejorar la dicción y la ortografía, casi siempre con un diccionario al alcance de la mano.

Está demostrado que los niños que no aprenden a valorar la importancia del libro en el seno familiar, difícilmente lo harán en otro sitio. De ahí que los maestros de lenguaje y literatura, que se enfrentan a estudiantes que no adquirieron el hábito de la lectura desde la infancia, tienen problemas en el proceso de enseñanza, aparte de que el programa escolar no siempre contempla libros que responden al desarrollo idiomático, al interés y la edad de los educandos.

No es casual que sólo el 5% de los estudiantes leen algún libro por interés personal, mientras que el 95% lo hace por cumplir con una obligación impuesta por el sistema de enseñanza, que no suele coincidir con el interés de los estudiantes ni formar a los futuros lectores de la gran literatura universal.

Libros menos extensos y con lenguaje accesible

Cuando no se tiene el hábito de la lectura, un libro demasiado extenso, un mamotreto de más de quinientas páginas, no es demasiado motivador para un estudiante que no tiene la costumbre de leer; por el contario, le resulta bastante frustrante y no le queda otra alternativa que abandonarlo. En estos casos, lo recomendable es poner en sus manos libros menos extensos, que no demanden mucho tiempo, que tengan un lenguaje accesible para su edad y traten temas que motiven su interés. Cuando haya finalizado la lectura del libro, es probable que se sienta estimulado para tomar otro nuevo que, de igual manera, le despierte la curiosidad por descubrir los misterios que el autor esconde entre las páginas.

Si se parte del criterio de que la lectura debe estar asociada al placer, entonces es lógico que lo primero que deben leer son libros cuyos temas atrapen su interés, y no los llamados clásicos de la literatura universal que, por su propia naturaleza, abordan temas ajenos a su interés y con un lenguaje que no les permite comprender ni asimilar el contenido de lo que leen. Por lo tanto, está claro que un libro debe ser elegido de acuerdo al desarrollo emocional, intelectual y lingüístico del lector, pues para un niño de 10 años no es lo mismo leer Mafalda de Quino, que Ulises de Joyce. Si el niño no entiende lo que está leyendo, lo más seguro es que se aburrirá al instante y, de pasadita, le cogerá tirria a la lectura, convencido de que leer un libro es tan complicado como aprender de memoria las reglas gramaticales del lenguaje.

En síntesis, el objetivo de la enseñanza en la asignatura de lenguaje y literatura, en lugar de constituir una materia aburrida y compleja, debía estar orientada a hacerle comprender al estudiante que la lectura de un libro no es una lección difícil ni una tarea para el examen de fin de año, sino una materia divertida, como cualquier otra actividad lúdica de su tiempo libre, salvo que la lectura le servirá a lo largo de la vida y de la que aprenderá tanto como los conocimientos que le importen sus profesores a lo largo del año escolar.

Funte:https://www.blogger.com/profile/07630798749591554384

Fuente Imagen:https://lh3.googleusercontent.com/tauEirsvR0NC2UKSoqdcAESGfXAGnDATCDhd5VCYsegIWm75gcgve7EgGW5wpBFHvpMzKA=s85

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Bolivia ratifica línea gubernamental para desarrollar la educación

Noticias

América del Sur/Bolivia/Agosto del 2017/Noticias/http://prensa-latina.cu/

La Paz, 10 ago (PL) El presidente boliviano Evo Morales inauguró hoy una unidad educativa en el departamento de Tarija como parte del programa gubernamental destinado a fomentar la enseñanza en todos los niveles.

Durante la ceremonia, Morales ratificó el compromiso del ejecutivo nacional con el desarrollo de la educación en Bolivia por considerarla vital para el futuro del país.

Luego de una inversión de más de un millón de dólares, la nueva infraestructura constituye una ampliación del colegio Víctor Zeballo y consta de 12 aulas, un campo deportivo, cocina-comedor y talleres, entre otras áreas.

En otro momento de su intervención, Morales recordó que la entrega de obras de este tipo son resultado de la nacionalización de los hidrocarburos y la recuperación de empresas, antes en manos de compañías extranjeras.

Luego de la nacionalización ha cambiado la realidad en Bolivia, aseveró el presidente al destacar las conquistas sociales y económicas después del proceso realizado hace una década.

En ese sentido, se refirió al desarrollo económico alcanzado por el país gracias a la soberanía sobre sus recursos naturales.

Uno de los programas más exitosos de la gestión del gobernante es Bolivia cambia, Evo cumple, mediante el cual el gobierno gestiona y financia la ejecución de obras sociales como escuelas, hospitales y viviendas. jcm/clp.

Fuente:
http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=107011&SEO=bolivia-ratifica-linea-gubernamental-para-desarrollar-la-educacion
Fuente Imagen:
https://lh3.googleusercontent.com/iGxKqM63cfoK1c7vBJjx8Ijc9xPzLmPujoXW7oZMq9umXsAa167qCKSNrgSLc_W9ezHGvw=s85
Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: La literatura debe ser pilar de la educación, según el escritor Paco Ardit

Noticias

América del Sur/Argentina/Agosto del 2017/http://www.elespectador.com

«Es un desafío promover la lectura con la cantidad de estímulos digitales que hay, así que en las escuelas se debe buscar la forma de impulsar el contacto con la literatura a través de la vía digital», resaltó Freiberg.

Su faceta de escritor se centra en el ámbito de la enseñanza del español, con una serie de lecturas por niveles para aprender «de forma natural, sin tener que hacer uso de traducciones o textos bilingües», explicó.

La serie está integrada por 26 títulos, divididos en 6 niveles asociados al marco de referencia de aprendizaje de idiomas.

Los cuatro primeros constan de cinco títulos por cada nivel, con diferentes estilos y géneros, mientras que los últimos tienen tres historias en cada uno, precisó el autor.

Freiberg empezó a publicar en 2012, una época en la que estudiaba alemán y encontró «una serie de lecturas graduadas que tenían contenidos para adultos: ciencia ficción, aventuras, dramas, etc., con tramas más elaboradas».

Esa serie «me pareció interesante y me motivó más para leer, así fue como surgió la idea de hacer algo similar en español», precisó Paco Ardit, quien debutó así en el mundo literario.

«El nombre surgió de Ardit, un cantante de tango argentino, y Paco me sonó a un nombre que remite a España o al español», detalló.

Walter Freiberg se mostró orgulloso con su evolución tras haber superado las 40.000 copias en ventas.

«Me alegra mucho ver que a la gente le han gustado y dejen sus opiniones porque eso ayuda muchísimo a ganar relevancia en el plataforma de Amazon, que es donde están sucediendo la mayoría de las ventas», señaló.

«Algo que me parece interesante, en cuanto a la publicación en la plataforma, es que vendo estas novelas separadas pero también en paquetes ordenados por niveles, por ejemplo, vendo el paquete A1 unido con descuento», añadió el escritor.

Además de la versión digital, Freiberg inició la venta en papel de sus libros, «cuando en diciembre del año pasado Amazon ofreció esta posibilidad dentro de la plataforma de KDP (Kindle Direct Publishing)».

Acaba de publicar su última novela didáctica, «Elektra», y ahora planea producir las versiones de sus 26 novelas en audiolibro.

Un formato que consideró «muy valioso para cualquier tipo de publicación, sobre todo para alguien que trabaja contenidos de aprendizaje de idiomas». «Me parece importante para redondear este producto», concluyó.

Para el nivel A1, las lecturas que Ardit ofrece en Amazon son «Ana, estudiante», «Fútbol en Madrid», «Tengo Milonga», «Muerte en Buenos Aires» y «Los novios».

«El hacker», «Pasaje de ida», «Laura no está», «Un yankee en Buenos Aires» y «Porteño stand-up» son los títulos de las historias que el autor argentino ha escrito para el nivel A2.

«Crimen en Barcelona», «Comedia de locos», «La última cena», «Amor online» y «Viaje al futuro» integran el nivel B1, mientras que en el B2 ofrece «El robo del siglo», «La maratón», «Perro que habla no muerde», «Llamada perdida» y «Marte: 2052».

Para los alumnos en el nivel C1, las novelas disponibles son «El día del juicio», «La fuga» y «Para normal».

Y por último, en el novel C2, además de la citada «Elektra», Ardit ha escrito «Tsunami» y «La última apuesta». EFE

Fuente:

http://www.elespectador.com/noticias/cultura/la-literatura-debe-ser-pilar-de-la-educacion-segun-el-escritor-paco-ardit-articulo-707365

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/zeh_oxj_kLZHX5mcvc5CwfgZutdXkw1yjoDXCv4KOtjcoO2OxY_r7TlsarOHdvKsWJ2UzA=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Cómo aprenden los adolescentes en conflicto con la justicia?: una revisión local desde el enfoque biográfico?

Eduardo Enrique Sandoval Obando

 

Eduardo Sandoval Obando

Psicólogo;

Magíster en Educación, Políticas y Gestión Educativa

Doctor en Ciencias Humanas

Correspondencia a: Eduardo.sandoval.o@gmail.com

Este trabajo se propuso dos objetivos: en primer lugar, caracterizar la propensión a aprender que exhiben adolescentes infractores de ley. Para ello, nos centramos en sus historias de vida, develando parte de sus vivencias en torno al proceso de aprendizaje, su percepción respecto al sistema escolar formal y los cambios que proponen para repensar la escuela (Illich, 1974; Sandoval, 2012). En segundo lugar, proponemos una revisión crítica sobre el sentido y alcance de las historias de Vida, como un recurso metodológico de enorme riqueza para el campo socioeducativo, que nos acerca en la comprensión del sujeto investigado, su contexto y las valoraciones que éstos hacen de su propia existencia (Medrano, 2007; Sandoval, 2014).

Metodológicamente, adoptamos un enfoque interpretativo – cualitativo, empleando la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y las Historias de Vida (Pujadas, 1992; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).

Como parte de los resultados, percibimos la necesidad de propiciar un modelo educativo que estimule la libertad, el aprendizaje práctico, la colaboración y la autonomía de sus estudiantes dentro y fuera de la escuela. Asimismo y partir de esta experiencia investigativa, visualizamos las Historias de Vida, como un enfoque metodológico relevante para la comprensión de estos adolescentes, destacando la necesidad de:

  • Incorporar las historias de vida, como una posibilidad metodológica de alto valor para las ciencias sociales y humanidades, al transformarse en una fuente de comprensión, análisis y exploración de la vida social del sujeto, mostrándonos los acontecimientos que han marcado hitos, el alcance de su práctica y no sólo lo que hacen, develando las valoraciones y creencias que construyen de su propia existencia como una oportunidad para el enriquecimiento de la investigación socioeducativa y los tópicos que aborda.
  • Valorar el enfoque biográfico como un modelo capaz de representar un conjunto de dimensiones y aspectos propios de la cotidianeidad del sujeto y su contexto, que la investigación positivista desecha arbitrariamente, sin poder dar cuenta de aspectos sumamente relevantes para la generación de conocimiento social (emociones, propósitos, deseos, valores, la cultura por ejemplo).
  • Comprender a través de este enfoque metodológico, los efectos y consecuencias inmediatas y futuras, de los procesos de cambio y crisis sociales que vivencian estos jóvenes, aquellas discontinuidades y puntos de giro de alto impacto emocional, así como los mecanismos que éstos ponen en juego para transitar y superar tales eventos a lo largo de su historia vital (exclusión social, marginación, vinculación a episodios de infracción de ley por ejemplo), convirtiéndose en una herramienta de incomparable valor de acceso y penetración en sus procesos de desarrollo e individuación.

Experiencias de este tipo, nos muestran que las historias de vida aportan no sólo conocimientos derivados de la memoria narrada de las experiencias de estos adolescentes, sino que además les permite descubrir-se (en) territorios no explorados, contribuyendo a la comprensión de su pasado, pero también de su presente y futuro; invitándonos a nuevas formas y posibilidades metodológicas de contar lo ya dicho.

Finalmente, anhelamos la construcción de una reforma epistemológica de la escuela y de las prácticas pedagógicas tradicionales, avanzando en la construcción de ambientes educativos capaces de potenciar los talentos e intereses de todos los involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Sandoval, 2016; 2017a; 2017b). Una escuela capaz de responder a la heterogeneidad del alumnado, brindándoles oportunidades reales de éxito, que incidan sistemáticamente en la superación de las desigualdades sociales imperantes en Chile.

Referencias

Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La Investigación               Biográfico Narrativa en Educación. Enfoque y Metodología.              Madrid: La Muralla.

Illich, I. (1974). Alternativas. Ciudad de México: Joaquín Mortiz-                  Planeta.

Medrano, C. (2007). Las Historias de Vida. Implicaciones                               Educativas (Coord.). Buenos Aires: Alfagrama.

Sandoval, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión            a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de              Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa.         Facultad de Filosofía y Humanidades. Impresa. Recuperado de: http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2012/egs218c/doc/egs218c.pdf

Sandoval, E. (2014). Posibilidades Educativas del Adolescente             Infractor de la Ley: Desafíos y Proyecciones a partir de su                    Propensión a Aprender. Psicología Educativa, 20 (1), 39 – 46.

Sandoval, E. (2016). Cruzando las Fronteras de la Pedagogía

Crítica en el Trabajo con Adolescentes Infractores de Ley. Revista de Pedagogía, 37(101), 175-191.

Sandoval, E. (2017a). El Docente como Mediador Emocional y           Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y             Desafíos para la Transformación de la Práctica pedagógica. Tesis de Doctorado en Ciencias Humanas, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile (impresa).

Sandoval, E. (2017b). Desafíos Educativos en Torno a las                 Experiencias de Aprendizaje Mediado con Adolescentes                        Infractores de Ley. Profesorado, Revista del Currículum y                  Formación del Profesorado, 21(2), 377-391.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la Investigación                     Cualitativa. Técnicas y Procedimientos para Desarrollar la               Teoría Fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia

Fuente: Enviado a correspondencia OVE

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/jjZIGDBFogaOf_IiNCeuFQRNZfwnXPozC1eW7ABs55yLBQ4enhrcC4vOmTH3yMfMhq3W=s85

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1628 of 3026
1 … 1.626 1.627 1.628 1.629 1.630 … 3.026