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Libro: Las escuelas como territorios de paz

Las escuelas como territorios de paz
Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos de conflicto armado

Sara Victoria Alvarado. Héctor Fabio Ospina. Marieta Quintero. María Teresa Luna. María Camila Ospina. Jhoana A. Patiño. [Autores]

Colección Red de Posgrados en Ciencias Sociales.
ISBN 978-987-1891-06-1
CLACSO.
Buenos Aires.
Septiembre de 2012

Este libro está preocupado no sólo por mostrar las formas en que la violencia militar descompone la vida social y acaba con la vida de los niños, las niñas y los jóvenes, sino sobre todo con mostrar las condiciones de reconstitución de la ciudadanía política. En este sentido, es un libro sobre la reconstrucción de la ciudadanía política a partir de los procesos de paz. Este es el eje central de todo el texto, el planteamiento de que el desarrollo de la ciudadanía en Colombia pasa por la construcción de las condiciones de paz. Se lo hace en particular en torno a las experiencias de las escuelas de paz, que son espacios de recuperación de niños, niñas y jóvenes que han pasado por la experiencia de la militarización y sus efectos. La paz no significa la eliminación del debate y el conflicto, sino que las diferencias sobre las orientaciones políticas y el sentido que queremos darle a la vida comunitaria o a la vida común se hacen sin violencia física, a través de debate y deliberación, a partir de las capacidades propias de cada individuo como sujeto que se constituye en sujeto político en tanto su destino personal lo liga a la discusión de la vida y destino comunes.
Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=707&campo=titulo&texto=territorio
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Uruguay: Liceos con grupos saturados y resta un 9% por inscribirse

Uruguay/Febrero de 2017/Fuente: El País

El 9% de los jóvenes que a partir del 1° de marzo debería cursar primero de liceo aún no confirmó su inscripción. Sin contar a estos, hay decenas de grupos con más de 30 estudiantes, e incluso algunos con más de 40. Esto a pesar que la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) dice que no hay clases con más de 27 alumnos.

Un informe de la Dirección de Desarrollo de Gestión Informática del Consejo de Educación Secundaria (CES), al que accedió El País, señala además que al 16 de febrero 500 padres pidieron entrevistas para cambiar a sus hijos de institución educativa.

La Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes) denunció a fines de 2016 que una gran cantidad de alumnos fueron anotados en liceos muy lejanos a su lugar de residencia. Incluso develaron casos en que los estudiantes deberán tomarse dos ómnibus y además caminar bastante para llegar a los centros educativos.

La cúpula del gremio también sostuvo esta semana en conferencia de prensa que el presidente de la ANEP, Wilson Netto, no dijo la verdad el año pasado cuando precisó que el nuevo programa informático que se usó para preinscribir a los alumnos iba a permitir a estos elegir el liceo que quisieran.

A partir de 2016 la Plataforma Gurí, que hasta entonces se utilizaba para medir las inasistencias de los alumnos de Primaria y para hacer un monitoreo de sus calificaciones, se comenzó a usar para preinscribir, antes de que terminaran las clases, a los niños que estaban terminando 6° de escuela y empezaban el liceo o la UTU en 2017.

El objetivo era prevenir la fuga de estudiantes que se genera de un ciclo al otro. El año pasado 1.600 niños que terminaron Primaria no se anotaron en Secundaria.

El plan iba en concordancia con una promesa del presidente Tabaré Vázquez por la cual el 100% de los jóvenes hasta 18 años deben estar en alguna institución educativa.

El programa informático fue evaluado como un éxito el año pasado por las autoridades. Sin embargo, el informe del CES demuestra que 3.118 adolescentes aún no confirmaron su inscripción a menos de 15 días de comenzar las clases, lo que equivale a un 9% de los que deberían cursar primero en 2017.

Demasiados.

La ANEP se ha anotado como uno de sus grandes logros de los últimos años la reducción de la cantidad de alumnos por grupo. En su página web se señala como un «indicador positivo» el «incesante incremento de la cantidad de liceos y grupos».

Se sostiene que «entre 2005 y 2014 se habilitaron 32 nuevos liceos y fueron creados 200 grupos más a nivel de Ciclo Básico». Y se advierte que esto «ha permitido reducir el número promedio de alumnos por grupo (27 en Ciclo Básico y 24 en Segundo Ciclo)».

Sin embargo, de las 245 instituciones que figuran en el documento del CES, que corresponde a primeros años, en 128 la cantidad de alumnos por clase es mayor a 27.

Las situaciones más críticas se presentan en los liceos Salto N° 7, con 43 inscriptos; N° 45 de Montevideo, ubicado en Camino Maldonado, con 40 alumnos anotados; y el departamental de Colonia, con 38.

Pero, además, la Dirección de Desarrollo y Gestión Informática aclaró en el documento que en estas nóminas «no están incluidos» los alumnos que tienen sus inscripciones «sin confirmar».

Tampoco están «los que pidieron pase a la reguladora de Montevideo», es decir algunos de esos 500 que reclamaron cambiarse de institución.

A esto hay que sumar 3.720 adolescentes que debieron egresar de la escuela el año pasado, pero tienen «sus fallos en suspensos».

Y en el documento se señala que «los últimos liceos de la lista», es decir aquellos que sí tienen menos de 27 estudiantes, «tienen muchos alumnos para confirmar» y «por eso se espera que comiencen las clases con más alumnos por grupos».

En contrapartida se advierte que algunas instituciones, co-mo el liceo N° 45, verán disminuida su matrícula cuando comiencen las clases, puesto que se adecuarán desde el Plan 2006, al de 2017.

A la situación de los liceos se agrega la de 2.284 alumnos que se anotaron en UTU pero quedaron en lista de espera debido a que no hay cupos en las instituciones a las que quieren ir. El consejero Miguel Venturiello dijo esta semana a El País que en algunos casos puede que se encuentren soluciones, pero advirtió que en cursos como Audiovisual y Gastronomía es difícil que se generen lugares.

«Gurí», la estrategia contra el ausentismo.

Hubo 1.600 niños que terminaron la escuela en 2015 y que ni siquiera se anotaron en el liceo en 2016. En tanto, el Banco de Previsión Social (BPS) amenazó el año pasado con cortarle las asignaciones familiares a 15.900 niños y jóvenes que no estaban en ningún centro educativo. De estos, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) logró reinsertar solo a 4.000.

Como una forma de combatir este problema, las inscripciones se empezaron a hacer el año pasado a través del programa informático Gurí. Este, sostuvo la ANEP a través de una serie de variantes, es el que asigna la institución a la que tiene que ir cada alumno. Por ejemplo, si un niño ya tiene un hermano cursando en una escuela, el programa le da prioridad. Sin embargo, el sindicato sostuvo que Gurí anota a alumnos en centros que les quedan lejos de sus casas.

Instituciones que tienen más alumnos por clase.

Salto N° 7 – 5 primeros – 43 alumnos por grupo.

Montevideo N° 45 (Camino Maldonado) – 10 primeros – 40 alumnos por grupo.

Colonia Departamental – 5 primeros – 38 alumnos por grupo.

Montevideo N° 67 (Piedras Blancas) – 4 primeros – 36 alumnos por grupo.

Montevideo N° 74 (Lezica) – 4 primeros – 36 alumnos por grupo.

Tomás Gomensoro (Artigas) – 2 primeros – 36 alumnos por grupo.

Montevideo N° 54 (Prado) – 7 primeros – 35 alumnos por grupo.

Montevideo N° 24 (Pajas Blancas) – 11 primeros – 35 alumnos por grupo.

Montevideo N° 46 (Paso de la Arena) – 11 primeros – 35 alumnos por grupo.

Montevideo N° 66 (Capurro) – 7 primeros – 35 alumnos por grupo.

Dolores N° 1 (Fue uno de los afectados por el tornado del año pasado) – 5 primeros -35 alumnos por grupo.

Mercedes N° 2 – 12 primeros – 34 alumnos por grupo.

Florida N° 2 – 10 primeros – 34 alumnos por grupo.

San José N° 2 – 9 primeros – 34 alumnos por grupo.

Montevideo N° 52 (Villa García) – 7 primeros – 34 alumnos por grupo.

Colonia N° 2 – 6 primeros – 34 alumnos por grupo.

Montevideo N° 25 (Punta Rieles) – 6 primeros – 34 alumnos por grupo.

Punta del Este – 3 primeros – 34 alumnos por grupo.

San Javier (Río Negro) – 2 primeros – 34 alumnos por grupo

Montevideo N° 57 (Las Acacias) – 10 primeros – 33 alumnos por grupo.

Salinas N° 2 – 11 primeros – 33 alumnos por grupo.

Durazno N° 3 – 9 primeros – 33 alumnos por grupo.

Piriápolis – 7 primeros – 33 alumnos por grupo.

Salto N° 6 – 6 primeros – 33 alumnos por grupo.

Artigas N° 2 – 5 primeros -33 alumnos por grupo

Fuente: http://www.elpais.com.uy/informacion/liceos-grupos-saturados-resta-inscribirse.html

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Mujeres en la ciencia

Por: Ignacio Mantilla

Se celebró la semana pasada el “Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia”. Aunque la fecha reservada para esta conmemoración, el 11 de febrero, pasó inadvertida en nuestro medio, quiero aprovechar este espacio para destacar las razones que tuvo la Asamblea General de las Naciones Unidas en el año 2015 para proclamar este “Día Internacional”, que se celebrará todos los años.

Dice la correspondiente resolución que: “con el fin de lograr el acceso y la participación plena y equitativa en la ciencia para las mujeres y las niñas, y además para lograr la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres y las niñas, la Asamblea General de las Naciones Unidas decide proclamar el 11 de febrero como el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia”.

Una pregunta que seguramente todos alguna vez nos hemos hecho es: ¿y para qué sirve un Día Internacional? La respuesta nos la da la propia Asamblea General, en la expedición de las resoluciones en las que designa una fecha como Día Internacional.

En definitiva, la ONU ha aclarado que el propósito de los Días Internacionales es “sensibilizar, concientizar, llamar la atención, señalar que existe un problema sin resolver, un asunto importante y pendiente en las sociedades para que, a través de esa sensibilización, los gobiernos y los estados actúen y tomen medidas o para que los ciudadanos lo exijan a sus representantes”.

Pese a los esfuerzos de la ONU en el caso que nos ocupa, la verdad es que las mujeres siguen enfrentándose a barreras en su formación científica, que no parecen fáciles de vencer. Actualmente, las cifras que brinda este mismo Organismo internacional indican que la probabilidad de que las estudiantes terminen una carrera, una maestría o un doctorado en Ciencias es del 18%, 8% y 2%, respectivamente. Para los estudiantes masculinos, en cambio, es del 37%, 18% y 6%

En general, la participación de las mujeres investigadoras (en todas las áreas de las Ciencias) es baja: menor del 40% en los países de la OCDE, con excepción de Portugal y Estonia, pero sin alcanzar siquiera, en estos países, un 50%. Los niveles más bajos (menores del 20%) están en Japón y Corea (OCDE, MSTI – febrero 7 de 2017).

En la Universidad Nacional, las profesoras vinculadas a las Facultades de Ciencias en las diferentes Sedes representan, en todas ellas, menos del 30% del total de profesores de esas Facultades. En la Sede Medellín, por ejemplo, solo 29 de los 134 profesores de Ciencias son mujeres, el 21.6%.

Aun cuando se habla mucho sobre la necesidad de que haya más mujeres investigadoras, poco se hace. Muchos talentos se pierden, otros permanecen ocultos y algunos otros son deliberadamente opacados. Tampoco se intenta atraer a las niñas hacia las ciencias, más bien los esfuerzos se encaminan a estimular y patrocinar reinados de belleza.

Quiero exponer el ejemplo de dos mujeres científicas excepcionales, matemáticas ambas, distanciadas por cerca de 1600 años. Una de ellas, de las primeras mujeres matemáticas de la que se tiene noticia, llamada Hipatia, murió en Alejandría a comienzos del siglo V, linchada por una turba de cristianos, acusada de ser una mujer entregada al pensamiento y la enseñanza libres. A Hipatia se le conoce como la “Mártir de la Ciencia”. Por su irracional y cruento asesinato y por sus especiales aportes en geometría, álgebra y astronomía, la figura de Hipatia se ha convertido en un verdadero mito. Algunos movimientos feministas la reivindican como paradigma de una mujer liberada. Para las ciencias, se trata de un oscuro capítulo que debe presentarse en la historia como un hecho terrible que no debe repetirse. Es un gran contraejemplo. Es la indiscutible evidencia de que la ceguera colectiva humana, que opaca la inteligencia, sí existe.

La otra admirable científica es Maryam Mirzajani, una joven matemática iraní, quien se formó en pregrado en la Universidad de Tecnología Sharif de Teherán y actualmente es profesora de la Universidad de Stanford. Maryam fue galardonada en 2014 con la Medalla Fields, siendo la primera mujer de la historia en recibir este premio equivalente al “Nobel de las matemáticas”. El premio le fue otorgado por sus impactantes, trascendentales y originales investigaciones sobre geometría, teoría de superficies de Riemann y sistemas dinámicos. Su origen y su gran talento producen la admiración de la comunidad matemática mundial, pero despierta también la envidia de algunos matemáticos de primer nivel.

Estas extraordinarias científicas son apenas una pequeña muestra y un indiscutible ejemplo de las valerosas y talentosas mujeres, que a pesar de encontrar condiciones muy adversas o tener oportunidades limitadas, han logrado destacarse como científicas de gran nivel. La Medalla Fields, otorgada por primera vez a una mujer matemática, es también el reconocimiento del importante aporte femenino a las matemáticas y la reivindicación del pensamiento de Hipatia de Alejandría, que tuvo que esperar 16 siglos.

La celebración del “Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia” debe entonces invitarnos a reflexionar sobre la exaltación que merecen las mujeres por su trabajo científico, su tenacidad y sobre la urgente necesidad de acercar a las niñas a las ciencias.

Finalmente, mi vocación docente me impulsa a dejar tareas. En este caso la pregunta es ¿Y cuál es la diferencia entre un “Día Internacional” y un “Día Mundial”? Como en muchas ocasiones, el profesor no conoce la respuesta y espera aprender de sus alumnos.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/mujeres-en-la-ciencia-columna-680480

Imagen: http://aulaverde.masverdedigital.com/?p=3348

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Jornada única y costos de la educación

Por: Ángel Pérez Martínez

Al Gobierno nacional a través del Ministerio de Educación Nacional, MEN, la ha faltado liderazgo, gestión y recursos para avanzar en la jornada única para más de 8 millones de estudiantes de la educación oficial

Según los datos del MEN, En el 2013 de los 10.629.565 estudiantes de la educación preescolar, básica y media solo el 18 por ciento asistía a colegios con jornada única o completa, de ellos más del 90 por ciento lo hacían en colegios privados.

El gobierno del Presidente Santos en su segundo mandato se comprometió a avanzar en la jornada única para la educación oficial como una estrategia para cerrar brechas entre los estudiantes que asisten a colegios privados de buena calidad y quienes asisten a la educación oficial. Además, a partir de diversos documentos que analizaron la experiencia de Chile, de otros países y la evidencia nacional, el MEN sustentó que cuando los estudiantes permanecen más tiempo en el establecimiento educativo mejora la calidad, la convivencia y la participación laboral femenina; así mismo disminuye el embarazo juvenil y la deserción escolar.

También, desde cuando inició el gobierno, la entonces Ministra de Educación Gina Parody aceptó que para mejorar la calidad de la educación y establecer programas como la Jornada única, el país requería más recursos para la educación preescolar, básica y media, según ella: “mientras Chile invierte 4.500 dólares al año por estudiante. Nosotros, con la devaluación, invertimos alrededor de dos millones y medio de pesos, o sea, 800 dólares. En la OCDE el promedio es de 8.400 dólares por estudiante al año. Por ahí comienza la inequidad, apuntó”.

La Ministra tenía razón en el año 2014 la Secretaría de Educación de Bogotá invertía 4 millones de pesos por estudiante en jornada completa y un estudio realizado por Economía Urbana para el MEN encontró que una canasta de costos ideal para la jornada única en el sector oficial tenía un precio cercano a los 5 millones de pesos para dicho año. Estos costos aún están lejos de los pagos, entre 7 y más de 15 millones de pesos anuales, que realizaron las familias en los tres mejores colegios (privados) de Bogotá, Cali y Medellín, de acuerdo con las pruebas SABER 11, donde se confirma: la calidad en educación es costosa.

Los directivos del MEN en el año 2014 conocían que el desarrollo de la jornada única tenía tres obstáculos de los cuales dependía desde la gestión pública su éxito o fracaso. El primero era aumentar el 30% de la actual infraestructura educativa y las dotaciones escolares; el segundo, mejorar las condiciones de los estudiantes para facilitar su aprendizaje: alimentación escolar (pasar de refrigerio a almuerzo), transporte, espacios recreativos y deportes, bibliotecas y aulas especiales, según proyecto educativo del colegio; y tercero, las condiciones laborales de los docentes, donde existía un dilema: aumentar la jornada laboral a los actuales docentes e incrementar su salario, o nombrar más docentes con el mismo salario que reciben quienes hoy laboran en la educación oficial.

Al finalizar el año 2016, sorprende los pobres resultados alcanzados en el programa de jornada única, por ejemplo, en infraestructura educativa la meta a 2030 es construir 51.134 nuevas aulas de clase, 30.000 aulas en el cuatrenio 2014 a 2018, Gobierno Santos. Según el informe de gestión del MEN 2014- 2016, entre 2015 y 2016 apenas se entregaron 3.571 nuevas aulas, el 18% de la meta. Sin embargo, el número de estudiantes en jornada única promovidos por el programa alcanzó 374.494 estudiantes en el 2014 y 500.000 alumnos en el 2016, que equivale sólo al 6 por ciento de la matrícula oficial. Lo anterior significa que el incremento de jornada única por aulas nuevas sería de 142.840 estudiantes (supuesto de 40 estudiantes por aula) y el resto utilizando colegios existentes que era lo más fácil de hacer y sin costo por infraestructura, a no ser que se mejorará o ampliará nuevos espacios educativos. Destaco que al retrasarse las metas para la jornada única, los costos asociados a alimentación escolar, trasporte y nuevos docentes, entre otros, no se producen.

Más grave, el tema de los docentes y la jornada laboral aún no se define, FECODE plantea que se requieren 100.000 docentes adicionales para la jornada única, el MEN propone 30.000 para el actual periodo de gobierno, sin embargo, la experiencia de los colegios privados de buena calidad en Colombia y de otros países indican que la jornada única en las instituciones escolares, 7 u 8 horas al día, es atendida por un sólo equipo de docentes, que trabajan 6 horas en aula y 2 horas en planeación o apoyo, con un currículo único, el respectivo plan de estudios y un sistema de evaluación integral.

El país tiene que tomar una decisión que es costosa y permanente: mantiene los 330.000 docentes con los salarios actuales y para desarrollar la jornada única agrega cerca de 100.000 más. O busca un acuerdo con el magisterio para ampliar la jornada laboral de los docentes, acompañada de una mejora de sus salarios, lo cual se puede realizar con gradualidad de acuerdo con la meta fijada hasta el año 2030, el MEN debe ser consiente que los docentes que tienen un trabajo extra o ingresaron a la educación oficial incentivados por la jornada laboral se opondrán. En el próximo artículo explicaré porque es mejor esta segunda opción para los docentes y de manera especial para los niños y adolescentes en la garantía del derecho a la educación con calidad.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/jornada-unica-y-costos-de-la-educacion-por-angel-perez/242144

Imagen: http://radiorsd.pe/noticias/minedu-aprueba-aplicar-jornada-escolar-completa-en-36-colegios-de-ancash

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Venezuela: Niños y adolescentes reciben computadoras Canaimas en el estado Bolívar

Venezuela/Febrero de 2017/Fuente: MIPPCI

Un total de 1.440 niños y adolescentes, así como docentes de escuelas y liceos públicos de los municipios Heres, en Ciudad Bolívar y Ciudad Guayana, del estado Bolívar recibieron esta semana sus computadoras portátiles Canaima y tabletas digitales, herramientas que les permitirá avanzar en su proceso de formación académica.

La información fue ofrecida por la directora de la Zona Educativa del Ministerio para Educación en el estado Bolívar, Sheila Saavedra, quien indicó que los equipos fueron entregados por este ministerio en conjunto con la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (Fundabi) y la Compañía Anónima Nacional Teléfonos de Venezuela (Cantv).

Señaló que en Ciudad Bolívar la entrega correspondió a la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “El Cambao”, así como la Unidad Educativa Nacional “Los Próceres”, el Liceo Bolivariano “Ernesto Sifontes”, la Unidad Educativa Estadal “José Luis Afanador” y la Escuela Técnica Asistencial “Angostura”.

Por su parte, en Ciudad Guayana recibieron los equipos estudiantes y docentes de la Escuela Básica Bolivariana “Unare II” y de la Unidad Educativa Nacional “Unare III”.

Saavedra recalcó que el Proyecto Canaima fue creado por el Comandante Hugo Chávez y relanzado por el Presidente Nicolás Maduro en el marco de un proceso de modernización y mejora del sistema de enseñanza en Venezuela, que abarca desde la educación primaria hasta la básica general y diversificada.

“Gracias a estos equipos tecnológicos los niños, niñas y adolescentes de la Patria Bolivariana tendrán acceso a una educación de calidad, garantizando el futuro de Venezuela”, apuntó.

La titular de la Zona Educativa de Bolívar hizo un llamado a los alumnos, docentes y padres y representantes para que aprovechen los equipos y sus contenidos educativos y para que cuiden y den un buen uso a este equipamiento, que representa una importante inversión para el Estado venezolano.

Fuente: http://minci.gob.ve/2017/02/ninos-y-adolescentes-reciben-computadoras-canaimas-en-el-estado-bolivar/

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Bolivia: Recomiendan exigir Resolución Ministerial a padres de familia

Bolivia/Febrero de 2017/Fuente: Fm Bolivia

El Ministerio de Educación, a través de la unidad de Formación Superior Técnica y Tecnológica del Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional, recomienda a estudiantes y padres de familia exigir la Resolución Ministerial que autoriza el funcionamiento del Instituto, como de las carreras que oferta, debido a la existencia de establecimientos ilegales de ésta índole.

Es por ello que los estudiantes de estos centros ilegales pueden acceder al régimen de estudio y el grado académico oficial de cada carrera, para evitar sorpresas posteriores desagradables.

En ese marco, el director general de Educación Superior Técnica, Tecnológica, Lingüística y Artística del Ministerio de Educación, Edgar Pary, informó que el próximo lunes se dará inicio a las labores de formación académica en los 130 Institutos Técnicos Tecnológicos fiscales y los 224 Institutos Técnicos privados, que están legalmente constituidos.

RECOMENDACIÓN

Recomendó a los postulantes a institutos privados exigir la Resolución Ministerial que avala y garantiza la formación académica, debido a que en el último tiempo han incementado institutos ilegales, que no tiene ninguna validez en formación, menos legalidad del título que otorguen.

“Es necesario que los estudiantes conozcan qué institutos son legales en el sistema privado; pueden acceder a la página web: www.minedu,gob.bo y descargar las guías de Institutos Técnicos Tecnológicos Fiscales y Privados, con la finalidad de garantizar su educación y tramites de titulación”, señaló Pary.

La autoridad exhortó exigir la Resolución Ministerial como la única prueba que pueda garantizar la formación profesional. “Lamentablemente existen institutos ilegales que están proliferando en nuestro medio”, agregó.

FORMACIÓN FISCAL

La autoridad de formación técnica sostuvo que los estudiantes deben conocer que una de las mejores opciones es la formación profesional técnica tecnológica en el sistema fiscal, desde donde los estudiantes tienen la posibilidad de una inserción laboral.

“El estudiante está garantizado para acceder al campo laboral, no sólo como funcionario independiente, sino también como emprendedor; en estos últimos tiempos la mejor opción son los institutos técnicos tecnológicos”, aseguró.

La Formación Técnica Tecnológica en Bolivia, durante mucho tiempo, fue pensada como educación alternativa en el sentido excluyente y no inclusivo, considerando la tecnificación como un elemento subalterno de segundo orden, dirigido a quienes no accedían a la formación profesional universitaria o ligada a la formación técnica en el bachillerato.

Fuente: https://www.fmbolivia.com.bo/recomiendan-exigir-resoluci%C3%B3n-ministerial-padres-de-familia

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Ecuador: Docentes se preparan para la educación intercultural

América del Sur/Ecuador/19 Febrero 2017/Fuente y Autor:.eltiempo.com.ec

La educación intercultural se ha convertido en una prioridad para los maestros de escuela, colegio y universidad, quienes señalan lo fundamental que resulta para la educación del país su formación en asuntos vinculados a la interculturalidad.

Así lo indica Cristóbal Cárdenas, director del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad de Cuenca, quien comenta la importancia de la capacitación a los docentes de todos los niveles mediante un estudio, análisis y propuestas de los grupos étnicos y nacionalidades.
El académico añadió que la docencia debe hacerse cargo de la realidad intercultural desde una perspectiva científica y académica trabajando con diversos sectores nacionales, de una manera interaccionada y considerando la situación de cada uno de estos grupos. “Uno de los elementos necesarios para encontrar la paz y la armonía en los pueblos es la educación intercultural”, dijo Cárdenas.

Niveles
El sistema de educación intercultural bilingüe de las nacionalidades y pueblos indígenas del Ecuador comprende desde la estimulación temprana hasta el nivel superior. La Universidad de Cuenca ha trabajado en varios proyectos interculturales con nacionalidades quichua, shuar, waorani, zapara, que son importantes para el vinculo intercultural.
Sin embargo, recomienda emprender programas de capacitación y titulación a docentes de interculturalidad que no tienen estudios de tercer nivel y trabajan en comunidades, afirma.
Ruth Guachicullca, docente del colegio Benigno Malo, comenta que es necesario la constante preparación de un docente en educación intercultural, pero sobre todo ser conocedores de la riqueza cultural y étnica de nuestra Patria, así como investigar sobre las costumbres, tradiciones, gastronomía, formas de vida ancestrales, asegura.
Saúl Rubio, rector del colegio Benigno Malo, hace énfasis en la relevancia de una continua capacitación a la que el docente debe sujetarse en la interculturalidad. Afirma que debe conocer las leyes de la Constitución y los ejes transversales, pues en los lineamientos se toca el tema intercultural y los maestros deben dominarlo.
En la institución los docentes elaboran proyectos para el vínculo de los estudiantes de inclusión e intercambio para motivarles a participar en actividades lúdicas, educativas y de integración, dijo.

Escuela
En la escuela de Educación General Básica Panamá el docente está capacitado para trabajar en el tema intercultural, comenta María Elena Sigüenza, docente de la institución.
“Los profesores son conscientes de que deben prepararse en el tema intercultural en todos sus ámbitos. El Ministerio de Educación presenta herramientas para la capacitación”, afirma. No obstante, comenta, es necesario crear programas constantes en el tema.
Sigüenza indica que trabajan en proyectos estudiantiles con el fin de inculcar en los estudiantes valores como el respeto, que constan en el Sumak Kawsay.
Mientras, la Unidad Educativa Remigio Crespo Toral trabaja en actividades con los maestros vinculados a la educación intercultural y en especial en el tema de la inclusión.
Carlos Chica Cordero, rector de la institución, dice que en la institución los estudiantes de otras nacionalidades se han adaptado rápido al sistema, incluso destacándose en su desempeño.

Conocimientos
“Los profesores debemos conocer del tema intercultural para poder impartir las clases (…) nos quedarnos rezagados en temas presentes en la Constitución”, afirma la docente Maricela Barrera.
Ella considera fundamental conocer sobre diversidad cultural, identidad, género, etnias del Ecuador para poder identificarnos con los alumnos de las nacionalidades que se presenten en la escuela”. Los maestros, agrega, incluso deberían conocer palabras del idioma quichua para enseñar en los establecimientos, dijo Barrera. (RET) (F)

Maestría en Educación Intercultural

La Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de Cuenca cuenta con la maestría en Educación Intercultural en la modalidad presencial.

El programa pretende formar educadores interculturales de segundo nivel y fomentar el desarrollo de habilidades para la mediación, comunicación intercultural y destrezas en investigación formativa, así como en educación multidisciplinaria.

Las lineas de investigación que se abordarán son interculturalidad y educación, interculturalidad y globalización, diálogo intercultural y proyectos regionales de educación intercultural.

Fuente de la noticia: http://www.eltiempo.com.ec/noticias/region/12/407877/docentes-se-preparan-para-la-educacion-intercultural

Fuente de la imagen:

http://www.eltiempo.com.ec/media/k2/items/cache/e234fdb2b9ec87e2b67c75a5fe6db06c_XL.jpg

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