Por Bernardo Ancidey

El 16 de diciembre del 2014 el Consejo Nacional de Universidades (CNU) cerró finalmente el catafalco de ese cadáver insepulto que fueron las pruebas de ingreso a las universidades públicas venezolanas. Sin embargo, poco o ningún esfuerzo comunicacional se realizó para exponer las razones de esta importantísima medida. Aparte del ritornello y la puesta en escena de algún que otro acto mediático para indicar que dichas pruebas generaban exclusión, nada más se ha dicho. De allí la importancia de poner en blanco y negro los fundamentos que justifican la acción más allá de la consigna fácil.

La necesidad de ofrecer explicaciones después de haber tomado la medida se presenta porque sin razones de peso, un simple cambio en la gestión gubernamental puede hacerlas retornar en cualquier momento, sobre todo ahora que se acaba designar una comisión de ingreso por parte del Consejo Nacional de Universidades. Hay que recordar que durante ocho (8) largos años, desde 1999 hasta el año 2007, la Prueba de Aptitud Académica (PAA) de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) del CNU, tuvo defensores en los dos Gobiernos del Comandante Chávez. Y si se indaga un poco más, salvo la iniciativa de un grupo de estudiantes de Educación Media ante la Asamblea Nacional hace más de diez años y la decisión del Comandante Chávez, hay muy poca documentación oficial que exponga en profundidad las razones para la eliminación de las pruebas. Incluso desde el punto de vista académico, en Venezuela no abundan las investigaciones sobre las pruebas de admisión y sus efectos.

Lo que sí prolifera son creencias, suposiciones y manipulaciones. Los apologistas de las pruebas, han alegado siempre que las pruebas son justas porque les dan oportunidad a todos de competir por un cupo en las universidades, con tan solo mostrar sus aptitudes. Además, que la propia Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) contempla en su artículo 103  que “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente,  en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones” (subrayado del autor). También alegan que las pruebas permiten mejorar a las instituciones porque seleccionan de manera “científica” a los estudiantes de calidad. Otros argumentos menos sublimes, señalan que las deficiencias académicas que arrastran los egresados de la educación media obligan a establecer filtros que solo pasen aquellos que demuestren tener las competencias mínimas para estudios superiores. En esta misma línea, suelen alegar que la universidad no es para todo el mundo.

Los datos

Aunque en otros trabajos (1; 2) se han dado respuestas a las falacias detrás de estos razonamientos, que esconden siempre una mentalidad amiga de la exclusión y del pensamiento de élites, el interés en este artículo está en demostrar la inexistencia de las supuestas ventajas que tiene la prueba como predictor del llamado “éxito académico”. En otras palabras, que es falsa la afirmación que salir bien en las pruebas internas de las universidades públicas venezolanas, es garantía de un buen rendimiento como estudiante universitario.

La verdad, de acuerdo a investigaciones en varios países (3; 4; 5), es que las pruebas de ingreso  llamadas a veces de admisión o selectividad, presentan una correlación baja con el posterior rendimiento estudiantil universitario. Pero incluso una correlación, aunque fuese baja, parece desconocida en las experiencias nacionales. Durante años las universidades públicas venezolanas aplicaron pruebas de ingreso sin que se observaran mejoras en el rendimiento de los estudiantes universitarios o en la calidad de las instituciones.

Para mostrar la ineficacia de las pruebas venezolanas, basta analizar las series estadísticas de deserción, duración de los estudios y tasas brutas de graduación de las universidades desde que  comenzó su aplicación:

• La deserción, para una institución señera en la aplicación de pruebas de admisión como la Universidad Central de Venezuela (UCV), ha alcanzando hasta el 81,4% en Ciencias Básicas y 74,9% en Humanidades según mostraba un estudio sobre deserción y repitencia realizado por la misma institución en 2007 (6), manteniéndose entre un 40-60% como promedio (7). En 2010, el para entonces Director del Programa Práctica de Orientación Vocacional de la UCV, Víctor Martínez, afirmaba que el 65% de los estudiantes que ingresan a la UCV cambian de carrera durante el primer o segundo año.
• En cuanto a la duración de los estudios, en el año 2013 se graduaron solo 152 estudiantes de los 4.202 que ingresaron en 2008 (7).
• Las tasas brutas de graduación, se mantienen en un decepcionante 10% (8; 9) en carreras largas.
• Las cifras globales de las otras universidades comparten el panorama. Lílido Ramírez (10) alarmado por el bajo rendimiento de las universidades públicas venezolanas entre los años 1990 al 2006, durante la hegemonía de las pruebas de ingreso, urgía por la elevación de las tasas brutas de graduación. De manera que las mejoras prometidas brillaron por su ausencia luego de aplicar las pruebas que, según lo declaran algunas autoridades universitarias (6), fueron ajustadas constantemente.

Finalmente, en cuanto a la mejora en la calidad de las instituciones, ninguna universidad venezolana aparece en los rankings de las mejores universidades del mundo que tanto idolatran algunos eurocéntricos criollos. Tampoco en los de las latinoamericanas. En cambio, la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde el ingreso es libre, todavía sigue siendo considerada la mejor de América Latina y la ubican en el 85° puesto del ranking mundial elaborado por Quacquarelli Symonds (11), centro de estudios sobre la educación superior. Es decir, que aún según sus adorados criterios de medición, la calidad institucional parece responder más a otras variables distintas a los exámenes de ingreso.

El análisis

La pregunta que surge, es ¿por qué en Venezuela las pruebas de ingreso fracasaron de manera tan rotunda? La explicación es simple, ellas no tenían ningún fin pedagógico o de mejora institucional. Las pruebas de ingreso fueron creadas en una época de hegemonía del pensamiento único neoliberal, como un mecanismo seudo-científico para limitar el ingreso a las universidades, abandonando todo esfuerzo por incrementar la cantidad de plazas gratuitas ofrecidas desde el sector público y promover, paralelamente, la profusión de institutos y universidades privadas. De esa manera como ya fue señalado en (2), un problema de capacidad física que debía ser resuelto ampliando la cobertura, se ideologizó al desviar el foco de atención de las responsabilidades de los Gobierno de turno y de las autoridades universitarias, hacia unas supuestas condiciones que debía exigírseles a los aspirantes para poder ingresar a una universidad.

Tanto la antigua Prueba Nacional de Aptitud Académica  (PAA) administrada por la OPSU, como la miríada de pruebas de admisión de las universidades públicas, disfrazadas en algunos casos con términos engaña-bobos como diagnósticas o voluntarias, presentaron además, gravísimas fallas desde el punto de vista científico, de allí su fracaso como predictoras del rendimiento estudiantil. Una evaluación tiene sentido en función del currículo administrado. Luego, una prueba concebida sea para detectar rasgos independientes del currículo como la antigua PAA de la OPSU, o para determinar las competencias requeridas para estudiar una carrera, como las pruebas de ingreso que hacen las instituciones, son elaboradas para evaluar un currículo que nunca fue administrado. Eso es jugar sucio con los egresados de educación media.

Estos exámenes carecían de sentido porque en su elaboración dejaban de lado el currículo realmente visto por los aspirantes durante sus estudios de educación media. El colmo fue que algunas instituciones llegaron a aplicar pruebas elaboradas en el exterior por empresas internacionales, conteniendo preguntas con términos y expresiones desconocidas en el currículo secundario venezolano. Al operar de manera tramposa, evaluando sobre un currículo desconocido, obligaban a los aspirantes a ir al único lugar donde podían recibirlo: pagando costosos cursos pre-universitarios.

Pero las críticas no culminan aquí. El valor predictivo de una prueba, aun realizada en las mejores condiciones posibles, es decir evaluando el currículo realmente administrado, y sin que esto implique costos de transacción y de aplicación (generadores de gravísimos sesgos socio-económicos), tiene un valor predictivo menor al promedio de calificaciones de secundaria (4; 12). Según la evidencia científica internacional la validez predictiva de las pruebas es la mitad del promedio de secundaria (3), de modo que este último resulta el mejor criterio. Esto nos dice que combinar los valores del promedio de secundaria con los valores de una prueba para crear un nuevo índice, como se hacía con la PAA y se solía hacer en algunas instituciones, es como mezclar el cacao fino de Chuao con variedades inferiores esperando que el chocolate sepa mejor.

Los resultados anteriores tampoco sorprenden al analizarlos con cierto cuidado. Mientras que el resultado de un examen puede estar afectado por contingencias, el promedio de calificaciones es una variable sintética, como lo señala Tejedor (13) y antes Touron (3) y cuando afirmaba que

…es una expresión, en cierto sentido, de toda persona en cuanto estudiante. Es un reflejo de la concurrencia de numerosos factores: la aptitud del alumno, su voluntad, su esfuerzo, las características de la enseñanza que ha recibido, etc.

El promedio es resultado de centenas de actividades evaluadas a lo largo de toda la secundaria. De modo que en este último caso la gran variabilidad originada por factores inesperados tienden a compensarse entre sí, dando un efecto global más ajustado de la actuación general del estudiante. Es igual al promedio de bateo de los jugadores de beisbol, pueden tener días malos o buenos, pero el promedio antes de un juego, es un buen predictor de cómo se desempeñará ese día.

En cambio, la prueba es como jugarse todo a lo que pase en un solo día. En otros países para corregir este defecto, se les da la oportunidad a las personas para presentarlas varias veces y pueden hasta escoger su mejor resultado para utilizarlo en su solicitud de ingreso. Por ejemplo, en EEUU el Scholastic Assessment Test (SAT) se aplica siete veces al año; el American College Testing (ACT), seis veces; el Graduate Management Admissions Test (GMAT) puede realizarse tantas veces como se desee; y en Australia el The Medical College Admission Test (MCAT) se administra varias veces al año, desde finales de enero hasta principios de septiembre. En Venezuela jamás se ensayaron iniciativas como estas. Tampoco la realización de pruebas de egreso del secundario, como se hacen en otros países o indagar sobre las potencialidades del aspirante. Solo se copió lo malo.

El verdadero fin de las pruebas de ingreso

Para lo que sí fueron excelentes las pruebas de ingreso a la venezolana fue para excluir. El mecanismo es sutil pero eficaz. Pasa la prueba el que se prepara para la misma, entrenándose con cursos preuniversitarios y pagando todos los costos asociados con la tramitación y presentación de la prueba. El que no tiene plata, tiene discapacidad, vive lejos, o no está inmerso en la cultura de los que hacen la prueba (como población rural o indígenas), está fregado desde el  principio. El resultado de este hecho, fue la brutal exclusión de los estratos más pobres, detectada por investigadores para nada sospechosos de comulgar con el bolivarianismo, como Morales Gil (14) y por estudios hechos por las propias universidades como lo reveló el Perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas, el cual puntualizaba para el año 2005 que el estrato socioeconómico que podía ingresar a las universidades públicas (15):

 (…) corresponde mayoritariamente al estrato medio de la población con 94% del total, el cual a su vez está subdividido en estrato medio-medio  (41,5%), medio-alto (27,8%), y medio-bajo (24,7%) (…) Si sumamos los porcentajes obtenidos en los estratos alto, medio alto y medio-medio, se obtiene que en los mismos se concentra el 73% de la población evaluada, mientras que si sumamos el estrato medio bajo con el estrato bajo y la pobreza crítica, se obtiene un 26,9%. Estos resultados pueden indicar que los estudiantes ubicados en estratos inferiores: medio-bajo, bajo y pobreza crítica, tienen una menor posibilidad de acceder (…) (pp. 192-193) (subrayado del autor)

El mismo reporte de las universidades mostraba el siguiente perfil socioeconómico para tres instituciones, UCV, Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET) y Universidad Simón Bolívar (USB), todas con pruebas de ingreso entre los años 2000 al 2002:

Tabla 1. Distribución de los estudiantes por estratos socioeconómicos, promedio de años 2000, 2001 y 2002.

Nota: Datos tomados de (15), Tabla No. 7, p.196.

Obsérvese que para estas universidades, los tres estratos más pobres no sumaban más del 18% para la UNET, 17,03% para la UCV y apenas 10, 1% para la USB. Esta situación se mantiene en el año 2008, como lo evidencia el análisis realizado por Blanco, Flórez y Giménez (16) para las carreras comunes de la UCV y la USB. Dicho estudio muestra que en Ciencias Básicas, Ingeniería y Arquitectura, la mayor proporción se concentraba en el estrato II (medio-alto) mientras que solo el 33,24% de estudiantes de la UCV y el 12,73% de la USB provenían de planteles públicos. En Venezuela estos últimos tradicionalmente han representado más del 70% del total de planteles existentes en el país.

El cambio a partir del año 2008

Esta situación comienza a cambiar con la enorme expansión de la oferta académica gracias a la ampliación y creación de nuevas instituciones universitarias públicas, la eliminación de la PAA y la aplicación del Modelo de Asignación Multivariable en el año 2008. Este último implicó un proceso totalmente automatizado, rápido, gratuito y transparente, con cero costos para el aspirante y se eliminó la profusión de los negocios surgidos en torno a las pruebas. Adicionalmente, se implementaron un conjunto de medidas complementarias para favorecer la inclusión y sobre las cuales detallaremos en un próximo artículo.

Las evidencias del cambio en la composición se encuentran en estudios como los de Miranda (17), el cual muestra como incluso con un modesto 30% de cupos asignados por la OPSU a la UCV desde el año 2008, finalmente pudieron comenzar a ingresar de manera significativa aspirantes provenientes del estrato V junto a un incremento sustantivo de los del estrato IV:

En la revisión de los porcentajes de estudiantes que ingresaron a la UCV para el estrato V hay una mejoría significativa también en la UCV, porque hasta 2007, los porcentajes no superaron nunca el 0,73%. Sin embargo a partir de 2008 el porcentaje sube hasta más del 2%, lo que implica que se duplica o triplica la cantidad de personas del estrato V que ingresan a la UCV. Igualmente en el caso del estrato IV también hay un cambio significativo, hasta 2007 el máximo porcentaje fue 9,16%, mientras de 2009 a 2013 el mínimo de asignados fue de 20,20%, es decir otra vez se duplicó el número de asignados de este estrato a la UCV. Por su parte los estratos I y II que venían incrementando en el período anterior disminuyen su participación. El estrato I que llegó a representar el 15,66% ahora solo alcanza como máximo un 4,92%. El estrato II también deja de crecer y disminuye ligeramente para mantenerse entre el 35 y el 40%, cuando antes llegaba hasta 48,09%. El III parece estabilizarse en torno al 33-35%, mientras que antes solía oscilar bastante entre el 22 y el 37%. (Pág. 69) (Subrayado del autor).

Es de señalar que estas proporciones se acercan más a la forma en que la población venezolana se distribuye por estratos socio-económicos. Además, estos resultados desmienten de manera categórica, la interesada opinión de voceros anti-inclusión de la UCV como Díaz, González, Ramírez y otros (18), acerca de que:

…la composición por estratos socioeconómicos de la población estudiantil de la UCV no puede reflejar la realidad social de la nación, por la simple razón de que la demanda de cupos del estrato socioeconómico V no es proporcional a la población perteneciente a este estrato.

y antes en 2010 por González Ulpino (19). Éste último señalaba erróneamente que:

… independientemente de que el mecanismo utilizado para la admisión de estudiantes a las IES, incluyan o no exámenes de admisión, se mantendrá la actual composición socioeconómica de la matrícula, dado que ésta responde a un problema estructural como lo es la significativamente baja participación de estudiantes de los estratos IV y V tanto en los niveles de educación anterior al universitario, así como en la demanda de cupos en las instituciones de educación superior.(p.55-58) (subrayado del autor)

Si el logro de incrementar la población proveniente de los estratos más pobres en la UCV se alcanzó con solo el 30% de los cupos asignados vía OPSU, es de esperar que un incremento en esta cuota, se traduzca en una mayor proporción de personas provenientes de dichos estratos. Todo ello sin necesidad de modificar los factores y pesos del Modelo de Asignación Multivariable empleado hasta el año 2014. Pero sobre este tema se hablará con mayor profundidad en un próximo artículo.

También han existido intentos por mostrar que las pruebas de ingreso venezolanas eran mejores predictoras del rendimiento estudiantil que el modelo de asignación multivariable aplicado del año 2008 al 2014. El primer intento lo realizó en el año 2009 la USB (20) apenas comenzado el nuevo mecanismo de la OPSU, y fue ampliamente difundido por los medios contrarios a la inclusión educativa. A dicho intento se respondió (1) con una revisión cuidadosa de las mismas estadísticas presentadas por la USB, mostrando que además de ser una investigación sesgada, evidenciaban una superioridad del nuevo mecanismo sobre la Prueba Interna de la USB.

Un estudio equilibrado fue realizado por las investigadoras Guevara, Terán y Rodríguez (21), de la Universidad de Carabobo (UC) para la carrera de Medicina en dicha institución en el año 2011. Al comparar el rendimiento de los ingresados vía prueba interna contra los asignados por la OPSU, destacan el mejor rendimiento de los alumnos de instituciones privadas en las pruebas internas (algo esperable por lo ya expuesto); sin embargo no existe evidencia notoria de relación entre la modalidad de ingreso y el rendimiento académico obtenido por los alumnos en el desarrollo de sus estudios de medicina. Tampoco encontraron significancia estadística entre el rendimiento académico y el plantel de procedencia. En ese mismo estudio se señala “que estudios realizados en otras Facultades de la Universidad de Carabobo, han reportado que el rendimiento académico es independiente de la modalidad de ingreso, lo que ha llevado a eliminar la prueba interna de admisión.”

Las conclusiones más pertinentes para este trabajo sobre la investigación de las profesoras de la UC (ob.cit) sin duda son estas:

Actualmente pareciera haber consenso en torno a que las pruebas de admisión no son un buen predictor de rendimiento y las evidencias en favor de las mismas no son concluyentes, en tanto que la capacidad pronóstico de las variables que se registran en el momento del ingreso se disipa a medida que el alumno transita de un curso a otro y su lugar lo ocupan los propios indicadores de rendimiento parcial influidos por las formas de evaluación asumida en la carrera, lo cual obliga a estudiar las variables coadyuvantes o intervinientes que perfilan al alumno durante sus estudios. (Subrayado del autor)

 Como es de esperar estos resultados coinciden con lo que se ha presentado antes y con los estudios realizados a nivel internacional (4). Los mejores predictores cognitivos son los que se realizan de manera más inmediata al curso que se va a realizar, y entre todos ellos, incluyendo las pruebas, el promedio acumulado hasta el momento previo al curso es el mejor de todos. Se confirma que el mejor predictor del rendimiento académico futuro es el rendimiento anterior, como han puesto en evidencia múltiples estudios (5; 22; 23; 24).

Esto lleva a reconsiderar la forma en que se recogen los datos por la OPSU, dado que actualmente solo se toman los cuatro primeros años de secundaria para calcular el promedio, despreciando las notas del último año de la secundaria, es decir el 5° año para el Bachillerato de Ciencias y Humanidades y el 6° año para los Técnicos Medios. Es necesario que para el año 2017 el proceso de ingreso se realice considerando todas las notas del bachillerato. De hecho y ante las evidencias científicas, tal vez sea mejor considerar solo los dos últimos años, como lo sugiere la investigación de Tejedor (13).

Por otro lado los predictores cognitivos previos, sean promedios o pruebas, tienen un techo. Según lo recoge Touron (3), el promedio es el mejor de todos los predictores, en ningún caso suele explicar más del 40% de la varianza del criterio. A medida que se avanza en la carrera o programa hasta su final, la correlación se debilita y entran en juego otras variables que la literatura especializada (25; 26; 27) suele agruparlos como personales (actitudinales y motivacionales), metodológicos, institucionales, pedagógicos, socio-económicos, culturales, entre otros. Todos ellos afectan el rendimiento estudiantil universitario y demandan ser investigados.

Las opciones

La lectura que se extrae de estos datos es que hay un enorme campo para la intervención institucional y gubernamental, a los fines de que todos sean incluidos. Aspirantes con promedios bajos o medios puedan tener la oportunidad de ingresar al programa deseado y con posibilidades de culminarlo exitosamente, al implementar mecanismos apropiados.  Deficiencias acumuladas a lo largo del bachillerato, como en el caso de las matemáticas o en los hábitos de estudio, podrían ser superadas implementando un curso intermedio entre la secundaria y el bachillerato de entre seis meses y un año. Sobre esta idea se adelantó un trabajo entre 2009 y 2010 conocido como el Programa de Iniciación a la Educación Superior (PIES), coordinado por el Núcleo de Vicerrectores Académicos, OPSU y el Ministerio de Educación Superior (28) y (29). Esta iniciativa merece ser continuada.

Igualmente, ejecutar el portafolio (30) o expediente estudiantil que reúna las experiencias del desarrollo integral de los estudiantes de educación primaria y media. Esta valiosa información coadyuvaría a realizar una adecuada orientación vocacional, actualmente casi desaparecida en Venezuela. Las experiencias de la Universidad del Zulia (LUZ), respecto a la utilidad de la orientación y de las pruebas de exploración vocacional para predecir el buen rendimiento en las carreras universitarias (31), es algo que debe tomarse en cuenta. A nivel nacional desde el año 2008, gracias a la expansión de las pruebas nacionales de exploración vocacional, se dispone de datos para darle una base firme a un sistema de ingreso que tome en cuenta estos elementos para la asignación de los aspirantes.

En paralelo se debe trabajar por resolver las fallas en la calidad y cantidad de docentes especializados en la educación media, en especial en las menciones donde se ha detectado que cada vez hay menos personas interesadas en estudiarlas (32): Agropecuaria, Matemática, Física, Química, Rural, Inglés, Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo; y Geografía e Historia. En otros momentos se ha insistido en la urgencia de implementar el Sistema Nacional de Orientación, en especial por el aporte que éste puede dar en la determinación del perfil vocacional (33) y en el desarrollo integral de la personalidad de los aspirantes, factores que tiene un peso específico importante en el futuro desempeño académico universitario e incluso laboral.

Finalmente, se debe retomar el conjunto de medidas que apuntan a reducir la brecha entre los estudios universitarios y secundarios en Venezuela y crear un verdadero Sistema Nacional de Ingreso. Solo así se garantizará una asignación que armonice los intereses, perfiles vocacionales y las necesidades del país, y no continuar empleando mecanismos transitorios o pruebas ineficaces y fraudulentas. Con iniciativas como estas es que se romperá el círculo vicioso de la perpetuación de las élites, y poder afirmar, parafraseando a Bourdieu (34 pág. 160) que: dado que conocemos las leyes de la reproducción es por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar la acción reproductora de la institución escolar.

Bernardo Ancidey

bernardo.ancidey@gmail.com

Bibliografía

1. Ancidey, B. Pruebas de Ingreso, ¿Oportunidad o exclusión?, Observaciones al “Informe de Rendimiento Académico de las Cohortes 2007 y 2008, Carreras Largas, Cortas y CIU” de la Universidad Simón Bolívar, de fecha 1 de abril de 2009. Humanidad en red. [En línea] 2 de Junio de 2009. [Citado el: 16 de Septiembre de 2016.] http://www.humanidadenred.org.ve/wp-content/uploads/2015/10/pdf21-12-2009_091109.pdf.
2. —. El mito de la aptitud académica y las pruebas de ingreso a las universidades. Otras Voces en Educación. [En línea] 26 de Septiembre de 2016. [Citado el: 27 de Septiembre de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/170034.
3. La predicción del rendimiento académico: procedimientos, resultados e implicaciones. Touron, Javier. 1985, Revista Española de Pedagogía, págs. 473-495.
4. La predicción del rendimiento académico: regresión lineal versus regresión logística. García J., M. V., Alvarado, J. M. y Jiménez, A. 2, 2000, Psicothema, Vol. 12, págs. 248-252.
5. La predicción del rendimiento como criterio para el ingreso en la universidad. Goberna, M. A., López, M. A. y Pastor, J. T. Enero de 1987, Revista de Educación, págs. 235-248. 283.
6. Cardona, Lissette. Deserción universitaria se debe a falta de identificación con la carrera. Reporte-ando. [En línea] 29 de Abril de 2010. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://reporte-ando.blogspot.com/2010/05/desercion-universitaria-se-debe-falta.html.
7. Herrera, Isayen. Por bajo nivel del bachillerato desertan entre 40% y 60% de los universitarios . El Nacional. [En línea] 31 de Mayo de 2015. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.el-nacional.com/sociedad/nivel-bachilleratodesertan-universitarios_0_637136445.html.
8. Universidad Central de Venezuela, Secretaría General. Boletín Estadístico 2008. Caracas : Autor, 2008.
9. —. Boletín Estadístico 2010. Caracas : Autor, 2010.
10. Cifras, Relaciones Numéricas e Indicadores Macros de la Universidad Pública de la República Bolivariana de Venezuela. Período 1990-2006. Ramírez I., Lílido N. 34, 2010, Mundo Universitario, págs. 51-61.
11. Bär, Nora. La UBA es la mejor universidad de América latina, según el ranking QS. La Nación . [En línea] 5 de Septiembre de 2016. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://www.lanacion.com.ar/1934940-la-uba-es-la-mejor-universidad-de-america-latina-segun-el-ranking-qs-2016.
12. Aspectos Determinantes del Éxito Académico de Estudiantes. Soria-Barreto, Karla y Zúñiga-Jara, Sergio. 5, 2014, Formación Universitaria, Vol. 7, págs. 41-50.
13. El poder explicativo de algunos determinantes del rendimiento en los estudios universitarios. Tejedor, F. 61, 2003, Revista Española de Pedagogía, págs. 5-32.
14. Morales Gil, E. La exclusión de los pobres de la educación superior. Caracas : Consejo Nacional de Universidades, Oficina de Planificación del Sector Universitario, 2003.
15. LUZ. El perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas. Maracaibo : Universidad del Zulia; Rectoría, 2005.
16. La equidad y la calidad en los procesos de admisión a la Educación Superior: Universidad Simón Bolívar y Universidad Central de Venezuela. Blanco Pérez, Fernando, Flórez Paredes, Elizabeth y Giménez Mercado, Claudia. 89, Julio-Diciembre de 2010, Revista de Pedagogía, Vol. 31.
17. Miranda, Leysly. El Modelo de Asignación Multivariable y su impacto en el ingreso a la educación universitaria venezolana; Tesis de Especialización en Gerencia Pública. Caracas : Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional, 2015.
18. Díaz Bello, Ruth, y otros. Los procesos de admisión y el abandono. V Conferencia Latinoamericana sobre el abandono en la Educación Superior. [En línea] 11, 12 Y 13 de Noviembre de 2015. [Citado el: 20 de Septiembre de 2016.] http://www.alfaguia.org/www-alfa/images/ponencias/clabesv/L2-Ponencias/5_CLABES_paper_89.pdf.
19. Asignación de aspirantes a través del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior (SINIES). González Ulpino, J. A. 88, s.l. : Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, Enero-Junio de 2010, Revista de Pedagogía, Vol. 31, págs. 39-50.
20. Universidad Simón Bolívar, Comisión Técnica y Dirección de Admisión y Control de Estudios. Informe de Rendimiento Académico de las Cohortes 2007 y 2008, Carreras Largas, Cortas y CIU. Universidad Simón Bolívar. Sartenejas : Universidad Simón Bolívar CTA-DACE, 1 de abril de 2009.
21. La admisión y el rendimiento académico en los estudios de medicina. Escuela de Medicina «Dr. Witremundo Torrealba» Universidad de Carabobo, Venezuela. Guevara, Milady, Terán, Iris y Rodríguez, Zaida. Maracay : s.n., Diciembre de 2011, Comunidad y Salud, Vol. 9. 2.
22. Relationship between learner attitudes, prior achievement, and performance in a General Education Course: A multi-Institutional Study. International Journal of instructional media. House, J. D., Hurst, R.S., Keely, E.J.,. 23, 1996, págs. 257-271.
23. Rendimiento académico en la universidad a distancia. Un estudio empírico sobre su evolución y predicción (II). Jiménez Fernández, C. 284, 1987, Revista de Educación, págs. 317-347.
24. Predicting graduate student success in an MBA program: Regression versus classification. Wilson, R.L., Hardgrave, B.C. 55, 1995, Educational and Psychological Measurement, págs. 186-195.
25. Artunduaga Murillo, Martha. Variables que influyen en el rendimiento académico en la universidad. Comisión de seguimiento, orientación y apoyo, Universidad Nacional de Córdoba. [En línea] Julio de 2008. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://www.ori.soa.efn.uncor.edu/?publicaciones=variables-que-influyen-en-el-rendimiento-academico-en-la-universidad.
26. Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Garbanzo Vargas, Guiselle María. 1, 2007, Revista Educación, Vol. 31, págs. 43-63.
27. El fracaso académico en la universidad: Aspectos motivacionales e intereses profesionales. Marín Sánchez, Manuel, Infante Rejano, Eduardo y Troyano Rodríguez, Yolanda. 3, 2000, Revista Latinoamericana de Psicología, Vol. 32, págs. 505-517.
28. García Buttó, Angel. Consejo Universitario: Informe del V-Rectorado Académico (29-04-2009). Apufat. [En línea] 4 de Mayo de 2009. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://www.apufat.org/archivos/59614.
29. CNU propone curso de iniciación universitaria. Universia Venezuela. [En línea] 23 de Abril de 2009. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://noticias.universia.edu.ve/vida-universitaria/noticia/2009/04/23/161597/cnu-propone-curso-iniciacion-universitaria.html.
30. Villa Echeverry, Gabriel. Portafolio vocacional del alumno para la Mesa Técnica Interministerial 2010 . Portafolio Gabriel Villa. [En línea] 2010. [Citado el: 27 de Septiembre de 2016.] http://portafoliogabrielvilla.blogspot.com/2013/blog-spot.html?m=1.
31. Un proceso grupal para la atención vocacional: Éxito, Satisfacción de los estudiantes universitarios. Urribarrí Farías, Luisa Margarita, Flores Chourio, Yudelkis Coromoto y Añez Sánchez, Ivis Coromoto. 2, Mayo-Agosto de 2013, Encuentro Educacional, Vol. 20, págs. 319 – 336.
32. Ancidey, B. Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria. Otras Voces en Educación. [En línea] Septiembre de 2016. [Citado el: 31 de Agosto de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153208.
33. Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar en universitarios. Díaz Barajas, Damaris, Morales Rodríguez, Marisol y Amador Zavala, Laura Olivia. 16, México : s.n., Enero-Abril de 2009, REMO, Vol. VI.
34. Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. México : Siglo XXI, 1997.

Artículo enviado por su autor a la redacción OVE

Imagen tomada del archivo de OVE