La cartera educativa lleva 14 días sin cabeza visible y, por el momento, parece que la situación no se resuelve. Mientras tanto, Francisco Cardona sigue como ministro encargado a la espera de que el gobierno tome una decisión. Fuentes cercanas al Ministerio de Educación (MEN) aseguraron a esta publicación que él no será quien reemplace a Gina Parody y que el nombre del nuevo ministro debería hacerse público en los próximos días. Pero eso no le impide mantener una agenda política adscrita a la administración Santos y tomar decisiones, inaugurar colegios o liderar ruedas de prensa.
Tras la renuncia de Parody el pasado 4 de octubre, quien arrastraba bajos índices de popularidad después de la polémica de las cartillas de educación sexual, su intención de incluir el enfoque de género en los currículos de las instituciones públicas y su apoyo a la campaña del Sí en el plebiscito, el número de posibles candidatos a sucederla no deja de ensancharse a medida que se suceden los días.
Si la semana pasada sonaban con fuerza los nombres de Isabel Segovia, ex viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media, y Alfonso Prada, director del Sena, estos días también se habla de Óscar Sánchez, ex secretario de Educación de Bogotá; Mauricio Vega Lemus, gerente de la campaña por el Sí y presidente de la Cámara de Comercio de Pereira, y José Manuel Restrepo, rector de la Universidad del Rosario.
Mientras el tiempo pasa y no se concreta un sucesor que, además, cuente con el beneplácito de la comunidad educativa, el vacío de poder está haciendo mella en el funcionamiento y gestión del Ministerio. Funcionarios del MEN han manifestado a Semana Educación “que se están tomando decisiones importantes para la viabilidad de la educación sin contar con el aval ministerial”, y que ciertas personas “están aprovechando el momento para llevarse el crédito de algunas labores que el ministerio venía realizando desde antes y ahora dan sus frutos”.
Según se dice en los pasillos del MEN, la ex ministra “tomó una decisión muy apresurada a la hora de renunciar”. Especialmente ahora, que Colombia está inmersa en el debate sobre la reforma tributaria. Resulta injustificable que una de las carteras que más dinero estatal recibe se mantenga todavía sin ministro, y que no hubiera un plan b de contingencia ante la marcha de Parody.
En 2016 el Ministerio de Educación gestionó unos presupuestos de 2,56 billones de pesos para destinarlo a inversión, y 2,89 billones más para su funcionamiento. El anuncio no oficial es que estos montos, y el del resto de carteras, sufrirán un recorte significativo para el próximo año fiscal, y eso que el ministro encargado Francisco Cardona remitió una propuesta ante el Congreso recientemente por el que pedía un aumento de 6,26 %. Pero la realidad es otra: se habla de que el MEN dispondrá finalmente de 2,6 billones, menos de la mitad de lo que venía gestionando.
Ante esta reducción presupuestal que, indudablemente, obligará a reformular las prioridades de la cartera educativa y redefinir proyectos que todavía esperan financiación como Ser Pilo Paga, el Programa de Alimentación Escolar (PAE) o el Sistema Nacional de Educación Terciaria (Snet), ¿cómo es posible que el presidente Juan Manuel Santos no se decante todavía por un ministro de Educación?
Desde esta publicación hacemos un llamado para que el gobierno de una pronta solución al vacío de poder que pone en juego el devenir de la educación en este país. 14 días de irresponsabilidad son suficientes.
Un estudio de la OCDE demuestra que los programas e instituciones actuales de educación superior y técnico-profesional no están consiguiendo satisfacer las necesidades del Perú. Aquí sus recomendaciones.
El sistema de formación y educación del Perú enfrenta retos significativos que necesitan ser abordados para que el país alcance sus metas de desarrollo social y económico, dijo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
En su informe Competencias más allá de la escuela – Políticas de educación y formación ocupacional, la OCDE reconoce que la Educación Superior y Técnico-Profesional son cruciales para desarrollar una mano de obra altamente cualificada.
En él se pone de manifiesto que Perú cuenta con un amplio abanico de programas de educación superior y técnico-profesional, con más de 2,000 instituciones técnicas y universitarias, en su mayor parte privadas, y unas tasas de matriculación que crecen de forma constante.
Aunque los peruanos han demostrado un vivo interés por desarrollar sus competencias y algunos programas de educación y formación profesionales ofrecen una enseñanza de alta calidad, el nuevo estudio de la OCDE demuestra claramente que los programas e instituciones actuales no están consiguiendo satisfacer las necesidades del país.
Mediante una combinación de políticas públicas bien diseñadas e inversiones estratégicas, se podría orientar mejor a las instituciones que imparten estos programas hacia ofertas de alta calidad, facilitar la transición de los alumnos por las diferentes etapas educativas y profesionales, empoderar a los alumnos y ampliar el acceso a grupos que actualmente no pueden participar por limitaciones económicas o de otro tipo.
Para tal fin, la OCDE brindó las siguientes recomendaciones incluidas en su informe.
Mejorar la homologación entre la oferta de programas de educación y formación vocacional (VET) y las necesidades de la economía.
Un desafío clave de cualquier sistema VET es garantizar que la oferta de programas atienda las necesidades de los empleadores que buscan habilidades adecuadas y los estudiantes que quieren buenos trabajos.
En el caso del Perú, revisiones internas y externas y análisis del mercado laboral han confirmado una falta de homologación entre la oferta de programas VET y las necesidades de dicho mercado. Específicamente, el sistema tiene una escasez de oferta de egresados en ciencia, matemáticas e ingeniería; además, tiene una sobreoferta de egresados en contabilidad y administración. ¿Qué hacer? Estas son las recomendaciones de la OCDE:
Brindar financiamiento dirigido y basado en rendimientos a instituciones privadas que gradúen de forma exitosa a estudiantes en programas con demostrada escasez laboral.
Fortalecer y ampliar una infraestructura de datos que conecten los resultados de educación y mercado laboral y seguir las transiciones estudiantiles dentro de la educación y hacia la empleabilidad.
Permitir más flexibilidad en la entrega del currículo nacional para permitir a las instituciones atender las necesidades de los empleadores y economías locales.
Garantizar la calidad entre todos los programas VET.
El sector VET del Perú carece de un adecuado sistema de garantía de calidad para asegurar una coherencia entre los programas y proveedores. Como resultado, hay gran variabilidad en la calidad de programas en particular, que afecta a estudiantes y empleadores por igual. Si bien algunos programas dotan a los estudiantes con habilidades técnicas y académicas pertinentes y facilitan la transición de los estudiantes hacia buenos empleos, muchos programas no lo hacen. ¿Qué hacer? Estas son las recomendaciones de la OCDE:
Continuar con los esfuerzos para desarrollar un sistema de acreditación efectivo para instituciones y programas VET.
Ampliar el acceso a oportunidades de aprendizaje basada en el trabajo para todos los estudiantes VET.
Fortalecer las instituciones públicas VET a través de un mayor financiamiento para equipos, desarrollo de instalaciones y gestión profesional.
Construir puentes de educación y formación vocacional para estudiantes.
La amplia disponibilidad de programas de educación técnica es notable, pero muchos de ellos existen en silos, limitando la habilidad del estudiante para avanzar de forma académica y obtener un título universitario, e incluso para pasar de un sector a otro.
La falta de caminos claros desde programas técnicos a una educación superior, y entre los diferentes tipos de educación técnica, tiene varios efectos negativos. Esto representa un derroche de recursos, en tanto los estudiantes tienen que volver a tomar (y pagar por) cursos que ya han visto. ¿Qué hacer? Estas son las recomendaciones de la OCDE:
Construir la capacidad de Cetpro e Iest para apoyar las transiciones de estudiantes a través de programas articulados de estudios, políticas de doble inscripción y fórmulas de financiamiento basado en resultados.
Seguir desarrollando un marco nacional de certificaciones que clarifique y racionalice las distintas credenciales otorgadas por instituciones técnicas y académicas, incluyendo aquellas que operan fuera de la jurisdicción del Ministerio de Educación.
Desarrollar la capacidad de Cetpro para emitir certificaciones secundarias con el fin de facilitar transiciones hacia la educación postsecundaria y superior para sus graduados.
Reducir las desigualdades en acceso a VET de alta calidad.
Muchos peruanos aún no pueden acceder a programas de formación y educación de alta calidad, dejándolos mal preparados para contribuir a una economía que requiere talento y se basa en tecnología. Los estudiantes que no siguen una educación superior (cerca de dos tercios de la población joven) tienen oportunidades limitadas de desarrollar habilidades que tengan valor para el mercado laboral en la economía formal. ¿Qué hacer? Estas son las recomendaciones de la OCDE:
A través de asociaciones con escuelas sectoriales y estrategias como inscripción dual y la articulación de programas con IEST, desarrollar oportunidades vocacionales de educación superior de alta calidad.
Ampliar programas de becas focalizados y otras formas de ayuda financiera para estudiantes de bajos recursos que buscan educación superior.
Fortalecer y expandir las oportunidades para que los adultos tengan acceso a programas vocacionales asequibles de alta calidad.
Fortalecer y ampliar servicios de orientación profesional.
Los estudiantes carecen de información adecuada sobre carreras y sobre el costo y ganancias para programas de estudio en particular. Para que los mercados de educación funcionen bien, necesitan consumidores inteligentes que requieren programas de alta calidad con sólidos resultados de mercado laboral. Las brechas de información entre estudiantes y las personas que buscan empleo pueden exacerbar los problemas de homologación y equidad en los mercados de educación. ¿Qué hacer? Estas son las recomendaciones de la OCDE:
Continuar expandiendo y mejorando Ponte En Carrera y otras herramientas para el consumidor que ayudan a crear conciencia sobre las oportunidades y tendencias del mercado laboral, así como el costo y ganancia de programas específicos.
Invertir en el desarrollo profesional de consejeros profesionales desde las escuelas y capacitarlos en el uso de información de mercado laboral.
Apalancar los grupos sectoriales y las Cites para asociarse con escuelas secundarias y centros de trabajo para brindarles información sobre oportunidades laborales locales y profesionales.
La región de América Latina y el Caribe vio cómo se amplió el universo de inscripción para educación primaria y el acceso a la electricidad en el año 2014, de acuerdo con un reporte del Banco Mundial (BM) dado a conocer hoy aquí.
La ampliación del universo de inscripción para educación primaria y el acceso a la electricidad fueron los dos avances que registró la región ese año en la tabla de oportunidades básicas que el banco mide como necesarias para que los más desposeídos aspiren a una vida productiva.
En su Índice de Oportunidades Humanas (IOH) 2016, presentado hoy con motivo del Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza, el BM señaló frente a la cobertura de más de 90 por ciento en ambas asignaturas, la región aún está rezagada en acceso a agua corriente, saneamiento e Internet.
Entre 2000 y 2014, la pobreza extrema (personas que viven con menos de dos dólares con 50 centavos al día) se redujo de 25.5 por ciento a 10.8 por ciento en América Latina y el Caribe, pero desde 2012 el ritmo de esa reducción ha sido mucho más lento debido a la desaceleración económica.
De manera simultánea, la desigualdad descendió de manera marginal, aunque sigue siendo elevada.
El vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe, Jorge Familiar, dijo que en este contexto de desaceleración económica, mejorar las oportunidades de los niños provenientes de entornos desfavorecidos se torna aún más importante.
«Para que la región continúe avanzando en la gran transformación social en la que se embarcó a comienzos de este siglo, debemos asegurarnos que cada niño tenga una oportunidad razonable de alcanzar su verdadero potencial», afirmó el funcionario.
De acuerdo con el IOH, Argentina y Brasil se colocaron con el mayor puntaje en educación, mientras que México registró el mayor puntaje en primaria concluida, en tanto que Uruguay fue el más avanzado en saneamiento, y Chile y Brasil en acceso a electricidad.
Entre 2000 y 2014, la región avanzó de manera significativa en ampliar el acceso a servicios y los datos indican que enfrenta mayores obstáculos para lograr igualdad de oportunidades en acceso a saneamiento apropiado y agua corriente, comparado con finalización de la escuela primaria.
En toda la región el acceso a un teléfono celular aumentó de 13 por ciento en 2000 a más de 90 por ciento en 2014, y pese al rápido avance de la cobertura de Internet, este sigue siendo bajo, menos de 50 por ciento en todos los países de la región.
El BM indicó que si la región mantiene su desempeño en términos de ampliar el acceso a servicios, la mayoría de estos probablemente logren una cobertura universal para el año 2030.
Óscar Calvo-González, autor del informe, dijo que el acceso desigual a servicios esenciales puede dificultar el desarrollo y el bienestar de los niños, limitando en última instancia la productividad en su vida adulta y afectando el potencial de la región de impulsar el crecimiento y reducir aún más la pobreza a largo plazo.
«Desafortunadamente, el tener padres con un nivel bajo de educación e ingreso, así como el vivir en un área rural, siguen siendo barreras importantes en términos de acceso a oportunidades y movilidad económica intergeneracional», dijo el también gerente de la práctica de Pobreza y Equidad en América Latina y el Caribe del Banco Mundial.
elia Albert trabaja en una escuela de población vulnerable en una isla en el Delta, donde la naturaleza es la que manda. Juana Miranda enseña en una sola aula a 10 niños de primero a séptimo grado en un paraje rural de Neuquén. Luciano Veraldi es el maestro integrador de Juan Manuel Arienti, un chico con trastorno del espectro autista que cursa en una escuela común.
En diferentes contextos y con desafíos particulares, todos comparten la pasión por enseñar y no bajan los brazos a pesar de las dificultades con las que se topan a diario.
Los desafíos son varios: en el Delta, Delia se enfrenta con bichos e inundaciones; la docente plurigrado, al aislamiento y las demandas múltiples, y el maestro integrador, a encontrar maneras innovadoras para que sus alumnos aprendan, a la vez que lucha contra los prejuicios que todavía existen por la inclusión escolar.
Las investigaciones centradas en la motivación humana muestran que, cuando la tarea a realizar tiene un cierto nivel de complejidad, los incentivos extrínsecos -como el dinero- no son eficaces como motor principal. Por el contrario, lo que motiva a las personas a esforzarse en este tipo de tareas es la autonomía, la posibilidad de desarrollar competencias y un sentido de propósito de la tarea: el «para qué».
Agustina Blanco, directora ejecutiva de Educar 2050, explica: «La ecuación para alcanzar la calidad educativa incluye no sólo los aprendizajes académicos, sino también las competencias emocionales y los valores. Eso requiere docentes que logren trasmitir a sus alumnos las ganas de llegar a esos conocimientos y valores que van a guiarlos a lo largo de la vida».
Asimismo, la especialista sostiene que lo que hace a un docente de excelencia es que la vocación y la formación sean una. «No puede faltar ninguno de estos dos componentes. Hay profesiones en las que solamente se requiere lo técnico, pero en la docencia la vocación es un componente esencial y también para los alumnos. Si no tenés esa pasión y motivación, no podés transmitir en el aula el amor por el aprendizaje y el conocimiento», dice.
Contra las barreras
Sus días no son como los de los demás. Se levantan a las seis de la mañana y caminan bajo la lluvia hasta llegar a la escuela, educan en medio de la soledad rural, enseñan con escasos recursos y luchan contra las barreras de la inclusión escolar.
Cuando era chica, en el campo, Juana Miranda lograba que un pedazo grande de chapa se transformara en pizarrón y un trozo de jabón, en tiza. Entonces explicaba la lección a sus alumnos, en aquel tiempo invisibles. Hoy, hace más de 27 años, estos alumnos imaginarios se convirtieron en otros de carne y hueso.
El desafío que tiene que enfrentar todos los días es grande: educar, en un mismo espacio, a 10 chicos de edades desparejas, de seis a 12 años. Ser maestra y a su vez directora de la escuela rural N° 128, en el Paraje Villa del Agrio, a 280 kilómetros de la ciudad de Neuquén. Atender sus necesidades, trayectorias escolares y cuidar la fragilidad de cada uno. Porque la de Juana forma parte de ese 30% de escuelas primarias rurales que, en nuestro país, son unidocentes.
«La primera experiencia en una escuela con estas características es muy difícil. Querés atender al de 5° grado, al de 4° y al de 1° que es más demandante», cuenta, y agrega que con el tiempo fue aprendiendo cómo encarar la dinámica escolar. «Los maestros de escuelas unidocentes somos como artistas. El trabajo en el aula se vuelve dinámico y flexible. No tiene que ser ni demasiado elevado que aburra a los más chicos ni demasiado fácil que no le sirva a los más grandes. Sacamos de la galera actividades que no están en los libros, que surgen de nuestra creatividad y de nuestra ocurrencia.»
La reconfortan las pequeñas cosas cotidianas: cocinarle a cada alumno una torta para su cumpleaños, organizar un picnic para festejar el Día del Niño, amasar ñoquis los 29 de cada mes, regalarle un guardapolvo a quien no puede comprarlo, peinar a la que llegó despeinada. Pero, sobre todo, darles ese amor que muchas veces no encuentran en sus casas, por distintas problemáticas con las que cargan: abandono, adicciones, violencia.
«Hoy, los chicos necesitan mucho que uno los reciba con una sonrisa, que los abrace, los escuche. Porque te pueden faltar las zapatillas o un pedazo de pan, pero lo más importante es que te sientas querido», sostiene Miranda, que creció en el mismo lugar donde viven sus alumnos.
«Esas faltas que experimentan muchos de mis alumnos, también las pasé yo. Nadie me lo contó, lo viví, por eso me puedo poner en su lugar. Hay que conocer la historia del alumno más allá del portón de la escuela. Para poder entender sus actitudes, cuando no traen hecha la tarea, saber por qué tienen la carpeta desordenada, qué es lo que les falta, con quién viven», comenta.
Finalmente, concluye emocionada: «Es muy difícil poner en palabras lo que significa ser docente. Lo llevás adentro, lo sentís en el corazón. La huella que uno deja es lo más lindo que nos puede pasar».
La hostilidad de la naturaleza
El canto de los pájaros se escucha desde cualquier rincón de la escuela La Concepción, inserta en el Delta y a la que sólo se puede acceder con la lancha-colectivo que sale desde la estación fluvial de Tigre. Aquí estudian los alumnos provenientes de familias isleñas de la zona y de un asentamiento ribereño al río Luján, conocido como Villa Garrote.
Afuera del aula, la paleta de colores está compuesta por el verde de los árboles y la exuberante vegetación. La naturaleza se impone y sorprende por su belleza, pero otras veces también lo hace por su hostilidad. Quienes trabajan en este sitio saben lidiar con la crecida del río que determina si pueden o no dar clases, las arañas, los mosquitos, los camalotes, el calor sofocante del verano y el frío de los meses invernales.
«Cuando hay marea alta no podemos llegar a la escuela. Una vez que baja el agua, los docentes venimos a limpiar. Es muy duro porque tenemos que ver qué cosas ya no sirven y cuáles se pueden rescatar. Uno se acostumbra a volver a empezar», cuenta Delia Albert, que lleva más de 22 años en esta escuela católica y perteneciente al Obispado de San Isidro. Luego aclara que, gracias a las nuevas aulas construidas en un nivel superior, por suerte, ya no pierden tantas cosas como antes cuando las clases se dictaban dentro de la capilla.
Delia jamás se imaginó otra profesión que no fuera la docencia y confiesa haberse «enamorado» de esta escuela, aunque admite que, al principio, no fue fácil adaptarse. «Me fui acostumbrando hasta que llegó un momento en que ya no la podía dejar. Una vez que te enganchás con los chicos y conocés sus necesidades, te surgen esas ganas enormes de acompañarlos en su aprendizaje. Te atrapa compartir la vida con ellos», expresa entusiasmada.
Será por eso que todos los días se levanta a las seis de la mañana y no hay nada que la detenga para decir presente. «No se nos ocurre faltar salvo que estemos enfermas, tampoco hacemos paro», comenta. También les insisten a los chicos: «Les pedimos que no falten, porque sabemos que muchas veces están mejor acá que en sus casas. Algunos tienen sus casitas muy precarias hechas con nylon. Acá están calentitos y, a veces, el desayuno y almuerzo que les damos es la única comida que reciben».
Héroes cotidianos
Les hacen frente a todos los obstáculos para conseguir su fin: que los alumnos aprendan
1 – Delia Albert
Escuela La Concepción, Tigre
Hace 22 años que enseña en el Delta, adonde viaja en lancha todos los días junto a sus alumnos que provienen de familias en situación de vulnerabilidad. La crecida del río marca el ritmo escolar
2 – Luciano Veraldi
Escuela Nº 8 DE 10 Julio A. Roca, CABA
Acompaña como maestro integrador a cuatro chicos con dificultades en el aprendizaje. La confianza y el vínculo que genera con sus alumnos los ayuda a salir adelante y facilita su verdadera inclusión
3 – Juana Miranda
Escuela rural N° 128, Paraje Villa del Agrio, Neuquén
Tiene el desafío de educar dentro de una misma aula a 10 niños de diversas edades y currículas. Para combatir la soledad usa su creatividad y les transmite a sus alumnos que son un equipo: el logro de uno es el de todos.
Uruguay/20 octubre 2016/Fuente:La Estrella de Panamá
Con el modelo de Alianzas Público Privadas, países como Colombia y Brasil han desarrollado obras estatales con recursos privados
Uruguay lanzará el próximo mes de noviembre un proyecto de asociación público-privada (APP) para infraestructura educativa similar a los que se han realizado en Brasil y Colombia, dijeron ayer a la prensa fuentes oficiales.
‘El primer proyecto a licitación se estaría lanzando en noviembre con una inversión inicial de 55 millones de dólares’, aseguró Silvina Panizza, directora del departamento de Asociación Público Privada del Ministerio de Economía y Finanzas uruguayo (MEF).
En ese marco, el MEF junto con el Banco de Desarrollo de América Latina-CAF, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) organizaron un curso de formación en APP que pretende, entre otras cosas, conocer más en profundidad acerca de experiencias similares que fueron exitosas en Brasil y Colombia.
Además, se discutirán aspectos concretos del contrato uruguayo con respecto a la primera licitación, que aún ‘se encuentra en etapa de estructuración’, aclaró Panizza. El objetivo de este primer proyecto es la construcción de 44 jardines de infancia y 15 Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) por lo que, en este caso, las administraciones públicas contratantes son la Administración Nacional de Educación Pública y el Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay.
La expectativa para estos proyectos ‘es muy buena’, aseguró Panizza, y confirmó que ‘se ha hecho un primer testeo de mercado y las empresas ya pudieron acceder a los terrenos donde se van a llevar adelante las obras de construcción’.
El proyecto se inició a fines de 2015 y comenzarían las construcciones a principios de 2018 luego de que se pasaran las etapas de presentación y evaluación de propuestas, destacó la funcionaria.
‘Se aspira a contar con los fondos de las Administradoras de Fondos de Ahorro Previsional (Afap), ya hemos tenido también un testeo previo con los potenciales acreedores financieros y las Afap jugarían un rol muy importante’, explicó Panizza.
Según la directora, Uruguay también está abordando proyectos APP para la refuncionalización del Hospital de Clínicas y la construcción de viviendas.
Estas alianzas, que ya operan en una serie de países, consisten en capitalizar obras estatales con recursos de la empresa privada.
Hay un solo camino, la educación. Última de 30 entregas: disciplina
El desorden en las aulas de la escuela secundaria no es solo una cuestión de conducta, sino un problema pedagógico.
Cuando llega barullo desde el aula de al lado, la primera hipótesis suele ser: no está el profesor. La segunda, que el docente de turno no tiene autoridad para mantener el orden. Pero, ¿por qué el silencio debería ser sinónimo de aprendizaje?
Las aulas de muchas secundarias se caracterizan por el desorden, según la prueba PISA, que ubicó a la Argentina en el último puesto del “ranking” de disciplina. El país obtuvo los peores indicadores de “ambiente de aprendizaje” entre los 65 participantes de la medición.
La mitad de los estudiantes de 15 años (49%) afirmó que es habitual que “los alumnos no escuchen al docente”; el índice es mucho más bajo en México (29%), y ni hablar en países asiáticos como Vietnam (7%). En Argentina, más de la mitad de los alumnos (51%) reconoció que suele haber “ruido y desorden” en clase: las cifras duplican las de Perú (24%) y Costa Rica (27%).
El clima de aprendizaje también se define por cuánto tiempo de clase se pierde cada día por el desorden en el aula. La mitad de los estudiantes argentinos admite que diariamente el docente “tiene que esperar mucho tiempo hasta que los alumnos hagan silencio”.
Varios expertos ven en este “desorden” no solo una cuestión de (mala) conducta, sino un problema pedagógico. Una clase ruidosa puede explicarse, entonces, como el síntoma de una propuesta de enseñanza poco atractiva, que no logra interesar a los estudiantes. En consecuencia, el desorden no se solucionaría con una disciplina más estricta, sino con una enseñanza más innovadora.
La tan mentada innovación pedagógica no equivale a utilizar tecnología, sino a transformar las maneras de enseñar, apuntando a encender en los chicos la curiosidad y la motivación por saber más.
El docente innovador “disfruta dentro del aula enseñando y logra que algunos se contagien de esa pasión por renovar el conocimiento, como quien contagia la risa a otros con su risa”, define Marta Libedinsky, profesora de Flacso, en su libro La innovación educativa en la era digital (Paidós). Y agrega que esta iniciativa se potencia cuando el docente intercambia con sus pares: “Para innovar hay que ser capaz de valorar las innovaciones de otros y tomarlas como fuente de inspiración”. Así, una escuela innovadora es la que promueve el trabajo en equipo entre los docentes.
En una clase innovadora puede haber discusión, argumentación, trabajo colaborativo, construcción colectiva del conocimiento, siempre bajo la guía del docente. Allí el silencio no siempre es bienvenido: al contrario, el ruido y el “desorden” son los mejores signos de que está sucediendo el aprendizaje.
Venezuela/20 octubre 2016/Fuente: Correo del Orinoco
La Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco (Uptaeb) de Barquisimeto, estado Lara, en el centro-occidente del país, será sede de los XVIII Juegos Venezolanos de Instituciones de Educación Universitaria (Juvineu), que se realizarán a partir del 12 de febrero del 2017 en esta entidad federal.
Así lo anunció este martes en rueda de prensa la rectora de esa Casa de Estudios, Michelly Vivas, quien indicó que en los juegos universitarios, más importantes del país, intervendrán 10.000 atletas de 78 universidades públicas y privadas en 20 disciplinas deportivas.
Indicó Vivas que Barquisimeto y la Uptaeb cuentan con la infraestructura requerida para albergar los Juvineu.
Dijo que el Ministerio para la Juventud y el Deporte, junto con la Uptaeb, ejecutarán obras menores para el reacondicionamiento de algunas de las infraestructuras deportivas, trabajos que se realizarán entre finales de este 2016 y enero de 2017.
Indicó que igualmente la universidad, la capital larense y sus ciudades vecinas, cuenta con la infraestructura de hotelera que se necesita para recibir a los atletas.
“Entraremos en conversaciones con los propietarios de hoteles y posadas para que se sumen con entusiasmo a esta fiesta deportiva universitaria”, dijo Vivas, acompañada de otras autoridades de esta universidad territorial, creada por la Revolución Bolivariana.
Recordó que en 1970 fue la última vez que el estado Lara fue sede de los Juvineu, cuando la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) organizó los antiguos Juvines.
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