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Argentina: Convocatoria a la VIII edición de la Maestría en Economía Social.

Argentina/08 de octubre 2016/Fuente: Universidad Nacional de General Sarmiento

INSCRIPCIÓN
8va Edición 2017-2019
  Primer llamado
15 de julio al 15 de noviembre de 2016
Segundo llamado*
16 de noviembre de 2016 al 28 de febrero de 2017
 

* Se dará prioridad  a quienes se presenten al primer llamado. En caso de haberse cubierto los cupos, no habrá segundo llamado. De ser necesario, el Instituto del Conurbano podrá otorgar becas parciales.

 
Director Académico: José Luis Coraggio

Coordinadora Académica: Natalia Quiroga Diaz

Comisión Académica: Ricardo Aronskind, Luis Beccaria, Claudia Danani, Claudio Fardelli, Susana Hintze, y Mirta Vuotto

Los detalles de la estructura curricular y más información se pueden encontrar en: http://www.ungs.edu.ar/maes
Informes:
E-mail: maes@ungs.edu.ar / ndiaz@ungs.edu.ar
Teléfono: (54-11) 4469-7744 / 4469-7753
 

MAES VIII EDICIÓN  (2017 – 2019)

Programa evaluado y acreditado por la Comisión Nacional de  Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Resolución Nº 401/10.

Categorizada “A” por CONEAU según resolución Nº 1159/11

Título reconocido oficialmente por Resolución Ministerial 598/04

Periodo ordinario de inscripción: A partir del mes de julio de 2016

Contacto: maes@ungs.edu.ar,  ndiaz@ungs.edu.ar,

Teléfono: 0054  11 4469-7744

Inicio de clases: Marzo de 2017

Formularios para su descargar:

ORIGEN Y DESARROLLO DE LA MAES

La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) tiene como política que sus programas de postgrado sean el resultado de procesos y equipos de investigación consolidados, a la vez que respondan a una demanda social significativa. Desde 1997, equipos de investigadores-docentes del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento venían apoyando pro-activamente las iniciativas de la economía popular. Esa experiencia mostró la necesidad de formar profesionales especializados, cuya acción potenciara la capacidad de los actores sociales y estatales, y que participaran del desarrollo conceptual y la sistematización de las experiencias económicas populares en América Latina. Así, en el año 2001 se diseñó la MAES, cuando no existían programas de postgrado con ese enfoque ni en América Latina ni en Europa.

La Maestría fue denominada de Economía Social, indicando que tendría un enfoque alternativo al economicista neoliberal y que contribuiría a desarrollar un nuevo campo académico y profesional multidisciplinario que pudiera dar cuenta de las nuevas formas de acción y organización económica en un proceso de construcción de Otra Economía.

UNA CONCEPCION CRÍTICA DE LA ECONOMÍA Y UN PROGRAMA AMBICIOSO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

En confrontación con el pensamiento único, está en construcción una teoría de la economía cuyo sentido no es la acumulación sin límites sino la producción de las bases materiales necesarias para la reproducción y desarrollo de la vida digna para todos y respetando los equilibrios de la naturaleza. No se basa en utopías sino en las economías reales y su historia. La economía no es un sistema autónomo autorregulado sino que las formas sociales y políticas de institucionalización de los procesos económicos reproducen o transforman las estructuras realmente existentes. En particular, la nueva cuestión social exige otra relación entre economía, política, sociedad y cultura, y estrategias que promuevan formas asociadas de producción y reproducción, centradas en el trabajo y en una gestión racional de recursos y necesidades.

Esto requiere el desarrollo de un espacio público de definición de políticas, por parte de las diversas escalas del Estado así como de organizaciones y movimientos sociales, que promuevan con visión estratégica diversas iniciativas desde la sociedad: empresas sociales, empresas solidarias, emprendimientos económicos populares, cooperativas de trabajo, de autogestión de servicios, de consumo, bancos comunales, finanzas solidarias, redes de ayuda mutua, redes de trueque, sistemas de intercambio con monedas sociales, mutuales, asociaciones barriales, presupuesto participativo, educación vinculada a la comunidad, servicios voluntarios, donaciones no filantrópicas, etc. así como la institucionalización de formas estructurales de la solidaridad. Lo que nos vincula con el examen de las formas de participación en democracia, en la convicción de que no podrá avanzarse hacia otra economía sin otra política. La MAES es parte del Proyecto de Economía Social del ICO, un programa de investigación-acción que cubre esas exigencias privilegiando la co-construcción de las políticas en los ámbitos meso-socioeconómicos, sin descuidar el nivel sistémico y la conformación de sujetos colectivos de la Economía Social y Solidaria.

La comprensión de la problemática social en un mundo que se globaliza excluyendo socialmente y  destruyendo la naturaleza implica conocer las tendencias actuales y reconocer que no tenemos modelos alternativos de ampliación universal puesto que la imprescindible solidaridad económica se concreta de formas diversas en centro y periferia, en cada país y cultura. El alcance latinoamericano de la MAES permite contribuir al intercambio de experiencias y perspectivas, que es una parte significativa de su estrategia pedagógica.

La acción eficaz para la transformación de las economías y la producción de nuevo conocimiento están estrechamente ligadas. La MAES se distingue por su especial seguimiento para la culminación de las tesis, habiendo logrado resultados que superan los valores usuales en las estadísticas del sistema de postgrado argentino. Directores de tesis y tesistas vienen produciendo conocimientos teóricos y empíricos reconocidos en el campo. A fin de difundir obras fundamentales y la producción propia se creó la colección de Lecturas de Economía Social que ya cuenta con veinte títulos, entre los que se difunden tesis destacadas. La MAES es co-organizadora de la Red de Investigadores Latinoamericanos de Economía Social y Solidaria (RILESS) y de la revista Otra Economía.

DESARROLLO DE CAPACIDADES ACADÉMICAS Y PROFESIONALES EN ECONOMÍA SOCIAL

Por su diseño y su implementación la MAES abre caminos para la actividad profesional y para una carrera académica.

Siendo lo económico un objeto pluridimensional, su construcción como objeto requiere tanto articular las contribuciones de grandes pensadores de las ciencias sociales como la participación de estudiantes de una multiplicidad de disciplinas cuyo diálogo es uno de los objetivos de la pedagogía de la MAES. Esto requiere un seguimiento personalizado de los estudiantes por docentes provenientes de diversos campos científicos. Los docentes de planta de la UNGS, concursados en calidad de investigadores, tienen dedicación exclusiva y cuentan con una historia académica y profesional en Economía Social o en otras disciplinas vinculadas. Asimismo participan docentes de reconocido prestigio provenientes de otras universidades.

Los estudiantes tienen la posibilidad de articular desde el inicio sus estudios de maestría con el Doctorado en Ciencias Sociales (ICI/UNGS-IDES) o el Doctorado en Estudios Urbanos (ICO/UNGS), y aspirar a becas para ese nivel. Además otros doctorados del sistema universitario admiten como equivalentes materias cursadas en la MAES.

Desarrollar un sector orgánico de Economía Social y Solidaria requiere profesionales especializados y experimentados capaces de, entre otras funciones:

  • hacer investigaciones empíricas con sentido operativo;
  • sistematizar y aprender de las experiencias registradas en contextos diversos;
  • realizar diagnósticos y diseñar políticas públicas integrales, así como programas y proyectos concretos;
  • formar promotores de emprendimientos de Economía Solidaria, que trabajen en red y contribuyan a convertir ideas en programas de acción viables;
  • elaborar materiales didácticos, metodologías y sistemas de información para contribuir a impulsar, regular y viabilizar las actividades de conjunto del sector.

Después de siete ediciones con egresados de América latina y Europa, el perfil del Magister en Economía Social se encuentra consolidado. Su actuación abarca instituciones públicas nacionales, provinciales/estaduales y municipales/cantonales, organizaciones no gubernamentales y sociales, así como organismos internacionales, en todo lo relativo a la potenciación del sector de Economía Popular Solidaria  y sus relaciones con el sector de Economía Empresarial privado (especialmente las MiPyMES con propuestas efectivas de responsabilidad social empresaria) y el sector de Economía Pública. Buena parte de nuestros egresados se desempeñan como investigadores y docentes, en el nivel de postgrado, grado y tecnicaturas.

LA ESTRUCTURA DE LA MAESTRÍA

La maestría tiene una duración total de dos años, con una carga horaria total de 748 horas, compuestas de:

  1. A) un Curso Propedéutico de 3 materias;
  2. B) 13 materias obligatorias y 3 Talleres, distribuidos en seis trimestres con una carga horaria semanal de 8 horas presenciales divididas en dos sesiones.
  3. C) Sesiones de tutoría grupal y reuniones individuales con los directores de tesis;
  4. D) Realización de una pasantía en alguna experiencia de la economía social, tanto en organizaciones sociales como en instancias públicas. Dicha práctica puede ser considerada como parte del trabajo de campo necesario para la realización de la tesis.
  5. E) conferencias y/o seminarios cortos de asistencia obligatoria y/u optativa.

 

Tras la aprobación de todas las materias, la pasantía, los talleres de tesis y su defensa, los egresados reciben el grado de Magister en Economía Social.

EL ARMADO CURRICULAR

Cursado completo: de marzo del 2017 a junio del 2019

 PRIMER AÑO ACADEMICO: marzo 2017/ mayo 2017

Horas de cursada expresadas semanalmente (estructura curricular aprobada por la CONEAU)

CURSO PROPEDÉUTICO

  • Problemas socioeconómicos contemporáneos (4hs)
  • Elementos básicos de economía (2 hs )
  • Elementos básicos de antropología económica (2 hs)

 PRIMER TRIMESTRE

  • Historia del pensamiento económico occidental desde la perspectiva de la Economía Social(2 hs)
  • El mercado de trabajo y sus tendencias (2 hs)
  • Estructura de sistemas económicos comparados  (4 hs)

SEGUNDO TRIMESTRE

  • Microeconomía comparada de mercados y de emprendimientos sociales (4 hs)
  • Economía del trabajo (4 hs)

SEGUNDO AÑO ACADEMICO: junio 2017/ mayo 2019

 TERCER TRIMESTRE

  • Modelos de política social y sus relaciones con la economía social  (4 hs)
  • Economía, Territorio y Sociedad (2 hs)
  • Teorías y paradigmas contemporáneos del desarrollo (2 hs)

 CUARTO TRIMESTRE

  • Instituciones y alcances  de la economía social en el Norte y América Latina, con especial  referencia a Argentina. Las redes globales (4 hs)
  • Actores y experiencias de la economía social. La construcción de redes. (2 hs)
  • Taller I (2hs)

QUINTO TRIMESTRE

  • Gestión de organizaciones de la economía social(2 hs)
  • Taller II (2 hs)
  • El financiamiento de la economía social (4 hs)

SEXTO TRIMESTRE

  • Formulación y evaluación de programas y proyectos (4 hs)
  • Taller III (2 hs)
  • Pasantía (6 hs) o demostración de experiencia equivalente

REQUISITOS DE ADMISIÓN

 Pueden cursar la Maestría los egresados de cualquier carrera universitaria pues el diálogo interdisciplinario es fundamental para este proyecto de formación, lo que ya ha dado pruebas de su eficacia.

La dirección y/o coordinación académica de la maestría evaluará la presentación de cada aspirante y podrá aceptar o rechazar la solicitud de incorporación a la MAES. El proceso de admisión parte de la formación académica y la trayectoria profesional de cada aspirante pero está orientado a conformar un grupo sinérgico de trabajo durante dos años.

Los documentos requeridos son:

  1. a) Solicitud de inscripción y encuesta
  2. b) Fotocopia/s legalizada/s del título/s de grado y/o postgrado
    c) Certificado analítico y promedio de calificaciones de la Carrera de grado y/o posgrado.
    d) Fotocopia del documento de identidad y pasaporte (para extranjeros) y una fotografía 4×4
    e) Un currículum actualizado con sus antecedentes académicos y profesionales.

Para consultas escribir a  maes@ungs.edu.ar

ndiaz@ungs.edu.ar

 PERÍODO DE INSCRIPCIÓN

(Se admitirán entre un mínimo de 25 y un máximo de 40 inscriptos)

Desde el exterior: 1º de julio de 2016 hasta el 28 de febrero de 2017.

Nacionales y Residentes:

  • Primer llamado:15 de julio hasta el 15 de noviembre de 2016
  • Segundo llamado: 16 de noviembre de 2016 al 28 de febrero de 2017

 Se dará prioridad  a quienes se presenten al primer llamado. En caso de haberse cubierto los cupos, no habrá segundo llamado.

 

ARANCEL

 El arancel para estudiantes nacionales y residentes se abona en 27 cuotas de 1500$ y para estudiantes del exterior es de 6.000 dólares con forma de pago a convenir.

 

BECAS A ESTUDIANTES NACIONALES Y RESIDENTES

El Instituto del Conurbano podrá asignar becas parciales o totales de arancel. La UNGS promoverá convenios con instituciones públicas, privadas y ONGs nacionales o extranjeras, que comprometan apoyo financiero parcial o total y posibilitar directa o indirectamente el otorgamiento de becas. Entre otras, han colaborado con la asignación de becas las siguientes Instituciones: Ministerio de Educación, Ministerio de Desarrollo Social, Instituto Nacional de Administración Pública, Universidad Nacional de Luján, Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, Asociación de Trabajadores del Estado, Banco Provincia de Buenos Aires, Instituto de Altos Estudios Nacionales del Ecuador y Fundación Ford.  La maestría propiciará el acceso a los sistemas existentes de becas de doctorado.

SEDE

Las actividades académicas obligatorias se  realizarán los días viernes en Capital Federal y los sábados en la sede del Campus de la UNGS, J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines, Prov. de Buenos Aires. El Campus, situado a 45 minutos de la Ciudad de Buenos Aires, dispone de lugares de trabajo equipados para los estudiantes. La unidad de biblioteca y documentación está actualizada con libros, revistas y bases de datos vinculados a la problemática de la Maestría.

Para más información sobre la Maestría dirigirse a:

maes@ungs.edu.ar, ndiaz@ungs.edu.ar

 

DIRECCIÓN ACADÉMICA

 

Director Académico: José Luis Coraggio

Coordinadora Académica: Natalia Quiroga Díaz

Comisión Académica: Ricardo Aronskind, Luis Beccaria, Claudia Danani,Claudio Fardelli, Susana Hintze y Mirta Vuotto.

 

PROFESORES A CARGO DEL DICTADO DE ASIGNATURAS

  • Adela PLASENCIA (Magister en Economía Social UNGS, Magister en Economía Agraria UBA, Doctoranda en Antropología Económica UBA)
  • Aída QUINTAR (Doctora en Ciencias Políticas, Universidad de San Pablo, Brasil).
  • Claudia DANANI (Doctora en Ciencias Sociales-Universidad de Buenos Aires).
  • Claudio FARDELLI (Candidato a Master en Metodología de la Investigación en Cs. Sociales, Univ. de Bologna-Univ. Nacional de Tres de Febrero, Argentina.)
  • Daniela SOLDANO (Doctora en Ciencias Sociales, UBA)
  • Diego MANSILLA (Licenciado en Economía, UBA)
  • Gonzalo VAZQUEZ (Magister en Economía Social, UNGS)
  • José Luis CORAGGIO (Magister y PhD Candidate en Regional Science, University of Pennsylvania,UU, Especialista en Desarrollo Regional, ILPES-Universidad Nacional del Litoral)
  • María Cristina CRAVINO (Doctorado en Filosofía y Letras (orientación antropología). Facultad de Filosofía y Letras UBA).
  • Mirta VUOTTO (FCE – UBA, Diplôme d’études spécialisées en études du développement, Louvain, Bélgica)
  • Natalia DA REPRESENTAÇAO (Lic. En Sociología. Doctoranda en Ciencias Sociales, UBA)
  • Natalia QUIROGA DÍAZ (Economista U. Nacional de Colombia. Especialista en Desarrollo Regional U. Andes. Magister en Economía Social, UNGS. Doctoranda Antropología Social. U. San Martín.)
  • Pablo Míguez, Licenciado en Economía, UBA; Doctor en Ciencias Sociales (UBA)
  • Raúl FERNÁNDEZ WAGNER (Especialización en Tecnología de la Vivienda, Instituto de Pesquisa tecnológica (IPT), San Pablo, Brasil; PhD Candidate delaArquitectAsociation, Londres, Inglaterra).
  • Ricardo ORZI (Licenciado en Economía, UBA; Magister en Economía Social, UNGS)
  • Ruth MUÑOZ (Licenciado en Economía, UBA; Magister en Economía Social, UNGS)
  • Susana HINTZE (Licenciada en Sociología, UBA; Doctora en Ciencias Políticas y de la Administración, Universidad Autónoma de Barcelona).
  • Verónica GAGO, (Licenciada en Ciencia Política y Doctora en Ciencias Sociales, UBA)
  • Walter PENGUE (Doctor en Agroecología, sociología Rural y desarrollo sostenible, Universidad de Córdoba, España)

 

Adicionalmente, la Dirección Académica de la Maestría invitará a dar seminarios, talleres o conferencias sobre temas vinculados a la Economía Social, a destacados investigadores de otras universidades u organizaciones del país o del extranjero. Entre otros, han participado o confirmado su disposición a participar:

 

  • Alberto ACOSTA (FLACSO, Ecuador)
  • Alfredo PUCCIARELLI (Instituto Gino Germani, UBA)
  • Alicia ZICCARDI (IISUNAM, México)
  • Aníbal QUIJANO(CEIS, Lima)
  • Antonio David CATTANI (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil)
  • Antonio ELIZALDE(Universidad Bolivariana, Santiago).
  • Ricardo Aronskind, Licenciado en Economía (UBA), Magíster en Relaciones Internacionales (FLACSO)
  • Armando de Melo LISBOA(Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil)
  • Arturo ESCOBAR(Universidad de Carolina del Norte, EEUU)
  • Boaventura de Sousa Santos (Universidade de Coimbra, Universidad de Wisconsin-Madison)
  • Eduardo Rinessi (UNGS)
  • Enrique Dussel (Universidad Nacional Autónoma de México)
  • Erik Olin WRIGHT (Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos)
  • Franz HINKELAMMERT (Departamento Ecuménico de Investigaciones, Costa Rica)
  • Henry MORA (Universidad Nacional de Costa Rica)
  • Javier LINDEMBOIN (FCE-UBA)
  • Jean-Louis LAVILLE (CRIDA, París)
  • Joan SUBIRATS (Instituto de Gobierno y Políticas Públicas, Universidad de Barcelona)
  • Jordi BORJA (Universidad de Barcelona )
  • José NUN (Universidad de General San Martín)
  • Louis FAVREAU (Universidad de Quebec-Hull)
  • Luis RAZETO  MIGLIARO (Universidad Bolivariana, Santiago)
  • Luiz Inácio GERMANY GAIGER (UNISINOS, Río Grande do Sul)
  • Margie MENDELL (Concordia University, Canadá)
  • Marilia VERONESSE (UNISINOS, Río Grande do Sul)
  • Paul SINGER (Universidad Nacional del Estado de San Pablo)
  • Rita SEGATO (Universidad de Brasilia)
  • Yves VAILLANCOURT (Université du Québec à Montréal, Canadá)
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La Federación Docente, CTA rechaza el Aprender 2016. Impulsa Jornada de Lucha el 18 y 19.

Resoluciones del Encuentro sobre Evaluación docente:

La Federación Docente, CTA rechaza el Aprender 2016. Impulsa Jornada de Lucha el 18 y 19. Docentes, padres y alumnos evaluamos las políticas educativas y los gobiernos

El sábado 1º, en la CTA Autónoma, se realizó el “Encuentro sobre Evaluación Docente” organizado por la Asamblea por la Educación Pública y Popular, al que adhirieron la Federación Nacional Docente, FND-CTA y los gremios que la componen, el IEF, Instituto de Estudios y Formación de la CTA, la Red de Investigadores y Organizaciones Sociales de Latinoamérica (RIOSAL) y dirigentes de gremios y seccionales docentes como SITECH (Chaco), SUTEF (Tierra del Fuego), Ademys (CABA), AMSAFE Rosario, AGMER Paraná y los SUTEBA de Quilmes y Tigre, además de referentes educativos.

Allí se resolvió: 1) Rechazar el operativo Aprender 2016 que convoca el macrismo, con aval de los gobernadores. 2) Impulsar una Jornada Nacional de lucha con paros y movilizaciones el 18 y 19 de octubre. 3) Docentes, padres y alumnos debemos evaluar las políticas educativas, al sistema y los gobiernos que las aplican.

Se definió elaborar un Documento con estos puntos y la denuncia de que esta «cultura de la evaluación» que el PRO quiere imponer -sin consultar a docentes, alumnos y padres-, sólo responde a los lineamientos del Banco Mundial, la OCDE y los empresarios. Proyecto que es enfrentado en México y otros países, donde quieren imponer estas evaluaciones externas y estandarizadas como las pruebas PISA y que son contrarias a la escuela pública estatal.

Se propicia un paro y jornada nacional de protesta para el 18 y 19 de octubre en rechazo al Aprender 2016, que tiene como intención clara la de responsabilizar al docente por la crisis educativa. La idea es convertir estas jornadas en una actividad de evaluación de las políticas educativas del gobierno nacional y los gobernadores que la apoyan. Además de reclamar por la inmediata reapertura de la paritaria salarial y un mayor presupuesto educativo.

La Federación viene rechazando el intento crear un Instituto de Evaluación que, lejos de mejorar la educación, intenta constituirse como organismo disciplinador y flexibilizador de las condiciones laborales y profundizar la fragmentación del sistema entre escuelas para ricos y pobres. Por eso promovió este Encuentro y un Instituto de Evaluación que evalúe las políticas educativas, al gobierno nacional y los provinciales, responsables de la continua crisis educativa.

Se repudiaron también lo dicho por el ministro Esteban Bullrich en el Instituto de Argentino de Ejecutivos de Finanzas, al afirmar: «La política educativa es responsabilidad mía (es decir, la defino yo…). Los gremios docentes hoy se animan a hablar de políticas educativas… Con los gremios vamos a discutir condiciones salariales y laborales, pero no van a fijar la política educativa». Esto implica que la educación del país la decide él. Así pretende resolver el PRO, de forma unilateral y alejada de todo principio democrático y pluralista que debería sustentar una democracia que se dice participativa.

Se resolvió además la solidaridad con Horacio Catena, Sec. Gral. de SUTEF y demás compañeras/os exonerados en Tierra del Fuego, conRubén Ortiz, Sec. Gral. del MPL en Misiones ante las amenazas a su familia y en apoyo a docentes entrerrianos, ante el incendio de una escuela cerca de gobernación, por la que AGMER Paraná reclamaba.

Buenos Aires, 3 de octubre de 2016

Contactos de Prensa / FND-CTA:

  • Eduardo Mijno, Secretario General (Chaco) TE 3624521019
  • Horacio Catena, Secretario Adjunto (Tierra del Fuego) TE0291-15-541472
  • Rubén Ortiz, Secretario Adjunto (Misiones) TE 03751530650
  • Francisco Torres, Secretario Gremial (Provincia Bs. Aires) TE 0221-15-6497181
  • Manuel Gutierrez, Sec. de Organización (CABA) TE 011-15-54843874

Federación Sindicato Trabajadores de la Educación del Chaco (SITECH) / Sindicato Unificado de Trabajadores de La Educación Fueguina (SUTEF) / Movimiento Pedagógico de Liberación (MPL) – Misiones / Alternativa Docente, Nacional / Ademys (CABA) Lista Violeta / Secretaría de Cultura, CTA Autónoma / Sindicato Nacional de Trabajadoras/es de la Educación Popular (SINATEP) / Sindicato de Trabajadores de la Educación Pampeana (SITEP) / Asociación Docentes Unidos de Catamarca (ADUCA) / Unión de Trabajadores de la Educación Misiones (UTEM) / Asociación Tucumana de Profesores y Educadores de Adultos (ATPEA) / Asociación Cordobesa de Trabajadores de la Educación (Córdoba)

Comunicado remitido por sus autores a la redaccion de OVE

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Bolivia: Evo Morales considera educación un factor clave para la liberación

América del Sur/Bolivia/8 Octubre 2016/Fuente: Prensa Latina

El presidente de Bolivia, Evo Morales, consideró que la educación es un factor clave para alcanzar la verdadera y definitiva liberación de esta nación andina-amazónica.
Tras inaugurar una escuela en el departamento de Oruro, Morales explicó que los principales encargados de cumplir con esa misión son los maestros.

Los profesores no deben limitarse a enseñar a leer y escribir, tienen que dotar de herramientas a los educandos para la liberación tecnológica.

Vamos a construir más escuelas porque las ciudades están creciendo en Bolivia, pero deben ser planteles con laboratorios, salas de computación y talleres, aseguró el mandatario. Instó Morales a ‘dejar atrás la mentalidad de estar ampliando centros educativos, es obligado en estos tiempos hacer nuevas instituciones para que cada aula tenga de 20 a 25 estudiantes y así lograr una enseñanza de calidad’, puntualizó el jefe de Estado boliviano.

Es vital, enfatizó, el uso de Internet porque de esta forma la más joven generación de Bolivia estará en contacto con el mundo, indicó el líder indígena.

Destacó el estadista la importancia de realizar las olimpiadas científicas en el país, tras reconocer los resultados obtenidos por la nación suramericana en los concursos de conocimientos a nivel internacional.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=31350&SEO=evo-morales-considera-educacion-un-factor-clave-para-la-liberacion

 

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Venezuela: Presidente Maduro encabeza graduación de 5.016 nuevos especialistas en medicina general integral

América del Sur/Venezuela/Octubre 2016/Noticias/http://www.entornointeligente.com/

El presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Nicolás Maduro, encabeza este sábado el acto de grado de 5.016 médicos especialistas en Medicina General Integral, bajo la promoción «Hugo Chávez Frías», en el Poliedro de Caracas.

Los graduandos provienen de distinta partes del territorio nacional: Zulia (15%), Carabobo (10%), Aragua (9%), Lara (8%), Miranda (7%), Portuguesa (5%), y Anzoátegui (5%), entre otros.

Fuente:

http://www.entornointeligente.com/articulo/9066715/VENEZUELA-Presidente-Maduro-encabeza-graduacioacute;n-de-5016-nuevos-especialistas-en-Medicina-General-Integral-08102016

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/DnLSXVF-4aENvYDs2TS5DSPqgZuPwDbXTsiEAJOxKAOdPF_nWg1HhS6g9KSNMEj-N1da=s151

 

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Del movimiento estudiantil a la educación autónoma

Por Raúl Zibechi

El amplio movimiento estudiantil que en 2006 ganó las grandes alamedas con manifestaciones de cientos de miles de jóvenes y con la ocupación de decenas de colegios secundarios, demandando cambios en el sistema educativo, se ha ido sedimentando en parte en la creación de unas 30 iniciativas de educación autogestionada en territorios populares. Otra de sus vertientes se ha institucionalizado.

Desde sus primeros pasos el movimiento enarboló la demanda “educación gratuita, pública y de calidad”, entendiendo que el Estado debía hacerse cargo de hacerla realidad. La mayoría continúa en las calles con las mismas demandas y peticiones. Pero otro sector de quienes se movilizaron desde 2011 optó por las instituciones, donde se incrustaron con la propuesta de realizar una reforma educativa para modificar el sistema heredado de la dictadura de Augusto Pinochet.

Ahora se constata que la reforma es tan limitada que no conforma a la mayoría del estudiantado y a gran parte del cuerpo docente. En las últimas movilizaciones fue visible un fuerte debilitamiento del movimiento. El domingo 4 una convocatoria en favor de los “endeudados por estudiar” convocó a apenas 3 mil personas, cuando meses atrás las marchas eran masivas.

El movimiento por la educación se ramificó en tres vertientes. Los que apostaron por ser gobierno –con el Partido Comunista y la diputada Camila Vallejo a la cabeza– sufren un fuerte desgaste. Los grupos “radicales” ganaron los principales centros universitarios, como la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech ) y la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces), y todo lo apuestan a la lucha en la calle para arrancarle promesas al gobierno. Quizás el desgaste que sufren ambos sectores esté indicando que la dinámica estatista es un callejón sin salida. Despunta sin embargo un nuevo actor, que comenzó su andadura también en 2011, cuando estalló el movimiento con cientos de miles en las calles. Son los que apuestan por construir por fuera de las instituciones, pero también huyendo de la dinámica de la petición al Estado. Construir autonomía educativa implica dejar la vida en el intento, dicen, y han puesto en pie experiencias muy diversas, con contradicciones nada sencillas de resolver.

ESCUELA PÚBLICA COMUNITARIA. En una casona del barrio Franklin, en la zona central de Santiago, funciona desde hace tres años la Escuela Pública Comunitaria (Epc), una de las iniciativas más potentes del movimiento por la educación. La cocina, amplia como las campesinas, parece la oficina principal donde se debaten y toman las decisiones. La mitad de la veintena de docentes son mujeres entre los 25 y los 40 años, y resumen las potencialidades y contradicciones de quienes quieren hacer algo por fuera de las instituciones.

La iniciativa parte de un grupo de docentes disconformes con su trabajo y de estudiantes de pedagogía que participaron en el movimiento desde 2011. Crearon el Colectivo Diatriba, que publica una revista del mismo nombre y pregona “una pedagogía militante”. La participación en los liceos autogestionados durante varios meses, por la alianza entre profesores y estudiantes, jugó un papel cohesionador del colectivo.

Se propusieron dos objetivos centrales: “que las comunidades educativas se reapropien de los espacios educativos” y “la formación de sujetos críticos, conscientes y comprometidos” para motorizar los cambios sociales. Aseguran insertarse en una tradición que remite a las escuelas racionalistas de la Federación Obrera Chilena en las primeras décadas del siglo XX, a las experiencias educativas en las tomas de terrenos urbanos en los años sesenta y setenta, y a la “autoeducación” que protagonizaron sectores populares en la historia reciente.

Parir este tipo de educación implica la territorialización del espacio escolar por parte de la comunidad educativa. La referencia ineludible es el brasileño Paulo Freire, así como otros autores de la llamada “pedagogía crítica”, pero también experiencias educativas de movimientos como los sin tierra de Brasil, los zapatistas o los bachilleratos populares de Argentina.

La pregunta del millón es cómo se financia una escuela autogestionada por docentes, estudiantes y vecinos a través de asambleas comunitarias, que elaboran una propuesta propia o “currículo territorializado emergente”. La respuesta que dieron es que debe hacerlo el Estado a través del traspaso directo de recursos que serán administrados por la escuela. Además proponen la creación de unidades cooperativas capaces de generar ingresos en el territorio para sustentar la escuela.

En estos tres años la escuela formó a dos camadas de jóvenes y adultos que completaron sus estudios y rindieron pruebas para obtener sus certificados a partir de los contenidos que el Estado decide. Es el segundo problema, ya que los escasos fondos que reciben provienen de la aprobación de exámenes por los alumnos. Esto los ha llevado a preguntarse si son realmente una escuela autónoma o simples“colaboradores alternativos del Estado”, con una práctica que “está peligrosamente cerca del asistencialismo”, como señala la socióloga Marcela Fernández.

La financiación de la escuela la han completado con actividades como bingos, comidas, bailes y toques en el barrio, organizados entre docentes, estudiantes y vecinos. Han generado recursos pero a costa de un gran desgaste personal, ya que los docentes no reciben salario y deben, además, procurar su subsistencia en otras escuelas, mientras el apoyo del barrio se reduce al compromiso de unas pocas personas. Cada vez tienen más dificultades para realizar actividades de recaudación de fondos, mientras el Estado sigue aportando recursos regularmente.

Las preguntas que recorren las asambleas son tan realistas como despiadadas: “¿Somos simples colaboradores del Estado? ¿Estamos realmente prefigurando en nuestra escuela la sociedad que queremos construir?”. Es evidente que no tienen respuestas, quizá porque, como dicen en un texto interno, la autogestión no puede ser un medio para obtener recursos, sino “una forma de vida”. Saben que estas contradicciones pueden fracturar al equipo docente pero, por ahora, siguen caminando.

EL HIP HOP COMO EDUCACIÓN. San Bernardo es la última comuna santiagueña hacia el sur, allí donde la ciudad empieza a confundirse con el campo. Llegamos hasta una población que llaman Los Areneros, aunque no parece haber acuerdo sobre el nombre ya que algunos la denominan Los del Fondo y otros Los del Campamento. Lo cierto es que la “pobla” comenzó en 1986, luego de la creciente del río Maipo, cuando el municipio decidió trasladar a los afectados hasta este lugar donde se extraía arena del río.

El barrio nació como un asentamiento irregular e informal. Tres décadas después de aquellas inundaciones, predominan las casitas de una planta, construidas por las familias, muchas de madera con un piso superior para albergar a los hijos. Aunque los vecinos remplazaron las viviendas de cartón y chapas por materiales más sólidos y duraderos, la población no esconde su pobreza ni la marginación social y espacial que sufre, a quilómetros del centro de Santiago.

Una casa amplia con frente de madera luce un gran cartel: “Nuestras comunidades asumen el control popular de la educación en sus territorios”. Se trata de una casona tomada por el colectivo Centro de Operaciones Poblacionales Los Areneros (Copla), un grupo de jóvenes que gestiona un jardín para preescolares, una radio comunitaria, un taller gráfico, una biblioteca, una huerta y salones para actividades abiertas al barrio.

El origen del colectivo es bien distinto al de otras agrupaciones del movimiento social. Se organizaron en torno a la música rap y la cultura hip hop. Hacia 2009 colocaban parlantes en la calle para bailar break dance, generando vínculos y participación de los vecinos. Con los años comenzaron a recuperar espacios para la vida comunitaria, canchas, plazas, sedes sociales. En 2012 seguían rapeando en la calle, pero decidieron empezar con talleres educativos al aire libre.

Uno de los raperos cuenta su experiencia en el primer boletín del Copla. Realizó un taller de break dance con 30 alumnos de 2 a 18 años. “Esto permitió sacarlos un poco del ambiente que los rodeaba, mostrando una cultura distinta que se relaciona con la disciplina, el baile, la humildad y un poco de conciencia social trasmitida en las clases.”

Mientras ensayaban bailes, aparecieron valores como el trabajo en equipo y la necesidad de organizarse. La cultura hip hop, dicen, es un modo de educación y, sobre todo, de autoeducación colectiva en las condiciones de un barrio pobre y marginalizado, donde los chicos sufren hacinamiento, violencia y conviven con el tráfico de drogas.

El salto mayor se produjo en 2014, cuando comenzaron talleres de educación popular que fueron derivando en la autoeducación y sumaron un taller de teatro orientado al público infantil. Durante la obra, los niños deciden cómo quieren que siga, lo que se convierte en un proceso pedagógico que busca “resolver situaciones de la manera más participativa posible y no autoritaria, mediante asambleas y votaciones”.

“Semillero” es como nombran al jardín comunitario, donde aprenden en torno a una huerta en los fondos de la casona, entre juegos de madera que construyeron, y donde festejan los cumpleaños del barrio. Los padres no pagan por llevar a sus hijos al “semillero”, pero se comprometen en trabajos de apoyo o en buscar donaciones para sostener el comedor y materiales para el jardín. Han creado una red de comerciantes y vecinos que aportan alimentos; otros muestran su apoyo dedicando horas de trabajo al espacio comunitario.

Todo lo que recaudan para sostener el “semillero” y la casa cultural proviene de ventas de alimentos en la calle, de fiestas y bailes. Los fines de semana proyectan cine al aire libre en la “placita de la autogestión”, uno de los escasos espacios comunes de la población, recuperado por los vecinos y rodeado de coloridos murales que pintan escenas cotidianas en el barrio: policías persiguiendo adolescentes.

CUESTIÓN DE CULTURA POLÍTICA. “Ya el gobierno no nos manda”, dice una voz que sale de la cocina. Una mujer mayor y menuda, “tía” Emilia, se dirige a la ronda explicando que el grupo que trabaja en la casa toma todas las decisiones, apoyado por los vecinos del barrio sin depender del Estado y que “a eso se le llama autonomía”. Si la escuela pública depende del apoyo institucional, aquí no les llega un solo peso, pero la precariedad no desaparece, ya que funcionan en una casa tomada y están colgados de los servicios.

El empeño de estos jóvenes en la autoeducación recuerda aquel aserto de un asombrado Cornelius Castoriadis, cuando recordaba que en el siglo XIX “la clase obrera se autoconstituye, se alfabetiza y se forma por sí misma, hace surgir un tipo de individuo que confía en sus fuerzas, piensa por sí mismo y no abandona nunca la reflexión crítica”.

Aquel domingo de fines de agosto en el local de Copla se reunieron decenas de personas de varios colectivos educativos de Santiago y Valparaíso. Los anfitriones armaron grupos que debatieron sobre los problemas que enfrenta una educación autónoma y afincada en territorios de pobreza.

Los miembros del colectivo La Maleza, un grupo de liceales recién graduados de la comuna Maipú, activados en 2011, decidieron salirse del preuniversitario para montar una escuela como la que sueñan, con un proyecto educativo propio anclado en la comunidad barrial. Alguien relata que el mismo año nació la Escuela Artística Comunitaria que cuenta con una comparsa, organiza el Carnaval Víctor Jara y decenas de talleres de formación.

Los chicos de La Maleza se dedican a tejer relaciones entre los diversos colectivos que emprendieron el camino de una educación autogestionada. Aseguran que son una treintena de grupos, entre Santiago y Valparaíso, que trabajan para que “la organización de la educación la asuma la comunidad”. En los últimos diez años, desde la “revolución pingüina” de 2006, “hemos aprendido que no podemos quedarnos solamente en las peticiones y demandas”, afirman.

Los cambios de verdad, dicen, vendrán de esa “otra educación” a la que califican como emancipadora, libre, comunitaria o libertaria, según los gustos y tendencias, y que rehúye el control del Estado y del mercado. Viven en un equilibrio muy inestable. Para ser verdaderamente autónomos necesitarían el milagro de “generar alternativas de vida en el territorio”, en barrios donde los vecinos apenas consiguen sobrevivir.

Cuando se levanta la mirada y se observa el movimiento en su conjunto, las cosas cambian. El historiador Gabriel Salazar, uno de los más destacados intelectuales chilenos, hace una lectura demoledora del camino que ha tomado la mayor parte del movimiento estudiantil.“Partió muy bien”, dice, “pero ahora presenta una falla fundamental: no se está planteando como un movimiento social de nuevo tipo, sino como un movimiento de masas de viejo tipo” (Eldinamo.cl, 13-IX-16).

Salazar apela a una organización de base que no se limite “a pedir, a levantar las banderas de partidos, los retratos de los líderes”. La federación de estudiantes, por ejemplo, tiene un presidente que se elige cada año, “es un mandamás y todos los periodistas lo entrevistan, y sigue después el camino de la clase política y se convierte en diputadito”.

Esta cultura política está muerta en Chile, sostiene el historiador. “Todas las encuestas señalan que el 98 por ciento de la población no cree en los políticos, no confía en ellos ni en el sistema”, apunta. Quizá este sea el principal combustible de quienes hacen educación autónoma: es casi imposible, pero afuera hay un desierto.

Fuente: http://brecha.com.uy/del-movimiento-estudiantil-la-educacion-autonoma/

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Según Informe de UNICEF: Cargan 40% más en niñas el trabajo en casa; el 11 de octubre celebran su día

América del Norte/CIUDAD DE MÉXICO/excelsior.com.mx

Las niñas de entre 5 y 14 años de edad dedican 40% más de tiempo que los niños a realizar trabajos no remunerados, como las tareas del hogar, reveló un informe del Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (Unicef) hecho público con motivo del Día de Internacional de la Niña, el cual se conmemora cada 11 de octubre.

El informe, titulado Harnessing the power of data for girls: taking stock and looking ahead to 2030 (Sacar partido al poder de la información para las niñas: balance y previsiones hacia 2030), contiene las primeras estimaciones globales sobre el tiempo que dedican las niñas a realizar trabajos no remunerados, entre ellos las tareas del hogar, como cocinar, limpiar, cuidar de algún miembro de la familia y recoger agua y leña.

De acuerdo con el informe publicado por Unicef, la carga desproporcionada de tareas domésticas comienza  a temprana edad, en niñas de entre 5 y 9 años, que dedican 30% de tiempo más que los niños de su edad a realizar tareas del hogar.

Las desigualdades aumentan conforme las niñas  crecen, con niñas de entre 10 y 14 años, que dedican 50% de tiempo adicional respecto de los niños de la misma edad.

De acuerdo con datos de 2013 del  Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), en México, casi un millón de niños, niñas y adolescentes de entre 5 y 17 años realizaban tareas domésticas y no asistían a la escuela. Un 70% de esta población eran niñas, y 30% niños.

“La sobrecarga de las tareas domésticas no remuneradas comienza en la primera infancia y se acrecenta cuando las niñas llegan a la adolescencia”, explicó Anju Malhotra, asesora principal de Unicef en materia de género.

“Las niñas sacrifican oportunidades como aprender, crecer y disfrutar su infancia por la imposición de tareas domésticas”.

CONTRIBUCIÓN

Hasta 2015, en México había 19.4 millones de niñas y adolescentes, equivalente a 16.2% de la población del país, de acuerdo con el Inegi.

El organismo explicó que, a diferencia del trabajo doméstico como actividad económica, el realizado por niñas y adolescentes en el hogar contribuye de manera importante en la reproducción de la vida social de las familias, e incluso facilita que los adultos puedan dedicarse a trabajos remunerados.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/nacional/2016/10/08/1121277

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¿Qué es la alfabetización?

Por: UNESCO

Alfabetizar es más que enseñar a leer y escribir. Desde hace 50 años, cuando se instauró el Día Internacional de la Alfabetización, que se conmemora hoy 8 de septiembre, los términos alfabetizar y analfabeta han pasado a abarcar otro tipo de capacidades y habilidades que son necesarias para participar en una sociedad democrática y del conocimiento.

Para comprender la alfabetización “es fundamental reconocer que el analfabetismo está asociado a las condiciones estructurales de la sociedad: su reproducción está vinculada a las condiciones de pobreza y a la negación de acceso a la educación de calidad para toda la población”, indica el documento Alfabetización y Educación. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe de la UNESCO.

“La definición del término mismo de alfabetización ha sido un campo de batalla en la historia de la investigación y de la práctica educativa”, explica Gregorio Hernández Zamora del Centro para las Américas de la Universidad de Vandervilt, en el artículo “Alfabetización: teoría y práctica”. Desde que comenzó a celebrarse el Día Internacional de la Alfabetización, las investigaciones tanto de instituciones educativas como de centros de estudio han introducido distintas aproximaciones al término alfabetización, entre las que se encuentran:

¿Qué es la alfabetización lectoescritora y funcional?

La alfabetización lecto-escritora y funcional es la capacidad para utilizar las herramientas necesarias para el aprendizaje, como la escritura, la lectura, la expresión oral, el cálculo y la resolución de problemas; el contenido mismo del aprendizaje, como los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios para que los seres humanos “puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”, indica el documento de la UNESCO “Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable”.

¿Qué es la alfabetización cultural?

La posesión de conocimiento relevante para convertirse en un miembro competente del grupo cultural al que uno pertenece es lo que define a la alfabetización cultural. Este tipo de alfabetización introduce aspectos como el conocimiento de la variante dialectal de la lengua que uno habla y del contexto que lo circunda. Un ejemplo de este tipo de alfabetización sería el conocimiento en la Ciudad de México del español chilango, sus particularidades, expresiones y cada uno de los contextos en los que éste puede ser utilizado.

¿Qué es la alfabetización crítica?

Adquirir la capacidad de elaborar un análisis del discurso sobre cualquier tipo de expresión, sea oral o escrita, es la herramienta que define a la alfabetización crítica. Introducido en la segunda mitad del siglo XX por el educador brasileño Paulo Freire, el concepto de alfabetización crítica implica que “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”, como explica el propio Freire en su famoso libro La educación como práctica de la libertad, es decir que, de acuerdo con esta aproximación, ser alguien alfabetizado críticamente es contar con “la posibilidad, la capacidad y la voluntad de usar lo que se lee en los textos para interpretar su propia vida y el mundo en el que vive”, explica Hernández Zamora en el documento.

¿Qué es la alfabetización mediática e informacional?

La tecnología ha conducido la alfabetización comprenda formas de comunicación mucho más complejas que la oral y escrita. Según la UNESCO, en su página de Internet, “la alfabetización mediática e informacional reconoce el papel fundamental de la información y los medios de comunicación en nuestra vida diaria, (…); faculta a los ciudadanos a comprender las funciones de los medios de comunicación y de información, a evaluar críticamente los contenidos y a tomar decisiones fundadas como usuarios y productores de información y contenido mediático”.

Fuente: http://eleconomista.com.mx/internacional/2016/09/08/que-alfabetizacion

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