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El Carbono. La nueva medida de todas las cosas

Por Silvia Ribeiro

La devastación ambiental que caracteriza nuestro tiempo no tiene precedentes en la historia del planeta ni las culturas. Han habido civilizaciones que han provocado desastres ambientales, pero nunca antes se habían mundializado, desequilibrando los propios flujos y sistemas naturales que sostienen la vida en el planeta. El capitalismo y su “civilización petrolera”, el modelo de producción y consumo industrial, basado en combustibles fósiles (petróleo, gas, carbón) provocó este desastre en poco tiempo, acelerado en las últimas décadas.

Los problemas ambientales son graves, con fuertes y desiguales impactos sociales y el cambio climático es uno de los principales. Pero no son causados por toda “la humanidad”. Más que la era del antropoceno, como algunos la llaman, vivimos la era de la plutocracia, donde todo se define para que los muy pocos ricos y poderosos del mundo puedan mantener y aumentar sus ganancias, a costa de todo y todos los demás. Esta absurda injusticia social, económica, ambiental, política, requiere de muchas armas para mantenerse y una de ellas es la guerra conceptual. Inventar conceptos que oculten las causas y características de la realidad, que desvíen la atención de la necesidad de cambios reales y profundos y mejor aún, que sirvan para hacer nuevos negocios a partir de las crisis.

En este contexto, el ensayo La métrica del carbono: ¿el CO2 como medida de todas las cosas? , de Camila Moreno, Daniel Speich y Lili Fuhr, editado recientemente por la Fundación Heinrich Böll, es un aporte importante (http://mx.boell.org/es/metrica-del-carbono).

Muestra cómo ante la convergencia de graves crisis ambientales locales, regionales y globales, junto a las crisis económicas y financieras, se echa un fuerte foco de luz sobre el cambio climático – que Nicholas Stern llamó “la mayor falla de mercado que el mundo ha atestiguado”, al tiempo que se posicionan las unidades de CO2 (dióxido de carbono) como medida para definir la gravedad del problema y sus posibles soluciones. Así, otros temas quedan en la oscuridad del contraste de ese rayo de luz y todo se reduce a contar emisiones de CO2 a la atmósfera. Las autoras no dejan duda de que el cambio climático es real y grave, pero cuestionan “¿Es más importante y más urgente que la pérdida de biodiversidad, la degradación del suelo cultivable, el agotamiento del agua dulce? ¿Acaso es posible considerar cada uno de estos fenómenos como algo independiente y separado de los otros?”.

“La manera cómo describimos y enmarcamos un problema, determina en gran medida el tipo de soluciones y respuestas que podemos considerar”, plantean. Justamente debido a la gravedad de la crisis ambiental, tenemos que evitar este “epistemicidio ecológico” en curso que reduce la óptica, elimina conocimientos y destruye alternativas.

Se sabe bien cuáles son las causas del cambio climático, y los principales rubros industriales que lo provocan: alrededor del 80 por ciento se debe a la explotación y generación de energía, al sistema alimentario agroindustrial y al crecimiento urbano (construcción, transporte), basados en el uso y quema de petróleo, gas y carbón. Todo esto emite CO2 y otros gases de efecto invernadero (GEI), metano, óxido nitroso y otros.

Se sabe también que lo necesario son reducciones reales, en su fuente y en la demanda, de todos esos gases y cambiar las causas que las originan. Y se sabe que existen alternativas reales, diversas, descentralizadas y viables; quizá el ejemplo más fuerte es que 70 por ciento de la humanidad se alimenta de agricultura campesina y agreocológica, pescadores artesanales y huertas urbanas, que no emiten gases de efecto invernadero.

Pero las propuestas dominantes –de instituciones y gobiernos- no son éstas, sino otras principalmente basadas en mercados de carbono y altas tecnologías que permitirían seguir emitiendo GEI como siempre, al ser “compensados” absorbiendo el carbono emitido y almacenándolo en fondos geológicos, es decir, formas de geoingeniería.

La propuesta de “compensación” (offset en inglés) se viene desarrollando hace años, asociada a los esquemas de pagos por servicios ambientales, por biodiversidad, etc, componentes esenciales de la llamada “economía verde”. Se trata de justificar la destrucción en un lugar, mientras en otro otros se supone la “compensan” con algún pago, como si fuera lo mismo dejar sin bosques o agua a un pueblo entero en un país o región, porque hay una comunidad que los cuida en otra parte. Esos pagos generan “bonos”, instrumentos financieros especulativos que son comerciados en mercados secundarios.

Ahora, para que todo pueda ser medido en unidades de CO2, todos los gases se traducen a la abstracción de “CO2equivalente”, sin considerar si se trata de gases emitidos por una trasnacional minera que devasta ecosistemas y pueblos, por la quema de un bosque o el estiércol de algunos animales de un pastor. El concepto de “cero emisiones netas”, no reducciones reales sino compensadas, completa esta operación (http://www.alainet.org/es/articulo/170440). De esta forma, la “economía del carbono” podría englobar todos los rubros anteriores, para convertirse en la nueva “moneda” de cambio, que justifica la contaminación y produce ganancias para quienes la causan.

No solamente se pierden de vista las causas del cambio climático, también de esta forma, se simplifica burdamente la consideración de los otros graves problemas ambientales y las interacciones entre todos ellos y se eliminan del campo de análisis y acción los impactos sociales, el sistema que los provoca y las verdades soluciones.

Fuente: http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Cambio-Climatico/El-Carbono.-La-nueva-medida-de-todas-las-cosas

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ExperTICia del docente

Por: Educabolivia 

“Experticia”, según la Real Academia de la Lengua española, significa prueba pericial, es decir, es un tipo o medio de prueba mediante el examen que de algo hacen uno o varios expertos para comprobar determinados hechos. Está relacionada con la experiencia, el cocimiento y la actitud frente a un tema o situación.

El conocimiento que cualquier persona logra del mundo no solo deriva de lo que uno observe de ese mundo real, al lado de esta experiencia se encuentra lo que aprendemos mientras convivimos socialmente con otras personas compartiendo, en especial, culturalmente.

Hoy, más que nunca, estamos “conectados” con una interacción tecnológica y en relación a las actividades educativas, debería serlo mucho más. Hoy estamos en medio de la sociedad de la información y en la sociedad del conocimiento que busca que encontremos el o los talentos que tenemos y que tienen los estudiantes.

El reto educativo del docente boliviano actual es el de buscar los caminos para ubicar, ejercitar y potenciar los talentos de nuestros niños, niñas y jóvenes; utilizando correctamente su “experiencia con las Nuevas Tecnologías” o mejor dicho su “experticia”.

El uso de lo tecnológico empuja a que diariamente se esté probando y experimentando lo que vemos, lo que vivimos, lo que compartimos. El estar conectados digitalmente obliga a que el docente deba trabajar con sus alumnos utilizando palabras como experticia, pericia, experiencia, conocimiento, talento, gestión del conocimiento, información, etc.

Las ventajas de las nuevas tecnologías en el presente y más que seguro en el futuro son muchas, ya que interactúan en aspectos tan básicos y propios del ser humano como lo son el habla, el recuerdo y hasta el mismo aprendizaje.

Publicaciones relacionadas con educación y nuevas tecnologías, nos dicen que existen tres principales competencias que debe adquirir un docente para lograr la experTICia:
Deberá conocer, fundamentalmente, los conceptos de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) y la habilidad en el uso del software y hardware. Bajo el contexto anterior, existen enormes posibilidades de que el docente, como experto en educación en el aula, recomiende a sus educados la mejor herramienta tecnológica para mejorar su aprendizaje.
Tendrá que saber usar y deberá, en lo posible, producir contenidos. Dicha producción se deberá visualizar tanto en la web como en medios digitales. El internet tiene una inmensa cantidad de contenidos útiles e inútiles y esto obliga a que el docente desarrolle competencias de manejo de la información. Deberá poseer estrategias de búsqueda acertadas con juicios correctos que reconozcan la validez de las fuentes y los procesos de obtención de la información. Debe tomarse muy en cuenta que hoy en día el manejo de la información exige una lectura y una escritura especial o diferente a la que conocemos de manera tradicional. Las imágenes, los sonidos, los videos son contenidos llamados multimediales, mientras que hay otros que se denominan hipertextuales, que son los enlaces que permiten navegar entre varios textos; por último están los contenidos interactivos, los cuales permiten una interacción entre el computador y el usuario. Todos los conceptos anteriores involucran un nuevo alfabetismo.
Cada docente debe adquirir las capacidades intelectuales que hacen referencia a lo innovador, a lo creativo, a la solución de problemas, al pensamiento crítico, a la investigación y, por supuesto, a la toma de decisiones.
El propósito actual del docente debería ser el realizar clases asegurando que los estudiantes comprendan lo enseñado en clases utilizando herramientas TICs, las cuales nos permiten entrar en inimaginables mundos de motivación hacia el estudiante.

Expertos TIC

Las nuevas demandas de formación y de adquisición de conocimientos, por parte de los docentes, relacionados con las Nuevas Tecnologías deben ser atendidas por el sistema educativo y de manera personal por todos los docentes.

Entiéndase que existe un listado de pericias y habilidades que ya son requeridas urgentemente en la actual sociedad de la información y del conocimiento. El uso de hardware y el software origina frecuentes novedades en cuanto a productos y aplicaciones digitales. No sorprende que ya se debería conocer mínimamente sobre la instalación de un computador, de sus componentes, de las funciones básicas del sistema operativo, del uso de un procesador de texto o de una hoja de cálculo, de las presentaciones multimedia, de la conexión a una red, del uso de un navegador web, del acceso y uso de un correo electrónico, del manejo de bases de datos, de uso de cámaras digitales (video y fotografía), del uso de los recursos y servicios de la Web 2.0, entre otros tantos.

Un docente debería conocer los conceptos principales de la TIC y, no solo conocerlos solamente, sino que tendría que interesarse en adquirir las habilidades necesarias en el uso del hardware y el software. Este conocimiento es el mínimo para ir adquiriendo una experiencia en TIC’s básica. El segundo campo de conocimientos TIC, está relacionada con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la Web como en los medios digitales en general.

Como conclusión, se puede asegurar que el desarrollo de estas competencias, que hacen parte de la experiencia en TIC, es ahora complementario y transversal en cualquier proceso de enseñanza – aprendizaje de cualquier sistema educativo de calidad.

Las Nuevas Tecnologías bien aprovechadas en el ámbito educativo tienen el potencial de enriquecer, muchísimo y a bajo costo, los ambientes de aprendizaje. Esos entornos enriquecidos permitirían niveles de aprendizaje y de desarrollo de competencias mucho más elevados que los que existen hoy.

Empleando las TIC como herramientas de la mente, permite la creación de ambientes enriquecidos, donde los estudiantes pueden construir su propio conocimiento más rápida y más sólidamente. Transformemos la calidad de nuestra educación haciendo un uso productivo de las TIC.

El reto está puesto en mesa….

Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/docente/uso-pedagogico-y-tics/4614-experticia-del-docente

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La Educación latinoamericana y el pensamiento emergente

Por Julio Valdez

Este artículo propone la posibilidad de enriquecer nuestra mirada a la educación latinoamericana (escolar, popular, gestión pública, comunicacional) desde lo que hemos llamado el pensamiento emergente. Nos referimos a la posibilidad de que el  aporte de significativos autores de nuestra región nos inspire no sólo para mejorar los procesos formativos, sino para repensar la visión educacional global… Es justo indicar que la brevedad que requiere el presente artículo sólo nos permite una mirada amplia a una temática tan compleja.

Pero, ¿qué es eso del pensamiento emergente latinoamericano? ¿No estamos simplificando mucho la temática? Sí, lo hacemos, pero creemos que sólo por razones expositivas en el presente texto.  Tal “pensamiento” implica muy diversas propuestas práxicas (unidad teoría-práctica), sustentadas en enfoques diversos en cuanto a concepción e implicaciones prácticas, que se ramifican en innumerables expresiones, pero con lineamientos comunes que ya mostraremos. Ejemplo de pensamiento emergente durante el paso siglo XX es: la raza cósmica expresada por José Vasconcelos; la teoría de la dependencia, por Enzo Faletto, Oswaldo Sunkel, entre otros; la investigación acción participativa, por Orlando Fals Borda;  el teatro de creación colectiva, de Enrique Buenaventura; la comunicación alternativa, inspirada por autores como Díaz Bordenave y Mario Kaplún; la educación liberadora, propugnada por Paulo Freire; el trabajo social alternativo, en la voz de Diego Palma; la teología de la liberación, por Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, Jon Sobrino, y otros; la educación popular, por Julio Barreiro, Lola Cendales, Alfonso Torres, entre otros; la filosofía de la liberación, por Enrique Dussel y Leopoldo Zea; la sistematización, por Teresa Quiroz, Diego Palma, Ana María Quiroga y Leila Lima y un buen etcétera… Y no se trata sólo de ideas, papeles y voces, sino que estas propuestas han fecundado múltiples movimientos sociales con influencias directas en escenarios sociales específicos y se han infiltrado en el sistema escolar.

[Por ejemplo, en Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación despliega a lo ancho del país una estrategia de reflexión enla acción donde los maestros expresan sus ideas, proyectos, inquietudes, practicando la sistematización de experiencias]. Muchas de estas expresiones del pensamiento emergente, pues, vienen acompañadas de movimientos sociales y específicas redes de intercambio y de apoyo mutuo.

Este caudal de ideas, propuestas, enfoques, desde su inconmensurable diversidad, a nuestro parecer, convergen en cuatro aspectos fundamentales:

1.    El protagonista de los procesos sociales reales es el pueblo (ese ser inmenso, colectivo, diverso, complejo), que desde sus saberes/haceres cotidianos va tejiendo las tramas que mueven la sociedad en determinados sentidos. Ese protagonismo popular incluye también lo cultural, incluyendo los modos de producción y circulación de los saberes.
2.    El pueblo, desde vivencias seculares de coloniaje y dominación, hoy día es convocado por el propósito histórico de construir un nuevo estadio civilizatorio, soportado en valores de equidad, justicia, dignidad, paz, solidaridad… que supone la superación de actuales estadios sociales de inequidad, injusticias, opresión.
3.    Ese nuevo estadio civilizatorio sólo podrá lograrse mediante una alianza plural, democrática, dialógica de personas, organizaciones, movimientos, que converjan en el propósito histórico y puedan desarrollar la fuerza suficiente para resistir a los actuales poderes dominantes.
4.    Esta alianza plural debe crecer en dos sentidos simultáneos e imbricados entre sí: 1) la generación de formas diversas y efectivas  de resistencia ante las estrategias diversificadas y segmentarias de los poderes dominantes, y 2) la acción permanente de crear, fortalecer y socializar nuevos espacios, lenguajes,  saberes, esquemas de relación, que transmuten nuestros seres y haceres de pueblo.

Esta mirada –breve, general- a lo que hemos llamado pensamiento emergente latinoamericano, puede inspirarnos formas y propuestas novedosas para mirar y hasta repensar nuestros sistemas educativos latinoamericanos. Por ejemplo:

Ø  En lo fundamental. Nos referimos a una episteme profundamente plural, que se nutre de saberes ancestrales (mutualismo, por ejemplo), de los incorporados desde la academia (como teoría crítica, fenomenología), de los que surgen de la reflexiones práxicas (investigación acción participativa, sistematización), entre otras tantas, pero que pese a sus diversos desarrollos, se toleran en los procesos vitales cotidianos, traspasan sus difuminadas fronteras, se enriquecen mutuamente. Ello nos abre la posibilidad de asumir miradas múltiples a la educación latinoamericana, superando la tentación del pensamiento único.

En lo conceptual: Hablamos de repensar la educación (en toda su complejidad  y extensión social), por cuando el pensamiento emergente retira la mirada del mercado y de los procesos de globalización inducida para colocarla en las posibilidades de liberación y desarrollo pleno de los seres humanos, más allá de su diversidad de origen y de condiciones sociales. Así, más que concebir una educación que asume el conocimiento como valor económico,  nos referimos a procesos formativos integrales, críticos, creativos, plenos de humanos sentido.

Ø  En lo prospectivo: Implica procesos diversos que transcurren en la vida cotidiana de las personas, con posibilidades de entrecruzarse, entrelazarse con los de otros colectivos de otros lugares, en lo cultural, económico, político, organizacional, apuntando progresivamente a la transformación social plena. Constituyen acciones sistemáticas diversas, simultáneas, concurrentes, que pueden constituirse, mediante una rigurosa planificación y articulación, en un proyecto reticular, integral e integrado, de gran fuerza. Esto, de hecho, se contrapone al modelo social dominante, aún imperial, que nos divide en formaciones económicas según convenga a las metrópolis, y en clases sociales que favorecen la explotación y el empobrecimiento progresivo.

En lo metodológico: señala búsquedas diversas, dialécticas, que implican unidad saber-experiencia, persona-colectivo, sujeto-objeto, utopía-realidad, procesos participativos de planificación-acción-investigación, ensayos organizacionales, generación y socialización de teorizaciones vitales, construcción
permanente de espirales de saberes-sentires-haceres. Estos haceres se contraponen a los esquemas de la educación imperial, individualista, competitiva, centrada en el desarrollo de competencias que requiere el mercado.
Ø  En lo cultural: generación permanente de modos de vida más solidarios, cooperantes, participativos, reflexivos, en contraste con aquellas pautas que sustentan el individualismo egoísta y la competencia sin fin.

Autor: Julio C Valdez Venezuela. Educador/ investigador de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela. Egresado de la misma. Magíster Scientiarum en Andragogía, en la Universidad dominicana Eugenio María de Hostos. Doctorante en Educación en la UNESR. .

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Chile: Colegios municipales con proyectos educativos alternativos suben su matrícula

América del Sur/Chile/25 de Agosto de 2016/Autora: Myriam Bustos V./Fuente: La Tercera

En 2014 eran 190 los estudiantes que llenaban los pasillos y patios del Liceo Guillermo Gronemeyer Zamorano, ubicado en Quilpué, V Región, y hoy ya son más de 350. Este establecimiento es uno de los que, a diferencia de la tendencia en el sistema municipal, han subido su matrícula.

Según los datos preliminares del Ministerio de Educación, de 2015 a este año, el sector público ha perdido 16.195 alumnos. Pero hay algunos colegios que escapan de esta tendencia gracias a sus proyectos educativos.

Ese es el caso del ahora Liceo Artístico Guillermo Gronemeyer Zamorano, el que hasta el año 2014 recibía, mayoritariamente, a alumnos que  eran rechazados en otros establecimientos. Esta situación llevó a la baja en su matrícula y a una preocupación por rescatar el recinto, que tenía dos salidas: cerrar o cambiar.

Fue entonces que el municipio de Quilpué decidió darle un giro al establecimiento y cambió al equipo directivo, ahora liderado por Eduardo Castro, quien implementó un modelo de educación diferente, que llevó a un aumento de la matrícula a 353 alumnos. “De las 42 horas de clases, 21 son de artes y 21 de plan común”, señaló el director, y agregó que las clases “normales” también integran el arte.

Ximena Bravo tiene dos hijos en este establecimiento, y por mucho tiempo buscó proyectos alternativos y sólo encontró en el sector privado, “algo que para mí era imposible cancelar, por lo que seguí buscando y encontré este proyecto, que es municipal, y me di cuenta de que era lo que yo quería, que es educar a través de las artes”.  Todas las asignaturas, explicó Bravo, se entrelazan con el arte. En biología, por ejemplo, “mi hija tuvo que aprender la estructura de una célula y tuvo que hacer una en yeso, pintarla y ponerle los nombres”.

Dentro de las 21 horas de artes, el colegio da la opción de tres menciones: Interpretación Musical, Artes Visuales y Artes Escénicas. “Todo esto hace que los alumnos se interesen por las artes. La idea no es originar artistas, sino que la educación sea través de las artes”, dijo el director.

Un poco más al norte, la Escuela Básica José Miguel Carrera, de Huasco, III Región, también vio un aumento de su matrícula. Según su director, Pedro Vega, esto se debe “a una mejora en la convivencia escolar”. Algo que respalda Raquel Fernández, apoderada del colegio. Ella es ex alumna del establecimiento y con los años vio cómo la matrícula y “el sistema educativo iban bajando su nivel. Por eso, mi hijo estuvo sólo unos meses ahí”. Sin embargo, manifestó Fernández, “hace un par de años cambió la dirección del colegio y con ello el trato hacia los alumnos, por eso matriculé a mi hija aquí”.

Otra de las razones del aumento de matrícula es que el establecimiento se hizo cargo de la deserción. Hace dos años implementaron una tercera jornada, que se sumó al primer y segundo ciclo. Esta jornada es “para jóvenes que por distintos motivos han salido del sistema, ya sea por embarazos o por problemas conductuales”, dijo Vega.

Un proyecto comunal

En la Región de La Araucanía hay una comuna que se ha empeñado en subir la matrícula de sus colegios. En Teodoro Schmidt “hemos trabajado para mostrarles a los padres que sus hijos sí pueden aprender en nuestras escuelas y que los docentes están bien preparados”, señaló Teresa Tapia, directora de Educación del municipio.

El año pasado, la comuna tenía menos de 800 alumnos inscritos en sus colegios y hoy ya son 920. Para Tapia, esto ha sido todo un logro para la municipalidad, “por lo que vamos a seguir trabajando, porque pensamos que podemos seguir con el aumento de matrícula”.

La mayoría de los establecimientos tienen más de un 80% de vulnerabilidad, por lo que el municipio se ha encargado de gestionar bien los recursos de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), para mejorar la educación. Además, muchos alumnos pertenecen a comunidades mapuches, por lo que se han implementado programas para “mantener su cultura a través del lenguaje”, dijo Tapia

Para la ministra de Educación, Adriana Delpiano, los resultados de estos colegios  demuestran el trabajo que se ha comenzado a realizar en los últimos tres años. “Hay  que felicitar a estos colegios por subir la matrícula . Es un objetivo que la educación  pública no sólo tenga buena calidad, sino que también una alta densidad, para que represente un alto porcentaje de matrícula”.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2016/08/680-693356-9-colegios-municipales-con-proyectos-educativos-alternativos-suben-su-matricula.shtml

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Argentina: El desafío de enseñar ciencia en la escuela

Argentina/25 de agosto de 2016/internacional.elpais.com/Por: Federico Rivas Molina

Convocados por la Fundación Santillana, expertos en educación debatieron en Argentina cómo promover el pensamiento científico en niños de entre los 3 y los 8 años

El director de Educación de Fundación Santillana, Mariano Jabonero, abre el Foro Latinoamericano de Educación.

Un grupo de niños de cuatro años descubre que las botellas emiten diferentes sonidos cuando se les agrega agua. Otros niños apoyan las orejas en el suelo y celebran que escuchan “los golpes” que dan en los pupitres sus vecinos de la sala roja. Las experiencias formaron parte de la disertación que dio la bióloga y doctora en Educación Melina Furman, autora de Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia”. Su texto fue el documento básico de discusión en el XI Foro Latinoamericano de Educación, organizado en Buenos Aires por la Fundación Santillana y el patrocinio de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). A sala llena, Furman y otros panelistas invitados discutieron sobre la necesidad de ordenar y sistematizar la curiosidad desde los primeros años de escolarización, para permitir así que el pensamiento protocientífico que caracteriza a los niños de entre 3 y 8 años no se pierda en el futuro.

El Foro se enmarcó este año en el contexto más general de lo que se llama Educación en Ciencias, Ingeniería y Matemática (o STEM, por sus siglas en inglés). STEM es “un paradigma que pone el acento en la necesidad de formación troncal de niños jóvenes en un mundo cada vez más permeado por la ciencia, la tecnología y sus posibilidades de transformación”, escribió Furman en su libro. “El paradigma STEM destaca la importancia de articular los saberes en ciencias, tecnologías y matemática con una mirada’ingenieril’ sobre el mundo, que parta de la identificación de problemas y la búsqueda de soluciones creativas”, agregó.“Los niños tienen pensamiento científico desde muy chiquitos, pero sin una enseñanza deliberada ese pensamiento llega hasta los 9 o 10 años y se detiene. A los 11 años se tiene el mismo comportamiento de los adultos”, dijo Furman al presentar su trabajo. “Todo evoluciona hasta un techo y luego los experimentos tienen un sesgo de confirmación. Es ahí donde aparece la necesidad de una enseñanza que potencie la curiosidad y la enfoque hacia modos de entender el mundo de maneras cada vez más rigurosos. Hay que empezar temprano”, advirtió. El momento no podría ser más propicio para este nuevo enfoque, porque estamos en “un tiempo maravilloso de oportunidades, con acceso cada vez más fácil a dispositivos de bajo costo y amigables”.

La doctora Melina Furman  FUNDACIÓN SANTILLANA

El aula se convierte entonces en escenario de este nuevo paradigma. Los Estados han atendido esta demanda de diferentes maneras, pero sin demasiado éxito, al menos hasta ahora. El reparto gratuito de dispositivos tecnológico ha sido la base de las estrategias educativas de países como Argentina y Uruguay para promover la enseñanza científica. Pero el Foro ha puesto en evidencia que entregar una computadora no alcanza si no hay detrás una estrategia pedagógica más amplia. La panelista María Dibarboure, del Consejo de Educación de Uruguay, resaltó la cobertura del plan Ceibal, mediante el cual el Estado entregó una computadora por cada niño que asiste a la escuela. Lamentó, sin embargo, que ello no ha alcanzado para mejorar los resultados de los alumnos uruguayos en evaluaciones internacionales como PISA.

Furman planteó por ello la necesidad de ir más allá. “Sabemos muy bien qué tipo de didáctica fomenta el pensamiento científico”, explicó, pero “hay una epidemia de elementitis, que es enseñar todo por partes sin tener en cuenta el todo, y desobreitis, que es aprender sobre la cosa pero sin la experiencia sobra la cosa. Falta que los niños pongan los pies en el fango”, dijo Furman. Para avanzar en el paradigma, la autora propone un modelo de “buenas prácticas” educativas basado en tres ejes: la contextualización del aprendizaje, la participación en prácticas auténticas de indagación y diseño y, por último, ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer visible al pensamiento del niño. Aplicar ese modelo ha sido el desafío planteado por Furman para el futuro.

El Foro de la Fundación Santillana es un espacio para reflexionar y debatir respecto de la situación actual del sistema educativo, las políticas y los desafíos pedagógicos que en él se plantean. Cada año participan importantes especialistas, autoridades y referentes de la educación, la ciencia y la tecnología a nivel nacional, regional e internacional.

Tomado de: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/08/24/argentina/1472043880_662748.html

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Escuela y entorno

Por: Jose Javier Leon 

¿Alguien interpelado a quemarropa pondría en duda que la escuela prepara a los estudiantes para –comprender- la realidad? No obstante, ¿es lo que verdaderamente ocurre? La escuela devino espacio abstraído de la realidad y en su interior el flujo del entorno se interrumpe. La diversidad del mundo –al interior de la escuela- deja de manifestarse en su totalidad incomprendida. Podemos deducir con alguna certeza: la escuela es una cosa, la realidad otra. En algunos momentos se ofrecerá incluso como un oasis, suerte de isla –valga el pleonasmo- rodeada de realidad por todas partes.

El tiempo escolar tiene un ritmo controlado, mensurable, conocido y manejado por todos los actores. Un tiempo interno. El afuera tiene el suyo y responde a las más variadas y diversas dinámicas. La escuela por cierto, ha uniformado y homologado sus ritmos –los ha racionalizado- sin atender a dicha diversidad. En mi país, como creo ocurre en todos, las escuelas abren y cierran al unísono y es uno solo y unánime el rumor de los libros de texto y los cuadernos.

Se dirá que está bien así porque los padres, mientras los niños están en la escuela, “trabajan”. Hay pues, una división organizada del tiempo según roles y responsabilidades. No obstante, lo que seguro fue en su momento un mecanismo de relojería social, cuando la escuela era un espejo del afuera –si en algún momento lo fue- se encuentra hoy cuestionado: la escuela es un espacio-tiempo abstracto, cuya naturaleza permanece incomunicada con el entorno, sus muros son opacos y en modo alguno transparentes. Se habla dentro un lenguaje desconocido. Aunque la situación más desgarradora es, creo, que desde afuera percibimos que la escuela ya no habla el idioma que hablamos, que se distancia de nosotros como de un mundo a otro.

¿Cuándo comenzó a perturbarnos el desfase? ¿Cuándo la distancia se interpuso y trastocó nuestra manera de seguir siendo docentes? ¿Cuándo las preguntas sobre el entorno se hicieron acuciantes?

En un momento sentimos que nuestros estudiantes, al salir de la escuela (y por extensión de la educación Media y Universitaria) no encuentran cabida en una sociedad transformada, con renovadas exigencias y cuyas claves para su comprensión no las reciben dentro sino precisamente en ese afuera competitivo, duro con los débiles y los excluidos.

De pronto el entorno laboral se encontró distante de la escuela y hacía sus propias exigencias. Proliferaron los cursos, los institutos tecnológicos para los gustos y el regusto del mercado, los estudios de actualización, las prácticas que en semanas incluso días preparan al nuevo trabajador en tareas que una serie de botones programados traducen a un lenguaje opaco pero amable, familiar pero desconocido. Es como si la esfera del trabajo se hubiera deprendido y alejado de la racionalidad de la formación escolar para crear un mundo aparte con sus propios lenguajes.

Esta desconexión llegó a la escuela convertida en desánimo, en descreimiento, en desesperanza. Estudiar dejó en muchos casos de tener sentido, pues ya no los prepara –sienten de manera confusa nuestros estudiantes- para enfrentar los retos de un futuro que perciben cada vez más avasallante. Es como si el mismo futuro ya no se debatiera al interior de la escuela sino como drama disfuncional.

¿Cómo responder a las exigencias que nos reclama esta realidad? ¿Qué sociedad nos impele a actuar y en qué dirección? Pienso que el desfase se corrige con más escuela, que debemos construir lenguajes –en la escuela- que dialoguen con el afuera. Creo que debemos tomar mayor conciencia sobre este afuera y acaso preguntarnos: ¿qué afuera en definitiva, queremos?

Hay una realidad externa a la escuela que acumula datos para su destitución de la organización de la sociedad al menos como la hemos conocido. Que busca desbancarla y le propone a padres y madres un sucedáneo: mero control social por educación. Hago la distinción porque soy de los que cree que la escuela es fundamental para la construcción no sólo de ciudadanía sino de la propia humanidad, vale decir, somos humanos y en la escuela hemos de construir juntos el mundo.

Pero la realidad hoy, insisto, se ha alejado de la escuela en la misma medida en que hay un orden de cosas que niega la humanidad, la vida, la solidaridad, la cooperación. La escuela por tanto, que nos toca rehacer, debe dialogar con el mundo en tanto lugar para la vida. Reivindico entonces el lugar central de la escuela como núcleo para la formación de la realidad emergente.

El desfase que hoy sentimos no podemos corregirlo asistiendo desde la escuela de manera pasiva a un mundo que niega la vida y se autodestruye. Desde la escuela debemos crear las condiciones para el ejercicio –para el hacer- de otro mundo posible. Formar a los ciudadanos para el trabajo que la vida en tanto vida requiere, en el que recuperamos la condición humana: no ciudadanos disminuidos en sus derechos para un mercado recrecido y voraz, sino ciudadanos con plena garantía de sus deberes y derechos y que se encuentran en el mercado recuperado como lugar para el intercambio y el crecimiento en comunidad.

La escuela debe ser un espacio-tiempo donde la realidad de la sociedad pueda ser pensada y discutida, y por tanto que permita y facilite el diálogo con el entorno. Debe ser un lugar para el encuentro de saberes y pareceres. No solución de continuidad sino la continuidad misma. Las palabras que comunican con el afuera deben fluir, de modo que el afuera deje de tener sentido como exterioridad.

Pero el afuera debe tender hacia lo humano, hacia la creación de relaciones económicas, sociales, culturales, que hagan posible la vida digna, y ello sólo será posible –pienso- si permitimos que la escuela tome las riendas del hacer, si convertimos la escuela en un espacio para la construcción de ciudadanía.

En verdad, son dos nociones de escuela las que enfrento. Una que se pliega a los dictados de una realidad que termina negando a la escuela, a sus docentes y finalmente a sus estudiantes; otra, que entiende su centralidad, su importancia a la hora de construir lo verdaderamente humano, la vida en sociedad para la vida y no para la muerte. Una escuela que se ofrece para servir de puente, sin muros y que entremezcla los discursos de la realidad con los aportes nacidos de la reflexión y la acción. La escuela laboratorio de lo real, lugar para experimentar la transformación. La escuela espejo de lo posible. La escuela semilla, cantero y árbol.

Creo en la escuela como posibilidad de lo humano. La escuela debe incidir en su entorno, construirlo con sus propias palabras y no permitir que sea este y su desprecio creciente por el diálogo, el que termine ocupando y de alguna manera aplastando a la escuela, reduciéndola a mero remedo de sus formas deshumanizadoras.

Para decirlo con los redactores del prólogo al libro Sociedad de la información y educación, coordinado por Florentino Blázquez Entonado :

“La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de procesar la ingente cantidad de información de que disponemos, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías, transformándola en el conocimiento necesario para cambiar nuestro entorno, en la búsqueda de una mayor libertad, igualdad y solidaridad entre los seres humanos, en un mundo que está rompiendo los moldes acuñados en el siglo XX, al haberse mostrado incapaces de resolver el hambre, la guerra, la ignorancia, el racismo, la xenofobia y otros tantos defectos que, en lugar de disminuir con el progreso del ser humano, se acrecientan y hacen más profunda la distancia, a pesar de acercarnos a un mundo sin fronteras.”

Editado por la JUNTA DE EXTREMADURA, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros, Mérida, 2001. Consultado en: http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/blanquez.pdf
Fuente: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Escuela-y-entorno
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Entrevista a Sergio Ciancaglini: “El periodismo convencional es una burocracia gigantesca”

25 Agosto 2016/Fuente: Revistaajo/Autor:Federico Polleri

Sergio Ciancaglini trabajó en La Razón, en Página 12, editó los domingos de Clarín cuando vendía un millón de ejemplares, publicó libros y ganó premios internacionales. En 2001, renunció a todo y fundó una cooperativa de periodistas. Años después, publicaron un ensayo en el que anunciaban la novedad: el periodismo murió.

Tenés mucha experiencia en medios tradicionales. ¿Qué cosas aprendiste cuando los dejaste?

–Unas de las cuestiones fue la de no seguir agenda. Tratar de entender qué cuestiones están ocurriendo y pueden estar representando algo diferente. El periodista asalariado, en cierta medida, está condicionado por determinadas agendas y cosas de las que se habla. La etapa nueva, un poco lo que me hizo ver, es que todo lo interesante está en lo que no se habla.

¿Por ejemplo?

–Para cuando Rodolfo Walsh se metió en José León Suárez a investigar esto de “el fusilado que vive”, se metió en algo de lo que nadie hablaba. No era ninguna noticia de nada, pero ahí estaba lo que terminó siendo una obra maestra de la investigación periodística. Y la realidad es que no salió en ningún medio. Paradójicamente, salió sólo en revistas independientes.

En plena dictadura, Walsh creó una agencia clandestina que hacía lo que en aquel entonces se denominaba “contrainformación”. Más tarde, a los medios que comunicaban desde otra agenda se los llamó “alternativos”. Sin embargo, a Ciancaglini y a sus compañeros nunca les gustó el mote. “Son cuestiones de palabras. Respeto muchísimo a los medios que se dicen alternativos. A mí me pasa que yo no los considero alternativos”.

¿Por qué no?

–El equipo alternativo de River es el suplente. A mí la palabra me remite a un plan B. Que frente a los grandes medios, los medios “centrales”, hay “alternativos”, que van por el costado. Además, yo discuto que aquellos sean grandes medios. Todos repetimos como loros estúpidos que “los grandes medios” tal cosa. Y no es así, son diarios cada vez más chicos, que cada vez lee menos gente. Paralelamente, hay un proceso de pluralización de las voces. Internet sería un ejemplo de esto, que nazca Ajo es un ejemplo de esto. Hace unos años una revista así era impensable, ahora es pensable; eso marca una diferencia. Entonces, yo digo: ese tipo de medios, y se nota clarísimo con las radios comunitarias, no son un plan B, no son alternativos a nada, son medios centrales, son muy importantes. Me parece que es como atacar la importancia que pueden tener. Por eso yo hago la broma: ¿No será que Clarín es un medio contrainformativo o que La Nación es un diario zonal y marginal?

Ciancaglini estira una mano como quien pone un freno y aclara: “Igual, no me voy a pelear con nadie por esto”.

¿Y cómo prefieren llamarse?

–A mí me gustaba usar: medios sociales de comunicación.

El fin del periodismo

En 2011, el semiólogo, historiador de la cultura y periodista, Ignacio Ramonet, publicó un libro con un título que de sutil tuvo poco: “La explosión del periodismo”. En él describe cómo internet, la revolución digital y las redes sociales pusieron en jaque a los medios tradicionales. Algo como decir que la biblioteca del viejo periodismo se había prendido fuego y estábamos obligados a repensar todo de nuevo. Cuando todo quiere decir: todo.

¿Quiénes van a sobrevivir a la explosión del viejo periodismo?

–En realidad no lo sé. La lógica diría que van a sobrevivir los que mejor logren sintonizar con la época que están viviendo. Los que mejor logren tener los pies en los lugares en donde estén ocurriendo cosas, que logren tener agilidad para entender los nuevos fenómenos, corazón para entenderlos -porque no se entiende sólo con la cabeza- y, a la vez, los que logren resolver bien cuestiones tan importantes como la gestión, una cosa siempre omitida pero que hay que aprender. Son muchos elementos y modos, no es fácil saber cuáles subsistirán. Incluso no importan mucho los soportes, pueden estar en revista de papel, en internet, puede ser una radio, video, eso es lo de menos.

“El futuro de los medios está en la calidad. Esa debe ser nuestra obsesión”, dicen integrantes de lavaca cuando se calzan el traje de docentes. Es que desde hace diez años organizan seminarios en la Cátedra Autónoma de Comunicación Social. Primero fue el Diplomado en Gestión de Medios de Comunicación y Cultura, luego el Diplomado Dr. Andrés Carrasco en Periodismo y Comunicación Ambiental. Allí se realizan especializaciones para periodistas en ejercicio o en crisis con el oficio. Este año, por ejemplo, está cursando uno de los fotógrafos recientemente despedidos del diario Perfil. No pudo decidir abandonar los medios tradicionales: ellos lo abandonaron antes.

Hay quienes están convencidos de que la crisis del periodismo es una crisis laboral. ¿Te parece correcta esta lectura?

–Para mí es un aspecto de la crisis, pero un aspecto pequeño. Hay varios problemas. Uno es que, al ocurrir lo que ocurrió durante la década menemista, se cerró la posibilidad de acceder al tipo de trabajo periodístico que uno valoraba. Esto es por la necesidad de las empresas de sostener operaciones políticas, políticas de extorsión, líneas editoriales que no pueden ni siquiera tener disonancias. En otras épocas se permitían disonancias: en La Naciónescribía José Martí, por ejemplo. Eso se acabó. Antes los medios querían tener gente que pensara con cabeza propia, hasta en conflicto, porque eran los tipos que te traían algo bueno, algo nuevo. Al acabarse eso, el tipo de trabajo por el cual yo quería ser periodista no está más ahí.

¿Y qué hay ahora?

–Un sistema de obediencia, de sostener la línea del diario. Vos hoy no podés pensar muy distinto que la línea de un medio porque te echan a los diez minutos. Un antikirchnerista en Tiempo Argentino no puede trabajar y un kirchnerista en La Nación, tampoco. Y no estoy opinando sobre dónde hay que ubicarse, lo que quiero decir es que una persona con ideas propias que no son compatibles con las del medio en que trabaja está en un problema.

Sin embargo, siguen siendo esos los espacios de trabajo para los periodistas.

–Hoy los medios grandes tienen criaderos de periodistas, que son las maestrías que ellos mismos crearon para nutrirse de mano de obra. Ya no buscan reporteros en la calle, sino que los sacan de sus escuelas, en donde encima los tienen cinco años pagando. Es maravilloso… En este marco, el periodista que anda con problemas laborales la tiene muy complicada, porque tiene una camada de gente dócil que pagó y que ya trabaja ahí. Por supuesto que, como me han dicho mis compañeros y amigos de Clarín, son prácticamente iletrados estos tipos, pero entran a ocupar esos espacios. La otra cuestión es que se reducen los puestos de trabajo, por los temas de precarización y flexibilización laboral.

Dependencia o autonomía

Cuando Sergio Ciancaglini entró a trabajar a Clarín, en 1990, tuvo su entrevista de rigor con Héctor Magnetto. Al salir, confirmado ya en su nuevo empleo, un secretario de redacción le dijo: “Bienvenido al gran diario argentino”, pero enseguida se corrigió: “…bueno, en realidad es un diario grande, que no es lo mismo”.

Quedaron atrás los años en que se pensaba a sí mismo como empleado. Su espacio de trabajo es hoy una cooperativa, y su modelo, la autogestión. Para los incrédulos de la factibilidad de un medio autónomo están los datos duros: revista Mu vende entre 10 mil y 12 mil ejemplares mensuales, el programa Decí Mu, conducido por Ciancaglini, se emite semanalmente por unas 300 radios de todo el país, y La Vaca Editora tiene más de media docena de libros publicados, algunos con traducción en varios idiomas. Si con eso no basta, hay un relato más que puede ayudar: a Sergio, de tanto en tanto, le suena el teléfono. La escena se repite y para él es algo sintomático. Son periodistas sin trabajo, cuyo planteo es casi siempre el mismo: “te hablo de parte de fulano, trabajó con vos hace unos años, es para saber si no necesitan a alguien en lavaca”.

Este año hubo despidos en el grupo Crónica y en Perfil. La sensación que da es que, a pesar de la lucha, los puestos de trabajo se pierden irremediablemente. ¿Cómo ves el futuro para los periodistas profesionales?

–Nosotros planteamos en la cátedra la pregunta: ¿por qué no creo mi propio medio?, ¿por qué tengo que pensarme como asalariado del diario Crónica?, ¿quién dijo que ese era mi destino como periodista? Muchos nunca se pensaron como sujetos capaces de llevar adelante su propio medio. A mí me parece mucho más interesante pero, además, hasta me parece más factible en términos prácticos. Hacer lo que querés, y con la gente que querés, es posible.

Alguna vez ustedes escribieron que “para salvar el pellejo nos queda siempre un recurso salvador: convertir nuestra vocación en un arte”. ¿Qué importancia tiene la dimensión creativa en el rescate del periodismo?

–El buen periodismo te exige salirte de lo rutinario, del estereotipo, del cliché, y poder encontrar un modo de comunicar que sea interesante y atractivo para la persona que está leyendo o escuchando. Todo el periodismo convencional es una especie de gran burocracia gigantesca en la que todos dicen lo mismo. Se repite y repite, y el cerebro se va esclerosando hasta llegar a convertirte en una especie de alzheimer periodístico caminando. En este marco, la actitud creativa te permite abrir, liberar, preguntarte cosas. No sólo es buena para comunicar, es buena para uno.

En la actual degradación del periodismo ¿qué responsabilidad tienen las empresas de medios y qué responsabilidad los periodistas profesionales? ¿Somos víctimas o también responsables?

–A mí me parece que las empresas tienen gran responsabilidad en las líneas editoriales que bajan, para las que, como te decía, requieren cada vez más obediencia. Pero decir que son las empresas las responsables hace que una cantidad de turros, que quieren trepar en esas empresas, zafen diciendo: “el problema es la empresa”. También encontrás gente muy resignada que piensa que se acabó, que no se puede hacer nada, que hay que cobrar el sueldo porque hay que pagar el colegio de los chicos y demás. Me parece bien, yo lo comprendo al tipo que me dice esas cosas. Lo único que le solicito, por un problema de que soy viejo y que hay poco tiempo en la vida, es que no me hable de periodismo. Hablemos de oficinismo, si quiere, hablemos de otra cosa, pero no de periodismo, ni de falta de libertad de expresión, ni de nada. Porque lo que hay ahí es un simulacro.

Crear lo nuevo

En una época, Ciancaglini se ganó el título de periodista de denuncia. En ese rol fue invitado a congresos y seminarios, en los que presentaba sus libros y contaba su experiencia. Quizá por eso lo descolocó la hipótesis de las monjas piqueteras: “Ellas venían de la línea del padre Mujica. Me dijeron que el periodismo de denuncia deprime a la gente en los barrios. Lo sentían como un discurso que entraba en una zona sin salida”.

¿Te sentiste interpelado?

–Sí. Las monjas llegaron a decirme que había una relación entre este periodismo y los suicidios en las villas. Así lo planteaban. Encontraban un vínculo entre la denuncia sin salida y la sensación de angustia. Yo, que denunciaba la corrupción menemista, en ese momento pensé: claro, si no planteamos algo, además de la denuncia, se da una suerte de encierro. Entonces me quedó la idea de que también es interesante contar las formas nuevas de producción social que van surgiendo. Creo que todos los temas que implican formas de producción de la sociedad, de las personas, de los grupos sociales, para generar situaciones de superación de dificultades, son interesantes.

Desde los comienzos de lavaca ustedes se plantearon no escribir notas de opinión. ¿Por qué?

–Hoy en los diarios tenés las notas editoriales y tenés veintisiete tipos que opinan ¡hasta con foto! Creo que hay una especie de delirio raro con eso. Nosotros sentíamos que la opinión comenzó a sobreponerse a la información y a la crónica. Yo estoy de acuerdo con la teoría de Gabriel García Márquez de que los diarios están al revés. Si ves cómo se organizan las redacciones, tenés una pirámide donde están el director, los editorialistas, jefes y va para abajo. El de abajo de todo es el cronista. García Márquez decía: hay que dar vuelta ese artefacto llamado staff. Ponerlo al revés, que se caigan todos para abajo y que queden arriba los cronistas, que son los únicos que salen a la calle a ver cómo son las cosas.

Se ha dicho mucho que con los cambios en los ritmos de vida, la aparición de internet y el exceso de información circulante, la gente ha dejado de leer o lee mucho menos que antes, ¿cómo se apuesta a un medio gráfico en este contexto?

–Le están echando la culpa al público de algo que pasa en los medios. Un día, de esto hace muchos años, cayó enClarín un genio que decía que como la gente mira televisión, no lee. Entonces, había que hacer un diario con notas más chiquitas, letras más grandes y más fotos. Hicieron eso. El diario empezó a tener cuerpo de letra más grande, de 100 líneas pasamos a tener 70, se suponía que la gente necesitaba más faroles y más firuletes porque ya nadie leía. Después llamaron a otro tipo, que era un yanqui o un francés, que llegó con la teoría contraria; dijo: “No, parece que cuando la gente quiere mirar televisión, lo que hace es mirar televisión; y cuando compra el diario, parecería que no es para mirar televisión, sino para leer”. Le pagaron como 50 mil dólares. Yo pensaba: ¡no encontré el destino de mi vida que era dar charlas para esta gente!

Lo viejo que no termina de morir

Sobre el final de la conversación, Ciancaglini plantea un desafío para el futuro: lograr que se sancione la “Ley de Fomento para la Producción Autogestiva de Comunicación Social por Medios Gráficos y de Internet”. El proyecto –presentado por un conjunto de revistas independientes nucleadas en Arecia– tiene estado parlamentario desde 2013, y propone lo que ellos consideran la pata gráfica que le faltó a la Ley de Medios. Buscan terminar con la concentración en el mercado de diarios y revistas. Son parteras abriendo espacios para lograr que lo nuevo termine de nacer.

La entrevista concluye en medio de mucho ruido. Hay gente acondicionando “Mu. Punto de Encuentro” para la proyección de un documental. Arriba se escuchan carcajadas, porque algunos integrantes de la cooperativa se ríen junto a Pablo Marchetti, el ex director de Revista Barcelona, que está mostrando sus primeros programas de un proyecto audiovisual independiente que acaba de lanzar a través de Youtube.

La presidenta de la cooperativa, Claudia Acuña, atiende una de las mesas del bar, uno de sus compañeros barre la vereda, otro prepara café. Todos, paralelamente a sus tareas, piensan en la tapa del próximo número de la Mu, en los invitados al programa de radio, en un posible libro por editar, en la próxima actividad para seguir impulsando la sanción de la Ley de Fomento.

La última pregunta queda sin responder.

¿Cuándo vamos a poder asistir al funeral del viejo periodismo?

Sergio Ciancaglini sonríe. Sabe que las cucarachas sobreviven hasta a las bombas nucleares. Pero –también sabe– sobrevivir no asegura recuperar la forma humana.

Fuente de la entrevista: http://www.revistaajo.com.ar/notas/580-el-periodismo-convencional-es-una-burocracia-gigantesca-slide.html

Fuente de la imagen: http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTpCy2VMS0N5u2X576DLO-STlGtSh0zMkG9kZE22FJpqVguoNgi0i8S

– Fotos: Romira Elvira

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