América del Sur

 Mercedes Mayol Lasalle

OMEP Latinoamérica

En  muchos  países  de  América  Latina  durante   los  años  90,  se  produjo  un  fuerte  proceso  de   hegemonía  de  las  posiciones  tecnocráticas  en   la  educación  infantil,  reforzado  por  las  leyes   educativas  surgidas  en  esos  años.  Se   propusieron  diseños  curriculares  dirigidos  a  la   Educación  Infantil  basados  en  las  ideas   pedagógicas  de  la  educación  básica  o  primaria   y  seleccionando  y  organizando  contenidos   que,  hasta  el  momento,  eran  propios  de  ésta.

En  Argentina,  en  1995,  el  Ministerio  de   Educación  Nacional  formuló  y  divulgó  los   Contenidos  Básicos  Comunes  que  se  plantearon   agrupados  en  capítulos  sobre  Lengua  y   Literatura,  Matemática,  Área  Expresivas   (Educación  Física,  Expresión  Corporal,  Música  y   Plástica)  y  Ciencias  Sociales,  Naturales  y   Tecnología.  Dichas  áreas  tuvieron  “un  poder   regulador  de  la  elaboración  curricular  a  nivel   provincial  y  (…)  marcan  una  tendencia  a  que  las   propuestas  curriculares  para  el  nivel  se   formulen  tomando  como  parámetro  para  la   clasificación  de  los  conocimientos  áreas  que  son  más  propias  de  la  tradición  de  la  escuela   primaria.  (Terigi,  2002:  7).  Este  isomorfismo  de   las  formulaciones  pedagógicas  de  la  educación   infantil  con  los  de  la  escuela  primaria  (Terigi,   2002:  11)  se  extendió  también  a  las  formas  de   funcionamiento  didáctico,  con  una  pérdida   importantisima  de  la  calidad  y  del tiempo  de   juego,  entre  otras  características  identitarias   de  la  enseñanza  en  el  nivel  inicial. A  partir  del  año  1999  la  pedagoga  argentina   Patricia  Sarlé  comienza  una  investigación  cuyo   objetivo  consistía  en  describir,  caracterizar  y   construir  categorías  didácticas  para  analizar   cómo  aparecía  el  juego  en  escuelas  infantiles   estatales  de  la  Ciudad  de  Buenos  Aires  (Sarlé,   1991:  4),  que  más  tarde  se  extendió  también  a   Santiago  de  Chile.  Los  resultados  alcanzados   fueron  muy  reveladores  y  aunque  sería   interesantísimo  plantear  las  esclarecedoras   conceptualizaciones  que  surgieron  a  partir  de   análisis  de  las  observaciones  realizadas,  en   este  artículo  sólo  destacaré  dos  temas:

• la  constatación  de  que  en  las  prácticas   cotidianas  de  la  Escuela  Infantil,  el  juego   no  se  concreta  con  la  intensidad  y   frecuencia  que  corresponde  a  su   centralidad;

• el  reconocimiento  de  que,  en  la  escuela,   el  juego  es   medio  y  es  contenido   curricular. En  cuanto  a  la  primera  afirmación,  los   resultados  obtenidos  por  Sarlé  pusieron  en   evidencia  que,  contrariamente  a  lo  que  los   docentes  creían  y  manifestaban,  el  juego  en  la   educación  infantil  ocupaba  el  20  %  del tiempo   escolar,  y  de  éste  “sólo  el  7%  del tiempo  de   juego  estaba  vinculado  a  propuestas  lúdicas   para  enseñar  contenidos.  El  resto  del tiempo   refiere  a  juegos  espontáneos  en  la  sala  o  en  el   patio.”   (Sarlé,  2010:  24).

Estos  datos  han   ayudado  a  poner  en  crisis  la  creencia  de  que   todavía  en  las  escuelas  infantiles  se  mantenía   la  centralidad  del  juego,  como  eje  y  pilar  de  la   didáctica,  tal  como  lo  indicaban  los  relatos   fundacionales  del  Nivel  Inicial.

A  pesar  de  que   los  profesores  insistan  en  su  importancia  para   el  desarrollo  del  niño,  todavía  hoy,  en  muchas   escuelas  infantiles,  se  priorizan  “los  trabajitos”   y  la  realización  de  innumerables  actividades   cotidianas  (saludos,  registros,  rondas  de  intercambio,  higiene,  momentos  de   alimentación,  traslados  y  momentos  de   organización  del  grupo)  que  son  ejecutadas   acríticamente,  y  muchas  veces  rutinizadas,  lo   que  las  empobrece  como tiempo  instructivo  y   las  convierte  en tiempos  inertes  (Sarlé,  2010:   33).   Al  mismo  tiempo  que  estas  investigaciones   ofrecen  una  mirada  crítica  e  invitan  a  revisar  los   tiempos  asignados,  proponen  una  reflexión   crítica  sobre  la  intencionalidad  con  la  que  se   juega  en  la  escuela.  En  ese  sentido,  Sarlé  ofrece   un  giro  conceptual:  dejar  de  pensar  al  juego  sólo   “como  método,  recurso,  motor  del  desarrollo  y   modo  de  presentar  actividades”  y  considerarlo   como  “parte  constitutiva  de  nuestra  propuesta   de  enseñanza.  Como  un  contenido  a  enseñar  y   como  un  modo  de  enseñar  contenidos”  (Sarlé,   2010:  25).

El  momento  actual  nos  encuentra  en  una   situación  de  revalorización  y  búsqueda  de   nuevos  sentidos  para  el  juego  en  la  educación   infantil.  Como  señala  Violante (2011:  9),  “este   fenómeno  que  se  instala,  preocupa  a  los   formadores  de  docentes  de  educación  inicial   quienes  hacia  los  años  2000  y  siguientes  lo   ponen  de  manifiesto  en  algunos  de  los  ftulos   de  sus  escritos  cuando  plantean  por  ejemplo     “Volver  a  jugar  en  el  jardín”  (Ullúa,  2008),   “Enseñar  en  clave  lúdica”  (Sarlé,  P.  y  otros,   2008),  “  Enseñar  el  juego  y  jugar  la   enseñanza”(Sarlé,  P.  2006)  hasta  la  afirmación   de  uno  de  los  textos  actuales  que  con  énfasis   plantea  “Lo  importante  es  jugar”  (Sarlé,  P.  y   otros,  2010) . Según  Rodríguez  Sáenz  (2010),  las   investigaciones  de  Patricia  Sarlé  ampliaron,  y   desarrollaron  en  profundidad  el  planteo  del   juego  en  el  contexto  escolar  y  son  fértiles  y   orientadoras  para  quienes  nos  ocupamos  de   que  el  juego  tenga  un  lugar  privilegiado  en  los   planteos  y  propuestas  de  la  Pedagogía  y  la   Didáctica  de  la  Educación  Infantil.  Considerar   al  juego  como  contenido  supone  asumir  su   vinculación  con  la  enseñanza  y  que  es  el   docente  quien  decidirá  lo  que  ofrecerá  a  los   niños  como  experiencias  de  aprendizaje  y  de   qué  modo  se  aproximarán  a  los  contenidos  a   enseñar.  Desde  el  punto  de  vista  de  la  relación   entre  el  juego  y  el  contenido  disciplinar,  resulta  necesario  pensar  en  secuencias   lúdicas,  con  continuidades  y  repeticiones   sucesivas  del  mismo  formato  de  juego,   definiendo  qué  estrategias  didácticas   desplegarán  para  enseñarlo.  Así,  el  juego  será   “un  saber  valioso  en  sí  mismo  y  como  un   territorio  en  el  cual  otros  aprendizajes  se   producen”  (Rodríguez  Sáenz,  2010:  83).

En   cuanto  al  vínculo  entre  el  juego  y  la  cultura,  la   escuela  infantil  es  un  espacio  o  contexto  social   particular  en  la  vida  del  niño,  y  por  ello  ésta   “(…)  debe  asumir  la  responsabilidad  de  enseñar   el  juego  como  expresión  genuina  del  hombre  y   manifestación  de  lo  cultural”  (Rodríguez  Sáenz,   2010:  88).  Así,  el  camino  de  transformación  de   las  prácticas  educativas  que  implican  estas   ideas  está  orientado  a  profundizar,  por  un  lado,   la  enseñanza  de  los  juegos  tradicionales  y  por   otro,  a  enseñar  a  jugar  y  enseñar  a  ser  jugador,   es  decir  que  en  la  escuela  infantil:

• se  enseñen  juegos,  a  jugarlos  y  a   apropiarse  de  los  modos  sociales  para   manejarse  en  situaciones  lúdicas  y,  al   mismo tiempo,

• se  enseñe  a  ser  jugador,  dado  que  para  ser   un  sujeto  social  miembro  de  una  cultura   particular,  hay  que    comprometerse  a   formar  parte  del  juego  e  intentar  ser   “buenos  jugadores”  (Rodríguez  Sáenz,   2010:  88).

En  coherencia  con  lo  expuesto,  como  ya  lo   mencioné  con  anterioridad,  en  el  año  2004  los   Núcleos  de  Aprendizajes  Prioritarios  para  el  Nivel   Inicial  (NAP)  elaborados  por  representantes   políticos,  técnicos,  supervisores  y  docentes  de  las   provincias  argentinas  y  de  la  Ciudad  de  Buenos   Aires  acordaron  reconocer  que  el  juego: -­‐ en  el  Nivel  Inicial  es  orientador  de  la   acción  educativa; -­‐ es  variado  y  está  condicionado  por  la   pertenencia  social,  experiencias  y   condiciones  de  vida  cada  niño; -­‐ es  un  producto  de  la  cultura  y,  por  lo   tanto  se  aprende; -­‐ tiene  el  valor  intrínseco  para  el   desarrollo  de  las  posibilidades   representativas,  de  la  imaginación,  de  la   comunicación  y  de  la  comprensión  de  la   realidad;  -­‐ adquiere  distintos  formatos:  juego   simbólico  o  dramático,  juegos   tradicionales,  juegos  de  construcción,   juegos  matemáticos  y  otros,  y  se   desarrollan  distintos  espacios; -­‐ en  la  escuela  es  un  campo  de   profundos  debates  que  oscilan  en   posturas  polarizadas  respecto  de  su   importancia  y  función; -­‐ necesita  de tiempo  para  que  sea   verdadero  juego;   -­‐ requiere  definir  estrategias  pedagógicas   que  consideren  las  diferentes   modalidades  de  juego  y  enseñanza,   alentando  el  derecho  a  jugar  de  los   niños  a  la  par  que  su  interés  por   aprender; -­‐ necesita  ser  enriquecido  y  que  todos   los  campos  de  conocimiento  aporten   saberes  al  niño  que  le  permitan  una   mayor  comprensión  y  organización  de   la  realidad;  y -­‐ habilita  al  niño  a  ampliar  sus  márgenes   de  autonomía,  cooperación,  solidaridad   y  conocimientos  sobre  sí  mismo,  sobre   los  otros  y  sobre  el  mundo.  (NAP,  2004:   13).

Entonces,  desde  este  mirada  crítica  y   transformadora  sobre  el  juego,  los  pedagogos   argentinos  venimos  percibiendo  que  es   importante   desnaturalizar  el  juego  en  la   escuela  infantil,  y  elaborar   “situaciones   complejas  de  enseñanza  en  las  que  jugar  sea   posible  para  el  niño  en  la  escuela    y  buscar   desde  allí  nuevas  categorías  que  interpreten  la   intervención  del  maestro  y  la  enseñanza  de  los   contenidos.”  (Sarlé,  2001:  215).

Fuente: Revista RELAdEI.  Revista  Latinoamericana  de  Educación  Infantil,  vol.2  (3),   pp.  99-­‐110. En: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf

Fuente imagen: http://permisoparasernino.pe/file/foto%20espacios%20preparados.jpg