América del Sur

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Argentina: Las dos orillas (una nota chovinista)

Aram Aharonian

Las dos orillas (una nota chovinista)

Por Aram Aharonian

 

Buenos Aires comenzó a crecer de espaldas al río de la Plata, mientras Montevideo se expandía de cara al estuario.

La culpa la tienen los gallegos, los conquistadores. El solar en el que está emplazada la Casa Rosada fue, durante toda la historia de Buenos Aires, la sede de las distintas y sucesivas autoridades políticas que gobernaron el país desde que en  1580 Juan de Garay se le dio por fundarla. O sea, la diferencia viene de la época de la colonia. Santa María del Buen Ayre comenzó viviendo del contrabando y del tráfico de esclavos.

O sea, los esclavistas y los contrabandistas eran, en aquellas épocas del miriñaque, las personas más distinguidas de la aldea, apellidos “ilustres”, algunos de los cuales llegan hasta estos pandémicos días, tras beneficiarse de todos los gobiernos oligárquicos, civiles o militares. Los del puerto impusieron su supremacía, su superioridad, gracias al puerto, claro.

Pero, dicen los historiadores, que el puerto ni siquiera tenía muelle. Cuenta Santiago Varela (no por haberlo presenciado) que era un puerto al que había que llegar en carro tirado por mulas o caballos. “Incluso Güemes en 1806 se dio el lujo de abordar una goleta inglesa, no desde otro barco, ¡sino con una carga de caballería!. Fue la primera vez que un caballo escuchó gritar ¡Al abordaje´”.

Fue Güemes, o mejor dicho el salteño Martín Miguel Juan de Mata Güemes Montero de Goyechea y la Corte, héroe de la independencia,  que con muy escasos recursos libró una constante guerra de guerrilla, la Guerra Gaucha, deteniendo seis invasiones del ejército español. Decía, era Güemes, no Sandokán.

Los descendientes de los contrabandistas y esclavistas viajaban a Francia y se traían arquitectos capaces de reproducir en Buenos Aires las mansiones, con materiales, platería y mantelería europeas (además de alguna cocotte, claro). Quería ser la París del Sur, tanto que algunos años después a las alienadas autoridades de la ciudad se les dio por tirar abajo las alas del Cabildo para poder abrir avenidas y diagonales.

Palacios y petit hoteles son parte de la tradicional Buenos Aires aún hoy. La culpa de que se haya desarrollado así la tienen los orientales, los de la Banda Oriental, que se les dio por reconquistar en 1806 la ciudad del Buen Ayre, que había caído en manos de los soldados ingleses (los comerciantes y las empresas no se fueran nunca del puerto).

Y Buenos Aires comenzó a crecer de espaldas al río de la Plata, mientras Montevideo se expandía de cara al estuario: su vida siempre fue -y es- de cara a las ramblas. Ni el puerto respetó la seudo piqueta del progreso en Buenos Aires, los barcos fueron desapareciendo del puerto y aparecieron edificios de 30, 40 pisos, cuya tarea principal es tapar el río para el resto de la ciudad. Para poder mirar la costa uruguaya en una mañana despejada, hay que tener mucha plata, habitaran en uno de esos monstruos que imitan a grandes edificios de ciudades que nada tienen que ver con nuestra idiosincracia.

¿O sí? El porteño promedio jamás ve el río, el montevideano convive con él, con sus playas, con sus ramblas. Es más, en 1973 llegué a conocer una playa en la Costanera Norte llamada Saint Tropez (siempre queriendo imitar a los franceses), una verdadera olla de agua sucia frente al monumento de Lola Mora, allí donde ahora aparece el Parque Ecológico. Hoy, el gobierno neoliberal de la ciudad quiere construir edificios en los terrenos públicos al lado del río, para que sus inmobiliarias hagan sus negocios, a cinco mil dólares el metro cuadrado.

Por ahora, la gente se lo ha impedido. Algunos, en defensa de los espacios públicos, otros porque temen que algún avión no le emboque al Aeroparque Metropolitano. Pero seguramente habrá quien proponga desde los medios hegemónicos trasladar el aeropuerto a alguna localidad lejana, para que no moleste a los nuevos ricos porteños.

Pero la piqueta del progreso, que nos dejó sin el Conventillo del Medio en Montevideo, en manos del gobierno neoliberal de la ciudad de Buenos Aires acaba de asesinar al último potrero porteño, en el Parque Centenario, de cara al Hospital naval, donde a cualquier hora del día había gente jugando al fútbol y ahora amenazan con torres de apartamentos con amenities.

Lo cierto es que siempre, los que vivían al este de los ríos Uruguay y de la Plata, fueron orientales: primero cuando vivían en la Banda Oriental del virreinato del Río de la Plata y luego, cuando en 1825 los ingleses deciden que se debía declarar la independencia de ese estado tapón que habían creado, y le ponen el nombre de República Oriental del Uruguay. Orientales en la vida, y en la muerte también.

Cuenta la leyenda que en la noche del 18 de abril de 1825, Juan Antonio Lavalleja, y sus 32 hombres (conocidos luego como los 33 Orientales) embarcaron y avanzaron cuidadosamente por las islas del delta del río Paraná, evitando la vigilancia de la flota brasileña, cruzaron el río Uruguay en dos lanchas y desembarcaron en la Playa de la Agraciada, donde desplegaron la bandera de tres franjas horizontales roja, azul y blanca, colores tradicionalmente usados desde los tiempos del Pepe Artigas, con la inscripción Libertad o Muerte.

Hacía meses que los orientales preparaban el cruce para comenzar la liberación de la Banda Oriental del dominio brasileño, pero –cuenta la leyenda negra- a Lavalleja y sus hombres les gustaban las pulperías, las payadas –Juan Antonio era uno de los guitarreros que no dejaban dormir a los españoles en el Sitio de Montevideo- , las vidalas, el vino, y la invasión no fue tan planificada sino que fue apurada por el ultimátum que le dieron los hacendados argentinos que financiaban la expedición y la compra de caballos, del otro lado del río, a los hermanos Ruiz.

La broma de los uruguayos es que los 33 orientales eran 34, con el que sacó la foto (el óleo de Juan Manuel Blanes que no falta en ninguna escuela).

Pucha. Uno va a Wikipedia y se entera que Montevideo está catalogada como una ciudad global de categoría «beta». Se posiciona como la séptima urbe de Latinoamérica y la 73 del mundo. Fue la octava ciudad más visitada de América Latina por extranjeros en 2013. Ha sido calificada como la ciudad con mejor calidad de vida de dicha región en 2018, puesto que ha mantenido cada año desde 2006 (hasta la llegada de Cuquito Lacalle y su banda neoliberal al gobierno).

Y uno sabe que el Uruguay no es un río, sino un cielo azul que viaja, pintor de nubes, caminos, con sabor a mieles ruanas… como diría Aníbal Zampayo.

Montevideo pasó de mano continuamente. Cuenta la historia que el 22 de noviembre de 1723, el portugués Manuel de Freytas Fonseca fundó el fuerte de Montevideo. El 22 de enero de 1724 los españoles de Buenos Aires, organizada por el gobernador español en esa ciudad, Bruno Mauricio de Zabala, desplazaron a los portugueses y comenzaron a poblar la zona con seis familias provenientes del otro lado del charco.

Obviamente, su importancia como principal puerto del virreinato le granjeó en varias oportunidades enfrentamientos con la capital, Buenos Aires.  Una rivalidad que comenzó hace apenas 245 años. Pero siempre los españoles fueron los que metieron la pata. El 3 de febrero de 1807 las tropas inglesas al mando del general Samuel Aychamuty ocuparon la ciudad, que fue reconquistada por las tropas enviadas por Montevido, que pasó a ser “la muy fiel y reconquistadora”. Lo que no me quedó en claro es si los señoritos porteños realmente querían librarse de los ingleses.

A Montevideo lo descubrieron los portugueses, dicen:  Monte vide eu, gritó el marino, dicen unos, Monte VI de este a oeste, alegan otros.  Montevideo qué lindo te veo, con tu Cerro y la fortaleza, cantaban en los carnavales de los años 50. El Cerro tiene 132 metros de altitud y es un granito que se destaca en la lisa orografía de un país cuya altura mayor es  la del Cerro de las Ánimas, oficialmente de 501 metros de altura (así puede figurar en los mapas), pero que en realidad no llega a esa altitud.

Puerto de inmigrantes que venían a América y caían en Montevideo, del que nunca habían oído hablar, a trabajar en sus frigoríficos cargando medias reses. Pero, de todas formas, una ciudad hecha de cara al mar (bueno, al río), aprovechando las playas que bordean la amplia bahía y siguen hasta que el río se convierten en Océano Atlántico, 125 kilómetros al este, justo ahí donde los porteños con plata van a veranear, Punta del Este.

Montevideo del delantal o túnica y moño para que todos los niños fueran iguales en la escuela, la de silencio-hospital, diría Mario Benedetti. No es nada raro que uno vea a un señor salir de su oficina con un portafolios o bolso, caminar unas cuadras, quitarse la ropa, quedarse en traje de baño. Ni que del bolso o portafolios aparezca un termo y un mate.

O que en cualquier estación los muchachos, los viejos, los niños, aprovechen las anchas veredas de la rambla para sentarse a tomar unos mates, alguna cerveza, comer algunos bizcochos o sándwiches de salame y queso, reunirse con amigos, con la familia, con los compañeros; mirar las gaviotas y el atardecer, mientras hablan de fútbol, de política, de los hijos, de la novia o el novio, de lo de todos los días. Alguna vez también hablaron de librarse de la dictadura.

En ese mismo puerto de Montevideo, el 25 de febrero de 1833 fueron embarcados María Micaela Guyunusa, embarazada de dos meses,  Laureano Tacuabé Martínez, el cacique Vaimaca Pirú y el chamán Senacua Senaqué, indígenas charrúas, para ser exhibidos y estudiados en un zoológico humano de París, y evaluados por los miembros de la Academia de Ciencias de Francia, por orden del primer presidente uruguayo, Fructuoso Rivera, quien ya había encabezado la matanza de indios en la batalla de Salsipuedes, vendiendo como esclavos a los sobrevivientes.

El grupo es conocido en Uruguay como “los últimos charrúas”. En el envío se incluían también un par de ñandúes, considerados  tan exóticos como los indígenas y todos fueron introducidos en Francia sin siquiera cumplir con los requisitos legales de la época. La historia de su desgracia, convertida en leyenda, marcó toda la historia del nuevo país-tapón, que un lustro antes habían “inventado” los ingleses. Hoy sólo se los recuerda en un monumento, en las riberas del arroyo Miguelete, de espaldas al Rosedal.

La revancha llegó en los primeros Juego Olímpicos de la modernidad, precisamente en París, en 1924. La primera práctica de los “salvajes” uruguayos (según la prensa parisina), fue una humorada: los jugadores, con el inolvidable José Nazazzi a la cabeza, salieron a  la cancha con plumas en la cabeza, y reventaban la pelota lo más lejos que podían. Moraleja: vencieron 7-0 a Yugoslavia, 3-0 a Estados Unidos, 5-1 a Francia, 2-1 a Holanda y 3-0 a Suiza en la final: los descendientes de Guyunusa, Tacuabé, Vaimaca y Senacua,  fueron los primeros campeones olímpicos de fútbol…

Después de casi tres siglos, uno aprende que uruguayo que triunfe en Buenos Aires pasa a ser rioplatense. Perdemos todo aquello de anarquistas-conservadores, que no nos guste que nadie nos mande…y tampoco nos gusta cambiar. En realidad los uruguayos vivimos en una continua contradicción con lo que fue el país o lo que fuimos como pueblo. Porque no fuimos uruguayos sino orientales, de la República Oriental del Uruguay (Rodelú, para los amigos).

Pero cambia, todo cambia: estamos orgullosos del puerto de Montevideo, pero héte aquí que está en manos de una trasnacional belga hasta las carnestolendas griegas, al igual que toda la ribera de los ríos entregada a las forestales-papeleras nórdicas, para que nos dejen sin agua ni vegetación. Decía Galeano que tenemos cierta tendencia a creer que nuestro país existe, pero que el mundo no se entera. Yo le contestaba que el Uruguay es sólo un estado de ánimo.

Pero, en Buenos Aires, para ver un poco de río hay que pasar por perímetros portuarios de dudosa seguridad, atravesar zonas industriales y evitar que un tren de carga o un camión de doble tracción te pise. Pero es cierto que van sacando los barcos del puerto, pero no por higiene, sino para poder construir edificios de 30 pisos que cumplan su cometido de taparle el río al resto de los ciudadanos.

Me consta que hay muchos, muchos porteños que nunca vieron el río. ¡Pobres!

*Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

https://estrategia.la/2021/08/28/las-dos-orillas-una-nota-chovinista/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/las-dos-orillas-una-nota-chovinista/

 

 

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Los caminos de emancipación de la juventud como hipoteca del desarrollo

Autores Varios

Autores: Daniel Macadar, Fernando Filgueira, Víctor Borrás

Esta nota forma parte de un ciclo de artículos que está publicando la diaria sobre dinámicas de población y su vínculo con el desarrollo, en una iniciativa conjunta con el Fondo de Población de Naciones Unidas.

Hemos hecho mención en diversas notas anteriores a la idea de bono demográfico o la etapa denominada “ventana de oportunidades demográfica”. Estas etapas se cierran en la medida en que los países envejecen y presentan tasas de fecundidad y natalidad cada vez más pequeñas. Una categoría clave de población en estos procesos es la adolescencia y la juventud. Estas poblaciones en nuestro país ya están disminuyendo en términos relativos a la población activa de mayor edad y a la población adulta mayor, aunque aún son una amplia proporción de la población. Entre los 15 y los 29 años se encuentra aproximadamente 22% de la población. En tan sólo diez años es esperable que dicha proporción descienda a 19,7% y hacia 2050, bajo algunos escenarios de caída marcada de la fecundidad como se está constatando en los últimos años, a tan sólo 16,6%. Estas son las nuevas cohortes que estarán ingresando a la vida adulta, laboral, familiar y reproductiva, y que en buena medida y dependiendo de cómo lo hagan, determinarán niveles futuros de productividad, bienestar, desigualdad y pobreza.

Si la primera infancia es clave para generar cohortes futuras integradas, productivas e innovadoras, esta etapa transicional determina si dichas inversiones se cosechan adecuadamente o, por el contrario, se dilapidan. Aún peor en algunos casos, las bajas inversiones tempranas y una matriz de desigualdad que incrementa las brechas en la adolescencia ya determinan que un porcentaje importante de las nuevas cohortes jóvenes pierdan el tren del siglo XXI, perdiendo el país con ello su recurso más y más escaso en el futuro: el humano.

Trayectorias y dilemas: historias imaginadas y sus implicancias

María, de 24 años, es soltera, estudia en la Universidad y empieza a preguntarse, dados los escasos trabajos que ha logrado conseguir, de qué manera podrá independizarse de sus padres. Con su pareja no se plantean aún la unión formal o el inicio de una vida en conjunto. Él cuenta con un empleo estable y ha finalizado estudios terciarios, pero enfrenta limitaciones de progreso laboral. Emigrar está dentro de su horizonte de posibilidades. Más lejos aún está la idea de un hijo o hija.

José, de 20, trabaja desde los 16 años, en changas y empleos inestables. Dejó sus estudios entre 4° y 5° año de liceo y ayuda económicamente en la casa de los padres, aunque cree que es crecientemente más una carga adicional que una ayuda y está viendo cómo alquilar algo básico. Con su novia terminaron la relación hace poco. Ella quería avanzar hacia una vida en conjunto, pero él no ve condiciones de autonomía aún.

Emilia tiene 18 años, está finalizando secundaria, pero quedó embarazada sin planificarlo y no cuenta con una pareja estable, ni mucha voluntad del padre biológico de ser parte de la vida de un hijo que ella ha decidido tener. Ha conseguido un trabajo con un salario bajo, pero estable, pero no ha podido sostener los estudios. No tiene claro si podrá trabajar luego de que nazca su hijo. En la casa de sus padres ella también sabe bien que una boca más es un tema complejo.

Estos ejemplos imaginados reflejan dilemas, tensiones y aspiraciones de los jóvenes en nuestro país en su tránsito a la vida adulta. Expresan también al menos cuatro hitos claves que normalmente son considerados para describir y evaluar la transición a la vida adulta: finalizar los estudios, iniciar la vida laboral, independizarse del hogar de origen e iniciar la vida reproductiva.

Ahora bien, la forma, la secuencia y el timing que asumen estos hitos también tendrán una influencia notoria en el futuro de los jóvenes y en el futuro agregado de la sociedad. Una transición en donde la tenencia de hijos es muy temprana, el ciclo educativo es abandonado mucho antes de su culminación o egreso y la salida del hogar de origen se realiza en un contexto de débil o precaria inserción laboral posee altas probabilidades de condenar a dichos jóvenes a la pobreza o al menos a una muy baja posibilidad de movilidad social ascendente durante su ciclo vital.

Además, si una proporción importante de nuestros jóvenes transitan rutas como la descripta o similares, el país pierde un porcentaje importante de nuevos integrantes del mundo adulto en sectores de baja productividad y en muchos casos con necesidad de apoyos sociales a estos y su descendencia. Otras rutas pueden verse limitadas por las opciones del mercado, empujando a nuestros jóvenes a considerar la emigración o a postergar indefinidamente la emancipación hacia la vida adulta.

Estas rutas no se producen por el libre albedrío de cada joven solamente, aunque las decisiones de los actores son relevantes. Estas están fuertemente matrizadas por los orígenes sociales y la más amplia o más restringida estructura de oportunidades que enfrentan. Con qué Estado, mercado, en qué familias de origen y en qué territorios se transitan estos dilemas no son datos irrelevantes o con efectos aleatorios. Ellos determinarán en buena medida rutas diferenciadas a la vida adulta.

Hitos de la transición a la vida adulta en Uruguay: tendencias y estratificación

Las clases sociales de origen, el nivel educativo propio y de sus progenitores, el sexo de la persona y el lugar en donde habita (grandes áreas urbanas, localidades urbanas medias y pequeñas localidades rurales) posee una fuerte incidencia en las edades a las que los y las jóvenes finalizan sus estudios, inician su vida laboral, se emancipan de sus hogares de origen y tienen su primer hijo/a. Esta pauta fuertemente estratificada ya se había identificado con la primera Encuesta de Juventud en 1990 y se constata nuevamente, aunque con algunos signos alentadores, en la última encuesta, de 2018. Evidencia parcial entre 2018 y 2021 muestra tendencias de las buenas y de las otras.

Foto del artículo 'Los caminos de emancipación de la juventud como hipoteca del desarrollo'

Si bien el acceso al primer trabajo y el abandono del hogar de origen presentan diferencias por estrato social o clima educativo del hogar de origen, son estos otros dos mojones en las transiciones en donde el contraste es más marcado. Más de 50% de las y los jóvenes que tienen hijos declaraban ya ser madres o padres a los 20 años cuando provienen de hogares de bajo clima educativo. En materia de finalización o abandono de ciclo educativo, el contraste es muy marcado. Más de 50% de quienes dejaron el sistema educativo declaran no estar estudiando en hogares de bajo clima educativo a los 16 años, y 11% (lo cual no deja de ser alto) lo hacen a estas mismas edades cuando el hogar de origen posee un clima educativo alto.

Algunas tendencias alentadoras pueden haber mejorado parcialmente estos valores. Entre 2018 y 2021 el embarazo entre 15 y 19 años disminuyó a la mitad prácticamente, lo que estaría indicando una mejora tanto en los valores absolutos de los sectores bajos como en la estratificación en dicho hito transicional. También entre 2018 y 2019 (es difícil evaluar el año pandémico y posiblemente haya generado un importante retroceso) mejoraban los indicadores educativos de acuerdo a la Encuesta Continua de Hogares (ECH).

Foto del artículo 'Los caminos de emancipación de la juventud como hipoteca del desarrollo'

Por otra parte, es importante resaltar que en cuanto a la salida del hogar de origen y tenencia del primer hijo, los sectores medios y altos presentan una pauta bastante dilatada. 35% del total de jóvenes de clima educativo alto recién dejaría su hogar de origen luego de los 30 años. Esta dilatación es más marcada cuando se considera la tenencia de hijos. Más de 50% de los jóvenes de clima educativo alto no ha tenido hijos hasta los 35 años de edad. En materia laboral la pauta estratificada es menos marcada, pero existe. Del total de jóvenes con alguna experiencia laboral en el estrato alto, casi 25% la inicia sólo luego de los 22 años. Estos valores se revierten en los estratos bajos. Menos de 25% de los jóvenes con baja educación no han conocido experiencias laborales a los 18 años.

Existe otra opción no considerada en el análisis precedente que refiere a la opción emigratoria. Ante la pregunta de si en los últimos dos años han considerado la opción de dejar el país, las pautas son muy claras. Cuanto mayor el clima educativo del hogar y mayor la edad, aumenta la propensión migratoria.

En suma, una parte de nuestros jóvenes (al menos 50% de los que pertenecen al clima educativo bajo) está procesando transiciones sumamente vulnerables a la pobreza y la exclusión, además de la reproducción intergeneracional de la pobreza. Son aquellos que declaran haber finalizado su asistencia educativa a los 16 años y ser madres o padres antes de los 20 años. Por otra parte, en donde se concentra el capital humano de nuestra juventud observamos una tardía pauta reproductiva y salida del hogar de origen (y tenencia del primer hijo).

Además de esta clara estratificación en los hitos transicionales a la vida adulta, el sexo y las construcciones de género asociadas importan. Las mujeres tienden a adelantar la salida del hogar de origen en forma moderada respecto de sus pares varones, en parte asociado a un más claro adelantamiento en la faz reproductiva. Por otra parte, los hombres ingresan más tempranamente al mercado laboral y abandonan más tempranamente el sistema educativo. También difieren las trayectorias según el área geográfica de residencia. En particular, los/as jóvenes del interior tienden a salir antes del sistema educativo que los de Montevideo, al tiempo que ingresan también antes al mercado de trabajo.

Inversión en juventud para mitigar la estratificación

Existen al menos siete políticas o áreas programáticas que deberían considerarse para poder enfrentar algunos de los problemas del país en esta materia.

En primer lugar, continuar con una política de Estado que garantice la opción reproductiva en calendario y cantidad es clave. Ello incluye el acceso a educación sexual, métodos anticonceptivos modernos y asistencia reproductiva cuando tal es el deseo, pero la biología es una limitante.

En segundo lugar, lo ya señalado en notas anteriores: combatir la penalización en materia de estudios y muy especialmente empleo e ingresos a la maternidad (y en menor medida a la paternidad). Las licencias, los apoyos monetarios a las familias con hijos pequeños y los sistemas de cuidado son parte de esta estrategia.

Tercero, las políticas educativas, especialmente aquellas orientadas a la retención en el ciclo medio y a una mayor diversidad y flexibilidad de ofertas terciarias, son fundamentales. En la parte baja y aún media de la estratificación es clave lograr mayores niveles de egreso y continuidad educativa con saberes que permitan inserción laboral y continuidad educativa. En la parte alta y en quienes acceden a estudios terciarios es importante diversificar la oferta en modalidades más cortas que el mercado demanda y la oferta educativa hoy no proporciona, y facilitar la complementación de experiencias laborales y continuidad educativa en carreras más largas.

Un cuarto desafío: las políticas activas de empleo deben robustecerse, procurando facilitar experiencias de calidad de primer empleo en todos los niveles sociales. Exoneraciones tributarias, subsidios, pasantías, lógicas de estudios duales que combinan formación con trabajo, tanto en el nivel terciario como en la finalización de ciclos medios superiores, son parte de la batería de opciones.

Foto del artículo 'Los caminos de emancipación de la juventud como hipoteca del desarrollo'

Un quinto y muy complejo desafío refiere a cómo retener a nuestros y nuestras jóvenes más capacitados. Es necesario, sin cercenar las posibilidades de estudios y experiencias laborales en el extranjero, generar incentivos y oportunidades para la permanencia y el retorno de estas juventudes. Ello requiere direccionar adecuadamente parte de la inversión en ciencia y tecnología hacia políticas que eviten el llamado brain drain (fuga de cerebros). Por otra parte, también son necesarias políticas de fomento de la inversión pública y privada (nacional y extranjera) que favorezcan con subsidios o exoneraciones a aquellas que crean y garantizan puestos de trabajo de alta calidad para nuestra juventud. Una economía dinámica y en crecimiento y un mercado laboral con menos barreras de ingreso a los más jóvenes forma parte de dicha estrategia. Lo primero depende de un conjunto complejo de aspectos bajo nuestro control y otros que no lo están. Lo segundo nos obliga a pensar en reglas de mercado laboral que disminuyan la brecha de oportunidades entre los protegidos y los que están a la intemperie.

Un sexto componente sí depende de nuestras capacidades. De la misma manera que existe una mayor propensión migratoria en los y las jóvenes de clima educativo alto, existe una proporción no menor de las olas inmigratorias que están llegando al país jóvenes y con buenos niveles educativos. Su plena integración a la continuidad educativa y a las oportunidades laborales es clave.

Un séptimo componente refiere a las políticas de acceso a vivienda propia y alquileres. Hoy para los sectores medios y altos, ni que hablar para los sectores bajos, el acceso a viviendas autónomas de calidad es extremadamente oneroso. Nuevamente es importante el desarrollo de mercados y ofertas accesibles para esta población.

Puede parecer paradojal que en un país que envejece las principales políticas para transitar dichas etapas supongan una fuerte inversión en infancia, adolescencia y juventud. Cuanto más tarde entendamos esto, menor será el aprovechamiento del bono, de los frutos de este para mejorar la etapa posterior a este, y más corta será la sábana fiscal, ya que la presión sobre el gasto de los adultos mayores se incrementará inevitablemente.

Víctor Borrás es investigador del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República. Fernando Filgueira es jefe de la oficina del Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA). Daniel Macadar es investigador de UNFPA.

(*) Esta nota se apoya en el trabajo elaborado por Víctor Borrás para UNFPA, “Transición a la adultez en Uruguay: nueva evidencia en base a la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud 2018” ; UNFPA 2021, Montevideo, Uruguay.

Bibliografía
Ciganda, D. (2008) “Jóvenes en transición hacia la vida adulta: El orden de los factores ¿no altera el resultado?”, en Varela, C. (coord.), Demografía de una sociedad en transición: la población uruguaya a inicios del siglo XXI, Montevideo: Trilce.

Filardo, V. (2015) “Cambios y permanencias en las transiciones a la vida adulta de los/as jóvenes en Uruguay (2008-2013)”. En Mirada Joven. Cuadernos Temáticos de la ENAJ N°1. Mides/INJU, Departamento de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Udelar.

—————(2010) “Transiciones a la adultez y educación”. Cuaderno N° 5 UNFPA. Montevideo.

Filgueira, C. (1998) Emancipación juvenil: trayectorias y destinos. Cepal Montevideo.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/politica/articulo/2021/9/los-caminos-de-emancipacion-de-la-juventud-como-hipoteca-del-desarrollo/

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Los profesores de Ecuador sienten complicado hablar de educación sexual en las aulas, pero las falencias en la materia ya causan cientos de muertes

Noticias

Por: eluniverso.com/Informe

Divulgar información científica basada en derechos humanos sin sesgos religiosos es uno de los mecanismos, dicen expertos, para reducir el embarazo precoz

El embarazo adolescente y la alta mortalidad materna del país debido en parte a que la gestación y el parto son de alto riesgo, mientras más joven sea la madre, son dos de las consecuencias de una educación sexual con falencias y vacíos de información.

En los últimos 13 años, 169 niñas y adolescentes de hasta 17 años han muerto durante el embarazo, el parto o puerperio, defunciones que ocurren mientras están embarazadas o dentro de los 42 días siguientes al parto, según las últimas cifras del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) en el periodo 2008-2020.

El embarazo adolescente y la alta mortalidad materna del país debido en parte a que la gestación y el parto son de alto riesgo, mientras más joven sea la madre, son dos de las consecuencias de una educación sexual con falencias y vacíos de información.

En los últimos 13 años, 169 niñas y adolescentes de hasta 17 años han muerto durante el embarazo, el parto o puerperio, defunciones que ocurren mientras están embarazadas o dentro de los 42 días siguientes al parto, según las últimas cifras del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) en el periodo 2008-2020.

Recién a partir del actual año lectivo hay un mayor contacto con algunas clases en línea. Una docente de ciencias naturales (asignatura en la que se trata la educación sexual) de octavo, noveno y décimo año de educación básica, en una institución fiscal del norte de Guayaquil, cuenta que los refuerzos digitales no llegan a todos, ya que, por ejemplo, 35 de 50 estudiantes finalmente se conectan en promedio.

“En la clase sobre las bacterias y virus optamos este año por explicar sobre el riesgo de las enfermedades de transmisión sexual. La desventaja es que no todos se pueden conectar y no es lo mismo interactuar virtualmente que de forma presencial. Al verlos de frente uno se da cuenta de que quieren preguntar algo y no se atreven, entonces como docentes se da la pauta para que lo hagan. Al verlos en la pantalla es más difícil, pero igual hacen sus preguntas”, dice.

Lo lamentable, agrega, es que estos temas aún son tabú dentro de algunos hogares, pese a que hay menores que ya tienen actividad sexual desde que tienen los trece años de edad.

Un aspecto positivo es que desde este año tienen de nuevo la posibilidad de adaptar sus contenidos a partir de los ejes temáticos que se plantean para cada nivel de estudio. Estos se imparten a través de clases digitales en las que se usan más recursos, como videos disponibles en internet que dan cuenta de los riesgos de mantener relaciones sexuales sin protección, por ejemplo.

“Les hice ver el caso de un menor mexicano de 14 años que se contagió del VIH(virus de inmunodeficiencia humana que provoca el sida), en su primera relación sexual. Esto da apertura para hablar sobre las otras enfermedades de transmisión sexual y los riesgos”, señala la maestra.

En los establecimientos educativos privados, la educación sexual se ha impartido en línea desde el año pasado durante el confinamiento por la pandemia. Alison López, coordinadora académica de la Unidad Educativa Lemas en el norte Guayaquil, dice que las preguntas fluyeron incluso de forma escrita a través del chat de las plataformas.

“El año anterior hicimos un proyecto sobre cuáles eran los cambios en la parte emocional con el paso de la niñez a la pubertad (en la educación básica superior). Todo lo manejamos tal como se hacía cuando estábamos de forma presencial, tratamos de que el cambio fuera de forma y no de fondo con el uso de herramientas tecnológicas cooperativas”, asegura.

Un aspecto positivo de las clases en línea, agrega, es que los menores más tímidos han planteado sus interrogantes a través de los juegos lúdicos digitales que se usan, lo que no ocurre en forma presencial.

Los profesores de ciencias naturales reconocen que de por sí es complejo tratar el tema de la educación sexual con los estudiantes. Los contenidos más relacionados con la sexualidad se imparten desde quinto año de educación básica hasta que en séptimo se ve la anatomía del sistema reproductor masculino y femenino y la fecundación.

Un docente de una institución privada que prefirió la reserva de su nombre indica que las preguntas son variadas y previsibles, lo que da la oportunidad de prepararse. “Son sobre el uso del preservativo, cómo se forman los gemelos y el proceso de desarrollo del feto. En mi caso sí es un poco incómodo cuando las niñas me preguntan sobre su primer periodo de menstruación que en unas se da a los once o doce años de edad, entonces quieren saber la razón de esas diferencias”, señala.

Teresa Borja, sexóloga y docente de la Universidad San Francisco de Quito, asegura que la educación sexual es un comportamiento que se aprende poco a poco desde el inicio de la vida. “Desde que los padres tocan con suavidad el cuerpo, con cariño, te van nombrando las diferentes partes del cuerpo, y tocan de manera calmada, respetuosa, amorosa, serena, todo eso va formando tu sexualidad”.

El aprendizaje empieza en la familia, en la comunidad y sigue en los establecimientos educativos. “En estos dos últimos años desde el punto de vista educativo ha sido un gran retroceso, pero ya se está en camino de un encuentro más personal (con la presencialidad en el aula)”, afirma la especialista.

La estrategia de educación sexual del Estado abarca entregar la información según los distintos niveles de educación como un eje transversal en las asignaturas, sobre todo en la de ciencias naturales. “El programa en sí de enseñanza es bueno, pero creo que ya se debe dar en una materia propia desde el primer año de educación porque hay abusos sexuales que se empiezan a dar desde los primeros años, cuando tienen siete, ocho y nueve años de edad”.

Una de las fallas, añade, es la no generación de relaciones interpersonales respetuosas. “Enseñarles a aprender a cuidar no solo el cuerpo sino la mente y el desarrollo emocional, eso es básico para un buen desarrollo sexual, trabajar con ellos desde el cariño, la paciencia y el cuidado”.

Otra arista es inculcar el derecho igualitario de las personas sin importar el género, edad, creencia religiosa, nivel educativo o capacidad económica. Esto implica “tener la capacidad de respetar todas las formas que se presenten desde la sexualidad, hay personas que tienen intereses sexuales diferentes que mientras no sean contra el otro, deben ser respetadas”, puntualiza Borja.

El aprendizaje en la clase específica debería incluir, manifiesta, las relaciones y los derechos humanos y el respeto por la igualdad. “Es un problema social por resolver, entonces se necesita entrenar personas que tengan esta habilidad de ir cubriendo estos contenidos con capacidad de enseñar. Personas dedicadas a esta área de educación de la sexualidad y la afectividad, como bien la llaman, porque no solo debe quedarse en la parte sexual sino de forma amplia”.

La guía para prevenir los embarazos adolescentes debe incluir la enseñanza de que tener un niño no es solo una función biológica del cuerpo, menciona Borja. “Hay una función afectiva, social, cultural. La cantidad de años que se necesitan para dominar una cultura compleja como la actual no se alcanza durante la adolescencia. Los chicos de 18 y 19 años todavía necesitan de apoyo de sus padres para culminar la universidad, es complicado tener un niño tan pronto”.

La educación sexual es una herramienta también para reducir el machismo y prevenir posibles casos de violencia y abuso sexual contra los niños y adolescentes. “El menor de edad no debe ser introducido a una sexualidad tan precoz sin darse cuenta de las consecuencias. Para eso se necesita ir educando a los padres, a los docentes, a los niños, con el fin de prevenir los embarazos”, asegura.

Uno de los impactos es el círculo de pobreza que se genera cuando se trae un ser sin tener los recursos económicos para su crianza y cuidado. “Primero empezar por el respeto al cuerpo y una vez que se tome la decisión de qué hacer con su sexualidad hay que darle información sobre cómo pueden vivirla sin embarazarse. Hay que proporcionar toda la información sobre el consentimiento sexual y luego viene la decisión de tener o no tener hijos a través de métodos anticonceptivos para los hombres y mujeres”, indica Borja.

En una zona rural de Yaguachi se detectó en 2003 un caso de abuso sexual a una menor de 14 años, luego que sufriera un ataque de epilepsia en el aula. La menor estaba en segundo año de educación básica, en la modalidad de nivelación, ya que se retrasó en su escolaridad por su condición de salud.

La profesora que trabajaba en ese entonces para una fundación cuenta que la menor fue trasladada a Guayaquil tras uno de sus ataques y durante la revisión detectaron que había sido violada. “Lo más grave es que cuando la psicóloga del hospital le preguntó si había sentido un golpe o dolor, la niña respondió con naturalidad que su papá y hermano estaban con ella y que creía que lo hacían para demostrarle cariño. Esto fue denunciado y manejado por los directivos, pero la madre de la niña decía que él era su esposo y que no podía hacer nada”, recuerda la docente.

La historia evidencia cómo en ciertas comunidades se normaliza el abuso sin denunciarlo, pese a que mantener relaciones sexuales con un menor es un delito, enfatiza Brown.

“En muchas comunidades del país se considera normal que niñas de 14, 15 y 16 años sean madres. En algunas se normaliza incluso que existan familiares o parientes muy cercanos que tengan relaciones sexuales con ellas. En Ecuador, la norma es clara: mantener relaciones sexuales con menores de edad es un delito y no existe el consentimiento informado”, asegura la funcionaria.

De ahí que la estrategia al respecto esté en proceso de revisión y cambio, asegura Brown.

Una embarazada no puede ser obligada a dejar sus estudios

El protocolo en la educación pública ante los casos de embarazos adolescentes incluye que la estudiante entregue cada semana tareas específicas que da el docente cuando esta se ausenta por tres meses debido al periodo de lactancia. Ella también debe ser derivada al centro de salud más cercano para el control prenatal y que acceda después del parto a métodos anticonceptivos.

“Los padres de la embarazada pueden llevar y entregar las tareas cada viernes al docente”, afirma una profesora fiscal que tuvo contacto con niñas de 14 años embarazadas cuando laboraba en 2019 en un establecimiento público de Fertisa, en el sur de Guayaquil.

Allí conoció a una de décimo año que había quedado embarazada durante el periodo previo de las vacaciones. “Me dijo que si hubiera conocido sobre la anticoncepción no estaría en gestación y que su madre nunca le habló al respecto. Fue muy penoso. Se trataba de una alumna con buen rendimiento académico, lo que se mantuvo luego del parto”.

Su pareja que estaba en el mismo año fue cambiada de paralelo para evitar las miradas curiosas del resto de estudiantes. “Siendo buena alumna, quedó embarazada”, cuenta la docente que le decían. “Era una adolescente sobreprotegida, entonces se cansó y se fue con el enamorado que tenía y quedó embarazada”, agrega.

La menor logró terminar sus estudios ya que su madre cuidaba a la hija, de la que el padre, de la misma edad de ella, no se hizo cargo. (I)

https://www.eluniverso.com/noticias/informes/los-profesores-de-ecuador-sienten-complicado-hablar-de-educacion-sexual-en-las-aulas-pero-las-falencias-en-la-materia-ya-causan-cientos-de-muertes-nota/

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Educación en el Perú: ¿Cómo avanzan las clases semipresenciales en las regiones del país?

Noticias

Redacción RPP       

Una de las metas del Ministerio de Educación es vacunar a los más de 600 mil docentes y no docentes que conforman la comunidad educativa para concretar el regreso para el 2022.

Según información del Ministerio de Educación (Minedu) hasta la semana pasada, 6 mil 019 colegios realizan clases presenciales. Las regiones que lideran este proceso son: Loreto con 2 mil 500 escuelas, Ucayali con 887 y Ayacucho con 627.

De acuerdo con estas cifras, la cobertura todavía es reducida, ya que, de los ocho millones de escolares, apenas 246 mil han retornado a sus colegios.

Esperan asegurar vacunación a docentes

Hugo Reynaga Muñoz, director general de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural de Ministerio de Educación, manifestó que uno de los principales retos es vacunar a la mayor cantidad de docentes antes de fin de año, para garantizar la primera fase del retorno seguro a clases.

«Más de 177 mil docentes solamente faltan vacunar de los 632 mil que son personal docente y no docente. En el caso del porcentaje de docentes con dos dosis es de 59%. Deberíamos tener vacunados al 100% de docente en lo que va de todo este año», anotó.

Una de las metas del Ministerio de Educación es vacunar a los más de 600 mil docentes y no docentes.
Una de las metas del Ministerio de Educación es vacunar a los más de 600 mil docentes y no docentes. | Fuente: RPP

Aparte de Lima y Callao, en este momento, solo tres regiones no han iniciado clases semipresenciales. Se trata de Apurímac, Lambayeque y Áncash. Aunque en este último caso, las autoridades educativas regionales confirmaron a RPP Noticias que esta semana tres colegios de la provincia de Casma volverán a las aulas en zonas rurales.

Mientras tanto otros 113 colegios de esa jurisdicción seguirán en la virtualidad. Claudia Valeria Maza, alumna del tercer año de secundaria del colegio Santa Isabel de Hungría de Casma, comparó cómo es estudiar desde casa.

«No es lo mismo que estudiar en clases presenciales porque ahí puedes preguntar y saber cómo hacer los trabajos que te dejan. En cambio, aquí, es muy difícil que te respondan. O sea, a algunos compañeros les responden las preguntas que les hacen, pero a unos no, entonces se quedan con la duda… Siento que me han faltado aprender más cosas que estando en las clases presenciales», contó.

Entre febrero y abril, el Ministerio de Educación transfirió 78 millones de soles a las direcciones regionales de educación para implementar medidas de bioseguridad.
Entre febrero y abril, el Ministerio de Educación transfirió 78 millones de soles a las direcciones regionales de educación para implementar medidas de bioseguridad. | Fuente: RPP

Medidas de bioseguridad para la comunidad escolar

Entre febrero y abril, el Ministerio de Educación transfirió 78 millones de soles a las direcciones regionales de educación para la compra de mascarillas, como parte del plan para volver a los colegios, sin embargo en algunos colegios la deficiente infraestructura y deterioro de los servicios sanitarios ha limitado el retorno a la presencialidad.

La región con más instituciones educativas habilitadas es Cajamarca: en total, tiene 8,348 escuelas listas para el retorno. Sin embargo, de ellas, solo unas 300 ya realizan semipresencialidad, según precisó Presbítero Alarcón, director regional de educación.

«Tenemos las 300 instituciones educativas que han iniciado un trabajo semipresencial con horarios flexibles. A veces lo tienen un día, otros lo tienen dos días a la semana; otros, tres días a la semana. lo que queremos es monitorear a estas escuelas, acompañarlo al director para que puedan elaborar sus planes en coordinación con las familias y asumir los compromisos compartidos», comentó.

Según mediciones del Minedu, el 24% de los escolares de la educación primaria y el 45% de los de secundaria han reportado síntomas de depresión y ansiedad.
Según mediciones del Minedu, el 24% de los escolares de la educación primaria y el 45% de los de secundaria han reportado síntomas de depresión y ansiedad. | Fuente: RPP

Síntomas de los niños que no regresan a clases

Según mediciones del Minedu, el 24% de los escolares de la educación primaria y el 45% de los de secundaria han reportado síntomas de depresión y ansiedad de manera frecuente en el 2020. Urge, entonces, el ansiado retorno a las aulas.

https://rpp.pe/peru/actualidad/educacion-en-el-peru-como-avanzan-las-clases-semipresenciales-en-las-regiones-del-pais-noticia-1356344?ref=rpp

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Venezuela: Una reciente investigación de Consorven y Funvape encontró que  24% de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad están excluidos del sistema educativo

Noticias

Por: runrún.com

16% de los menores con discapacidad habrían dejado de estudiar en pandemia. La falta de transporte y problemas con la alimentación también dificultan la educación de este sector de la población

Por: @MrsYaky

La Fundación Vanessa Peretti (Funvape) y la Confederación De Sordos De Venezuela (Consorven) desarrollaron una investigación para identificar las condiciones de acceso y la calidad de la educación que reciben los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en Venezuela.

Las preguntas que se abordaron en este trabajo fueron:  ¿Están estudiando las niñas, niños y adolescentes con alguna discapacidad?, ¿Cuáles son las principales dificultades que enfrentan para poder estudiar? ¿Los contenidos educativos son adaptados y accesibles?

Durante el estudio, se hicieron entrevistas semiestructuradas presenciales y telefónicas  a 78 representantes de menores con discapacidad en edad escolar, en un trabajo de campo que se realizó entre diciembre 2020 y enero de 2021.

El estudio se practicó en Carabobo, La Guaira, Lara, Miranda, Táchira y Yaracuy.

A menos de un mes para que comience el nuevo año escolar 2021-2022, la Confederación Sordos de Venezuela(Consorven) manifestó su preocupación sobre la situación académica en Venezuela y la formación de los estudiantes con discapacidad en el país.

A continuación, los principales hallazgos de la referida encuesta:

49% de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad están excluidos del Registro Nacional de Personas con Discapacidad.

Este documento, según advierten en el informe, es emitido por el Consejo Nacional de Personas con Discapacidad(Conapdis). Resaltan que tener este registro representa la posibilidad de acceder a servicios sociales de manera sencilla y digna.

Además, indican que diferentes instituciones del Estado, entre las que se cuentan las educativas, establecen como un requisito para formalizar su inscripción en el sistema educativo la calificación de la discapacidad y la discapacidad específica certificada por la Conapdis y que está expresa en el Carnet emitido por esta institución, o en su defecto, un informe emitido por un especialista.

«Es así como siempre que cualquier persona con discapacidad no posea un Carnet de identificación emitido por la Conapdis, se está en presencia de la vulneración a un derecho, derecho que es, a su vez, una herramienta para garantizar al acceso a derechos básicos y fundamentales», advierten.

Interrupción y no inclusión en el sistema educativo

Los hallazgos en esta materia no son alentadores. 24% de las niñas, niños y adolescentes cuyos representantes fueron entrevistados no están incluidos en el sistema educativo venezolano.

De este grupo, además, 47% nunca ha estudiado; 37% dejaron de estudiar hace más de un año y 16% abandonaron sus estudios como consecuencia de la pandemia. 

«La afectación sobre los sujetos que no son incorporados al sistema escolar en etapas tempranas de su vida es importante. En principio, se está privando a la niña o niño de
ambientes que cultivan y fortalecen sus capacidades emocionales, culturales y sociales; y, en virtud de que el Estado declara sostener el Programa de Alimentación Escolar (PAE), toda niña, niño o adolescente no incorporado en el sistema educativo podría estarse privando de recibir los beneficios de este programa», destacan en el informe de la encuesta.

 

Crisis económica afecta el acceso a la educación

Las dos principales dificultades para que los padres lleven a sus hijos a la escuela están asociadas a la crisis económica estructural y a la crisis institucional, según revela la investigación.

 37% de los representantes de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad entrevistados encuentran como principal dificultad para la educación de sus hijos el problema del transporte para el traslado hasta los centros educativos.

Otro 22% citó el tema de la alimentación como dificultad para que sus representados asistan a la escuelay 15% declaró que la discriminación es la principal dificultad que encuentran para que sus hijos acudan a los centros educativos.

En lo que respecta a la adaptabilidad y accesibilidad de los contenidos educativos, 49% de los representantes no consideran accesibles ni adaptados los contenidos y 71% no fueron consultados sobre las estrategias y medidas necesarias para impartir los contenidos educativos durante la pandemia.

La mayor parte de los niños con discapacidad estudian en escuelas regulares

Otro resultado que llamó la atención es que 58% de las niñas, niños y adolescente con discapacidad estudian en escuelas regulares. Solo 31% lo hace en escuelas especiales.

Mientras que  11% están recibiendo formación en escuelas-taller.

«Siendo que la mayoría de las niñas, niños y adolescentes estudian en Escuelas Regulares es importante conocer los formatos, los medios y las estrategias para enviar los contenidos educativos», expresa Consorven.

Sin estrategias para la enseñanza y comunicación

La encuesta también halló que la incorporación a las escuelas de los menores con discapacidad que iniciarían su estudios a partir del año 2020 no se ha efectuado.

También, recopilaron información sobre dificultades en los formatos en los que la escuela está presentando los contenidos y con los medios a través de los que se está enviando el contenido a las familias.

Advierten que las familias «no cuentan con recursos tecnológicos suficientes para establecer una comunicación efectiva con los docentes».

El estudio determinó que la vía principal para el envío de tareas fue el sistema de mensajería WhatsApp (74%) y, en segundo lugar, con un porcentaje mucho más bajo, se encuentran las guías escritas.

«En principio, se deben considerar los mecanismos más idóneos para hacer que la comunicación sea efectiva, en atención a las diferencias funcionales y cognitivas», sugiere Consorven.

Ven con especial preocupación el hecho de que 74% de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad estén recibiendo contenidos por medio de la mensajería web Whatsapp, sin atención a las diferencias a nivel funcional y cognitivo.

Consideran que esto impide un «acceso real y significativo a los contenidos educativos, a un proceso efectivo de incorporación de conocimientos que allane el camino de las desigualdades y desventajas sociales».

Familias inconsultas y desvinculadas

Otro dato que sobresale es que a las familias entrevistadas no se les consultó sobre las mejores estrategias para llevar a cabo el programa de educación a distancia, con qué tipo de recursos cuenta las familias y los docentes que pueden ser parte de la solución.

«71% de las familias de las Niñas, Niños y Adolescentes con Discapacidad no fueron consultados sobre lasestrategias y medidas necesarias para impartir los contenidos
educativos durante la Pandemia por Covid-19″, se lee en el informe.

La consecuencia de esta falta de notificación hace que la educación «no se reciba en igualdad de condiciones, ni adaptada, ni en formatos accesibles, conlleva además de incumplimiento por acción y por omisión de Leyes y programas diseñados para garantizar durante y después de la coyuntura biosanitaria el acceso a la educación».

44% de los representantes encuestados opinaron que sus Niñas, Niños y Adolescentes no están aprendiendo los contenidos educativos durante la pandemia.

Instan a garantizar educación inclusiva y de calidad

Juan Ángel De Gouveia, presidente de Consorven, señaló  en una nota de prensa que, a pesar de llevar más de año y medio en pandemia y con ciertas medidas de aislamiento social, el sector estudiantil, específicamente niñas, niños y adolescentes con discapacidad, “se han visto perjudicados en la tarea del aprendizaje por la falta de herramientas por parte del Estado venezolano para ofrecer una educación de calidad, tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, vulnerando los derechos de esta población”.

Asimismo, recordó que la educación es un derecho y un deber social fundamental de las personas con discapacidad.

Por su parte, la Fundación Vanessa Peretti Funvape, la Federación Nacional de Sociedades de Padres y Representantes (Fenasopadres) y Excubitus DHE, también expresaron su preocupación por el inicio de las clases y se unen en apoyo a la advertencia de Consorven. 

Las organizaciones exhortan al Estado venezolano a cumplir con el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes con alguna discapacidad.

«Exigimos que se cumpla con lo establecido en la normativa legal y se garantice el acceso pleno al derecho a la educación en igualdad de condiciones, tal como lo establece La Constitución de Venezuela (artículo 102 y 103), y asícumplir con lo establecido en La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (artículo 24) y la Ley Orgánica de Educación (artículo 6)”, detalló Juan Ángel De Gouveia.

Además, exhortan al Estado a garantizar una educación de calidad en todo momento y lugar «en tiempos de bioseguridad sanitaria y en tiempos ordinarios, desde su casa o desde las escuelas», así como también a cerciorarse de que los contenidos educativos estén siendo enviados en los formatos adecuados -accesibles-, con los contenidos desarrollados y expuestos en atención a las diferencias cognitivas -ajustes razonables.

Con información de Nota de Prensa

Pandemia y crisis económica afectan la educación de menores con discapacidad en Venezuela

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Chile: ¿Abrieron las aulas? Solo uno de cada tres escolares asiste presencialmente a clases. Análisis

Noticias

Análisis de la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica muestra que, aunque un 80% de los colegios declara haber retomado actividades presenciales -con amplia disparidad entre los recintos públicos y los privados-, a mediados de agosto solo el 27% de la matrícula estuvo al menos una vez por semana en el aula. El bajo porcentaje estaría determinado por los aforos impuestos y por la baja confianza de las familias.

Pese a que todo el país está desconfinado y el grueso de las comunas se encuentran en fase de Apertura, la normalización de las actividades académicas, en todos los niveles, ha ido notoriamente más lenta. Y aunque cada vez son más los colegios abiertos, la modalidad de enseñanza que están recibiendo los estudiantes está más cerca de la educación virtual que de la presencial.

Así lo muestra el análisis realizado por la Escuela de Gobierno y el Instituto de Sociología de la UC, en conjunto con el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile que, con el apoyo del Ministerio de Educación, han monitoreado la evolución del sistema escolar en la pandemia, sus principales trabas y desafíos.

Y de acuerdo a esta sexta entrega, que abarcó el período comprendido entre el 9 y 13 de agosto, solo un 27% del total de los estudiantes matriculados asistió presencialmente a clases al menos una vez a la semana.

El estudio, que considera una muestra representativa de los establecimientos (1.991 encuestados, el 21% de los existentes), muestra también que el 80% de los colegios en comunas en Fase 2 o superior ya retornó a las actividades presenciales, ya sea a través de todos o algunos de sus niveles educacionales.

“Un elemento muy importante es la masiva reapertura presencial tras las vacaciones de invierno. Tener un 80% de establecimientos abiertos presencialmente es un tema inédito de 2021. Este ha sido el mayor porcentaje”, comenta el investigador del CIAE de la U. de Chile, Juan Pablo Valenzuela.

De los establecimientos que reabrieron las aulas, en promedio el 57% realizó actividades presenciales orientadas a todos los estudiantes. Mientras, un 23% lo hizo solo para algunos niveles educativos o grupos priorizados de alumnos.

De hecho, debido a los protocolos sanitarios, el 72% de los colegios fijaron como máximo el número de 15 estudiantes por sala, aforos que fueron más restrictivos en los colegios municipales (el 57% admite menos de 10) y más laxos en los particulares pagados (59% recibe a más de 15).

Los datos también revelan que la presencialidad en los recintos de los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), particulares subvencionados y particulares pagados superó el 90%, mientras que, en el caso de los recintos municipales, la cifra alcanzó el 61%.

Si bien en el primer semestre la reapertura en los establecimientos municipales era del 40%, lo cual ha mejorado, el estudio advierte que es en este sector donde más persiste la educación remota, pues ponderan el 81,2% del total de recintos que aún no retornan a las aulas.

Esta situación preocupa a la profesora y cofundadora del movimiento Escuelas Abiertas, Teresita Romero, quien afirma que, a un año y medio del inicio de la pandemia, la reapertura en la educación debiera ser comprendida como una urgencia. “Ya no es cómo incentivar, es que realmente es un deber hacerlo, un deber que no debería depender de cuántos apoderados quieren que sus hijos vuelvan a clases ni de que los que sí quieren apertura tengan que denunciar o hacer acciones legales, ni de opiniones políticas de sostenedores”, sostiene.

En la misma línea, la académica de la Escuela de Gobierno de la Universidad Católica, Susana Claro, comenta que, desde que comenzó la investigación ha tenido la oportunidad de conversar con varios directores, quienes “han hecho mucho trabajo de conectarse, de vincularse con los apoderados y demostrarles que están trabajando con mayor seguridad. Entonces, yo creo que hay mucho esfuerzo que poner ahí, para generar la confianza en los apoderados de que pueden ir con sus hijos, pero yo imagino que todavía hay mucho temor. Creo que donde más hay que trabajar es en la conciencia de que el costo para los niños de no ir a la escuela es muy alto”.

Con todo, se espera que en el sector municipal la situación siga mejorando: aunque la mitad se declaraba insuficientemente preparado para concretar la apertura, el 55% de los colegios ya tenían planes para abrir en septiembre.

(Foto: Agencia Uno)
Incentivar la asistencia

En un día normal, solo el 19% de los estudiantes asistió a alguna actividad pedagógica, abarcando, en promedio, el 43% del aforo de cada establecimiento. Y si bien los estudiantes que asistieron al menos un día a la semana representan el 27% de la matrícula general, este porcentaje es considerablemente mayor en los recintos particulares pagados, donde la cifra alcanzó el 54%, y cae al 24% en los particulares subvencionados y al 22% en los recintos municipales y SLEP.

Lo anterior cobra especial relevancia si se considera que, de acuerdo a las estimaciones de los directores, alrededor del 26% de los estudiantes no cuentan con conectividad suficiente para participar de las actividades de aprendizaje a distancia. Y si se considera solo a los recintos SLEP y municipales, el promedio sube al 33%.

Es más. El análisis también recogió la cifra de estudiantes que no participan en ninguna actividad educativa: el 5,4%, promedio que sube al 8,3% en los colegios municipales y al 6,4% en los SLEP.

El estudio muestra que los recintos que cuentan con actividades presenciales consideran prioritario cerrar las brechas de aprendizaje, aumentar la asistencia de los estudiantes y mantener el vínculo con estudiantes no presenciales. En los colegios municipales, en tanto, la principal preocupación fue mejorar la conectividad digital.

Respecto a lo anterior, la encargada de Proyectos del centro de estudios Acción Educar, Pía Turner, comenta que era esperable que la asistencia a clases durante las primeras semanas de agosto fuera relativamente baja. “Tal como ha ocurrido en otros países, hay muchos padres que esperan a ver cómo funciona la apertura antes de enviar a sus propios hijos al colegio. Eso debiera de irse revirtiendo con el transcurso de las semanas. A la vez, los aforos diarios permitidos muchas veces son menores al 100% de la matrícula”, señala.

No obstante, para el investigador del CIAE de la Universidad de Chile, Juan Pablo Valenzuela, el foco de atención en el futuro deberá estar en la educación híbrida. “Tenemos que aprender y mejorar toda la educación que se denomina híbrida o mixta, porque abres el colegio y solo uno de cada tres va a estar presencialmente, los otros dos están a distancia. Eso conlleva a que hay que tener un tema complementario sistemáticamente de cómo se hace la clase en línea, cómo les llegan los aprendizajes a los estudiantes, cómo estás sabiendo que están aprendiendo de por medio”, concluye.

La mirada de los protagonistas

“La resistencia explícita de algunos sectores al proceso de apertura de establecimientos educacionales y la demora de algunos sostenedores en poner los colegios a disposición de las familias atenta contra el objetivo de generar confianza en los apoderados”, dice sobre los resultados de la encuesta Raúl Figueroa, ministro de Educación, quien añade que “a medida que los colegios abren, que los apoderados conocen su funcionamiento y aprecian los beneficios que tiene para sus hijos ir a clases, la asistencia aumenta”.

El titular de Educación ahonda y asevera que “la confianza es primordial para que las familias decidan que sus hijos retornen a la presencialidad”, razón por la cual, en todas las regiones del país han desarrollado diálogos con las comunidades educativas “para escuchar sus aprehensiones y darles respuestas a sus dudas, por lo que esperamos que con esto vayan generando seguridad y sigan enviando a sus hijos a clases presenciales”.

Pero, más allá de la adhesión de las propias familias, ahora los sostenedores, ya sea municipales, dependientes de un Servicio Local de Educación Pública, particular o particular subvencionado, están forzados a abrir las puertas de sus salas de clases, toda vez que el martes de esta semana la Superintendencia de Educación emitió un dictamen en el que los obliga a esto, arriesgándose a multas de hasta 1.000 UTM para quienes no cumplan.

Lo Espejo es una de esas comunas que aún no han dado luz verde al retorno a las aulas. “Por cierto, consideramos que las clases presenciales son mejores. Necesitamos que nos ayuden que esas clases se puedan generar bajo las condiciones que corresponden. Compartimos esa preocupación, pero necesitamos que nos puedan apoyar, porque finalmente nos imponen, pero no se fijan en las condiciones que tenemos en las distintas comunas y todos los estudiantes de Chile merecen seguridad”, señala la alcaldesa Javiera Reyes (PC).

Por eso, dice la edil, están buscando habilitar “sobre todo actividades que guardan relación con el proceso educativo desde el punto de vista de aquellas que puedan realizarse al aire libre, principalmente porque tenemos graves problemas de condiciones materiales respecto a la gasfitería”. Eso, asegura, impide garantizar el lavado de mano de los estudiantes.

“Estamos a la espera hace más de un mes de una reunión que le solicitamos al ministro de Educación, para poder plantearle, mostrarle y que nos puedan ayudar a mejorar las condiciones de infraestructura en las que recibimos los establecimientos”, asevera.

Desde la Dirección de Educación de Santiago, en tanto, explican que hoy tienen cinco establecimientos educacionales con distintos trabajos presenciales, entre talleres y apoyo a estudiantes con rezago.

“Llevamos más de la mitad de las escuelas con sus demarcaciones hechas, cosa que estaba pendiente, y también con las compras de elementos de protección personal, lo que permitirá ir abriendo más establecimientos en forma gradual durante los próximos días y semanas”, agregan, además de señalar que septiembre “será un mes clave y esperamos a la vuelta del 18 a lo menos tener un tercio de establecimientos abiertos y con presencialidad organizada y activa”.

Puente Alto ha sido uno de los más recientes municipios en sumarse a la presencialidad. “Los establecimientos municipales están en funcionamiento de acuerdo a los protocolos y medidas sanitarias dispuestas por las autoridades”, dice Daniela Torres, secretaria general de la Corporación de Educación y Salud de la comuna.

“Estas medidas también han sido trabajadas en profundidad con las comunidades educativas”, añade, antes de explicar que para el cumplimiento de las medidas sanitarias “se ha ido realizando un ingreso presencial de estudiantes de manera progresiva, de modo tal que semana tras semana van aumentando los cursos que asisten a nuestros establecimientos”.

El titular del Mineduc detalla que a la fecha ya son más de 11.800 recintos con sus puertas abiertas, los que esperan que día a día aumenten. “La apertura era un objetivo fundamental y el primer paso para que las familias tengan la oportunidad de elegir si envían o no a sus hijos a clases”, dice. Y añade: “Con los establecimientos abiertos, nuestro mayor desafío es que las familias tengan confianza en que el retorno sea seguro, y conciencia de lo importante que es para los niños recuperar la presencialidad”.

Fuente: https://www.latercera.com/earlyaccess/noticia/abrieron-las-aulas-solo-uno-de-cada-tres-escolares-asiste-presencialmente-a-clases/CZQUZBYF2FFA5C6EQWY2BRAI3Y/

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Colombia: Acá “no se aprende de sexo ni comunismo”: el polémico boletín de colegio bogotano

Noticias

Los egresados del colegio San Mateo Apóstol han manifestado su indignación porque la institución envió un correo en el que, además, aseguraba que allí no se aprende sobre “ideología de género”. El grupo al que pertenece ya ofreció disculpas.

“Creemos firmemente que esta publicación va en contra del derecho a la educación y el libre desarrollo de la personalidad y dignidad humana”, afirman los exalumnos.

El colegio San Mateo está ubicado al norte de Bogotá. Es privado, de calendario B y bilingüe. Como se lee en un página web, desde hace 35 años inculca a sus estudiantes “valores morales formados por la fe católica”. “Hemos estado trabajando para preparar a futuros líderes que puedan analizar problemas, apoyar sus argumentos y transformar el mundo que los rodea”, señalan. Sin embargo, varios egresados han manifestado su desacuerdo con varias afirmaciones que esa institución ha hecho en las últimas semanas y que, a sus ojos, “no reflejan una educación de calidad”. (Lea Tradición, tabús y religión: así fracasó la educación sexual en Colombia)

Su descontento, que hicieron público a través de una carta, tiene que ver con un mensaje que llegó a sus correos electrónicos desde el colegio. En él les aseguraban que en “el colegio no se aprende sobre sexo, ideología de género o activismo LGTB”. Tampoco sobre “comunismo, izquierdismo o socialismo”. Más adelante añadían que los profesores deben enseñar “matemáticas, español, historia, geografía, lengua extranjera, ciencias, química, física, biología, filosofía, sociología, educación física y artes”.

Esta es la parte del comunicado que generó indignación entre los exalumnos.
Esta es la parte del comunicado que generó indignación entre los exalumnos.
Tomado de Twitter

La comunicación cayó muy mal entre algunos exalumnos. “La afirmación sobre el ‘no aprendizaje sobre comunismo, izquierdismo o socialismo’ trunca una educación integral, especialmente en áreas del conocimiento como historia y filosofía”, apuntan en la carta en la que respondieron al colegio San Mateo. “Si bien cada quien tiene derecho a tener una ideología política, más allá de las tendencias, es un derecho y un deber como institución educativa enseñar aquello en clave histórica y social. Están privando a los estudiantes la posibilidad de debatir y pensar críticamente al vetar la discusión de dichos temas en las aulas de clase”, añaden.

En otro punto le recuerdan al colegio la importancia de hablar de educación para la sexualidad. “Es inadmisible que el colegio se ufane de no hablar de sexo. Desarrollar proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad es indispensable para una educación integral, que responda a los retos actuales. Además, la educación sexual en Colombia es obligatoria en todas las instituciones educativas del país (…) Pretender cargar únicamente sobre los hombros de la familia la educación en derechos reproductivos y sexuales es completamente irresponsable”.

“Es inaudito que el colegio pretenda invisibilizar y estigmatizar a la población LGBTIQ+”, anotan en otro párrafo. “Esto es desconocer que el colegio debe ser un entorno seguro para todas las personas en todas sus diversidades. Afirmaciones como las presentes en el Newsletter parecen promover la homofobia y discriminación (…). Hay que recordar que el colegio debe ser un espacio libre de discriminación de toda índole en especial la sexual”.

Además, el grupo de exalumnos también cree que al asegurar que “los profesores deben enseñar”, el colegio limita la educación a “sólo unas áreas del conocimiento”.

“Creemos firmemente que esta publicación va en contra del derecho a la educación y el libre desarrollo de la personalidad y dignidad humana”, afirman.

El Espectador se comunicó con el colegio San Mateo para conocer sus razones detrás del boletín (Newsletter) que enviaron por correo electrónico. Aseguraron que se encontraban redactando un comunicado de prensa que pronto sería compartido a los medios de comunicación. Allí, dijeron, aclararían lo que sucedió.

Aunque en el momento en que este artículo se publica el colegio San Mateo no nos había compartido aún su respuesta, en Twitter circuló un boletín hecho por el grupo “Inspired”, del cual hace parte la institución educativa. En él aseguran que los comentarios que fueron enviados por e-mail son “inconsistentes con nuestros valores como comunidad escolar y como grupo educativo” e “incorrectos (…) Deseamos disculparnos por el contenido de dicha comunicación”.

“Concretamente, queremos excusarnos por el malestar que ese boletín haya causado a cualquier persona dentro o fuera de nuestra comunidad”, añaden en el documento, firmado por Matt Harbison, de la junta directiva del colegio y CEO de Inspired Group. “Inspired es una organización que se nutre de la diversidad y que enseña a todos los estudiantes de nuestros colegios a abrazar su individualidad, pues justamente eso es lo que los hace especiales. Nuestro objetivo como educadores es ayudar a cada alumno a encontrar y adoptar su propia identidad y realizar su potencial”.

También aseguran que ellos inculcan a sus estudiantes que todas las personas, “independientemente de su raza, género, etnia, orientación sexual, creencias religiosas o ideología política, son iguales y deben ser tratadas como tales”.

Finalmente, aclaran que no es cierto que no se enseñen temas como el comunismo o el socialismo. “Enseñamos sobre estos asuntos en las asignaturas de historia y filosofía; y como cualquier colegio de gran calidad no defendemos una única filosofía política (…) Nos esforzamos por ser un lugar de discusión e ideas abiertas”.

Fuente: https://www.elespectador.com/educacion/aca-no-se-aprende-sobre-sexo-ni-comunismo-el-polemico-boletin-de-colegio-bogotano/
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