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Red de Escuelas Rurales Luces para Aprender galardonada por la Fundación COTEC

América del Sur/ Uruguay/julio del 2016/Noticias/oei.es/divulgacioncientifica

Hace unos meses la Fundación COTEC promovió un concurso denominado “Innovación Abierta” para apoyar y financiar proyectos en educación y economía. La OEI presentó este proyecto y ha sido unos de los dieciséis premiados entre los casi 2.000 presentados. El proyecto se presentó en el apartado educación rural y ha sido formulado por un equipo interdisciplinar de las áreas de ciencia y educación de la Secretaría General de la OEI.

En el marco del Proyecto Luces para Aprender-LPA- de la Organización de Estados iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura se propuso la conformación de la red de docentes rurales LPA que tiene por objetivo reducir el aislamiento personal y profesional de los docentes en zonas rurales promoviendo el intercambio de información, experiencias educativas y apertura a foros y otras redes de enseñanza. Prioritariamente, cada docente miembro de la red actuará como “antena” para la conexión de su comunidad –escuela, alumnado y vecinos/as- con el mundo.

Esta red estaría potencialmente conformada por los docentes de las escuelas rurales beneficiados por LPA entre los años 2012-2015, que han accedido a energía eléctrica – a través de paneles solares- e internet. Se calcula alrededor de 1000 maestros (estimado en 2016 del orden del 50%). LPA se ha implementado en 15 países latinoamericanos llegando a 531 escuelas rurales, 24.185 estudiantes y 1.117 docentes beneficiados.

Las escuelas rurales LPA son escuelas de educación primaria, la mayoría de ellas unidocente-multigrado y mayoritariamente poblaciones indígenas, afrodescendientes y en condiciones de vulnerabilidad, con gran aislamiento geográfico y de difícil acceso y, por lo tanto, personal, social y educativo. Por medio del proyecto podrán:

  • Colaborar y trabajar en red con maestros de otras escuelas, países y regiones, poder comunicarse e interaccionar con otros organismos involucrados en la educación.
  • Posibilitar el acompañamiento virtual por especialistas en TIC y educación que refuerce la formación inicial recibida en el marco del proyecto LPA.
  • Fomentar el establecimiento de acciones educativas conjuntas en las escuelas tanto entre ellas como con escuelas de zonas electrificadas de otras latitudes, vinculando al alumnado de diferentes zonas.

Se desarrollará un espacio virtual de red en el que los miembros puedan disponer de posibilidades de tener un blog, subir material multimedia (fotos, vídeos, podcast), foros de debate y accesos a repositorios y a servicios de asistencia técnica tanto sobre los elementos generadores de energía como de la incorporación de innovaciones educativas a través de TIC. Dispondrá de un aula virtual que tenga los elementos necesarios para realizar acciones conjuntas entre aulas distales con la presencia “virtual” de alumnos tanto en tiempo real como en forma asíncrona. El espacio tendrá una parte pública que permita dar a conocer la realidad de la educación rural y sus contextos sociales que promueva acciones de cooperación y voluntariado. Se fomentará el establecimiento de “cluster” subregionales de escuelas para compartir y buscar soluciones a sus problemas.

El proyecto galardonado focalizará su actuación sobre Uruguay. La selección del país ha sido por considerar que se ha logrado que el 100% de las escuelas con la implicación de la Fundación Elecnor y la Administración de Usinas y Trasmisiones Eléctricas (UTE) y con el apoyo de la ANEP, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y el Plan Ceibal.

Las condiciones de Uruguay permitirán también experimentar acciones de telemedicina a las que se podrá acceder sobre la base de la infraestructura tecnológica que el programa les ofrece.

El siguiente vídeo, realizado en 2015, ofrece una brillante descripción de lo que está significando Luces para aprender en las escuelas beneficiadas:

Sobre la convocatoria

La convocatoria Innovación Abierta de la Fundación COTEC ha estado destinada a toda la sociedad que servirá para apoyar y financiar proyectos, de cualquier ámbito, con dos líneas de acción prioritarias (aunque no exclusivas): la educación y la economía.

Ha sido un programa “abierto a todo tipo de propuestas y a todo tipo de públicos”. Han sido así aptos para participar proyectos de investigación científica, de creación artística, validación de nuevas técnicas, desarrollo de indicadores, análisis de buenas prácticas, acciones de divulgación o programación de eventos, entre muchos otros ejemplos posibles.

En el ámbito de la innovación educativa se ha dado prioridad a aquellas iniciativas que se enmarquen en tres líneas: educar para innovar; luchar contra el fracaso y el abandono escolar; y mejorar la educación en el medio rural, con una mirada internacional hacia América Latina.

Por otro lado, las tres líneas de innovación económica prioritarias para Cotec han sido: la relación entre la innovación y el empleo; modelos de evolución del riesgo, para ayudar al sector bancario, que puedan adaptar nuevas formas de economía digital; y la innovación no tecnológica.

Fuente:http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Red-de-Escuelas-Rurales-Luces-para-Aprender-galardonada-por-la-Fundacion-COTEC

Fuente imagen http://www.oei.es/noticias/IMG/jpg/paneles_escuela.jpg?1468847036

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Escollos y desafíos de la educación ciudadana en escuelas rurales del caribe colombiano. Una etnografía de escuela

América del Sur/Colombia/Julio del 2016/Álvaro Andrés Rivera Sepúlveda/ rieoei.org/rie

Resumen

En este trabajo se presentan resultados preliminares de una investigación centrada en interpretar y comprender los sentidos ético-políticos y pedagógicos de la educación ciudadana en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano. Dentro del enfoque cualitativo, se desarrolla una etnografía de escuela en la que se combinan diversas técnicas de recolección de información tales como la observación participante, la entrevista individual semiestructurada, el grupo focal, la cartografía social y pedagógica, el grupo de discusión y la revisión de documentos institucionales. Los hallazgos del estudio demuestran que: a. el modelo de democracia liberal que ha alcanzado hegemonía en occidente, presenta una profunda crisis en el medio rural, b. se requiere insistir desde la escuela en la formación de una ciudadanía rural participativa como mecanismo de empoderamiento de las comunidades campesinas en la intervención sobre lo público y resignificación del sistema democrático, c. las desigualdades de poder evidentes en la administración totalitaria que ejercen los rectores y en las prácticas pedagógicas autoritarias que aún siguen desarrollando algunos profesores rurales, desestimulan la construcción de una cultura democrática escolar y d. los estudiantes campesinos presentan serias dificultades en el ejercicio de su autonomía moral y política, lo que les impide comportare como auténticos actores sociales y políticos. Palabras clave: educación ciudadana; escuela rural; estudiantes campesinos; comunidades rurales y etnografía de escuela.

La necesidad de indagar por los sentidos ético-políticos y pedagógicos de la educación ciudadana en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano surgió de conformidad con dos niveles de análisis complementarios, uno epistemológico y otro empírico. En cuanto al primero, la revisión de antecedentes teóricos e investigativos, tanto en el campo de la educación ciudadana como en el de la escuela rural, demostró que si bien existen avances importantes y significativos en la ampliación y profundización del saber educativo en las dos líneas –sobre todo en la primera-, lo cierto es que son muy pocos los estudios que han abordado de manera articulada la pregunta por los sentidos de la educación ciudadana desde instituciones educativa pertenecientes al mundo campesino. Según lo reportan las fuentes consultadas, las tendencias y énfasis epistemológicos en los dos campos han transitado por temas diversos y paralelos de muy poco contacto, unido al hecho de que la escuela rural se ha convertido en un tema subsidiario dentro del amplio campo de la investigación educativa.

En lo relativo al nivel de análisis empírico, especialmente a partir de las percepciones de organizaciones eclesiales y civiles, las inquietudes expresadas por algunos líderes educativos del sector y las observaciones personales, se pudo percibir que las instituciones educativas rurales del caribe colombiano presentaban serias deficiencias en la formación de auténticos actores sociales y políticos y poco contribuían al empoderamiento político de las comunidades campesinas. Según lo reportaron los diferentes agentes, la escuela estimula en escasa medida la participación de los ciudadanos rurales en la resolución de los problemas públicos presentes en su ambiente inmediato, impulsa débilmente la construcción de organizaciones locales para exigir la restitución de derechos frente a las instituciones del Estado y poco concientiza al campesinado sobre la necesidad de ejercer posiciones más críticas frente a las prácticas de subordinación que promueven los conjuntos políticos y económicos dominantes.

Esta situación problemática y los dos niveles de análisis desde los cuales se justificó, evidenciaron la necesidad de realizar una investigación cualitativa de corte etnográfico, cuyo principal objetivo radicara en interpretar y comprender, desde la percepción de los diferentes actores educativos y las dinámicas de lo cotidiano en la escuela, los sentidos ético-políticos y pedagógicos relacionados con la educación ciudadana para la construcción de comunidades democráticas en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano. En parte, se buscaba que los resultados pudieran contribuir de manera significativa en la fundamentación y diseño de una propuesta pedagógica alternativa orientada a la educación ciudadana de estudiantes campesinos.

ETNOGRAFÍA DE ESCUELA

Específicamente el planteamiento metodológico de la investigación corresponde a una etnografía de escuela que como tal ha requerido la presencia permanente y prolongada del investigador en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano con el fin de interpretar y comprender el mundo material y simbólico por medio del cual los diferentes actores educativos rurales (estudiantes, maestros, directivos y padres de familia) perciben, valoran y significan las prácticas, los discursos y la instituciones relacionadas con la democracia, el ejercicio ciudadano y la educación para la ciudadanía desde una perspectiva ético-política y pedagógica.

De acuerdo con Hammersley y Atkinson (1994) y Guber (2001), en contextos exóticos y apartados, donde los sujetos poseen cosmovisiones alejadas de la sociedad convencional, el único medio para acceder a los significados que ellos negocian e intercambian, es el contacto vivencial y profundo del investigador con la realidad objeto de indagación. Si bien las etnografías de escuela se diferencian de otras prácticas etnográficas únicamente por la selección del contexto escolar como campo particular de investigación, lo cierto es que su metodología ofrece aportes significativos para interpretar y comprender realidades educativas poco conocidas tal como ocurren naturalmente y recuperando las visiones internas de los sujetos que las constituyen (Velazco y Díaz, 1997). Debido a sus intenciones epistemoló- gicas, es un procedimiento especialmente útil para aportar nuevas lecturas e interpretaciones sobre la problemática educativa priorizando las voces de sujetos y comunidades que demasiado a menudo están ausentes (Celigueta y Solé, 2013).

En parte, uno de sus principales objetivos es comunicar y hacer inteligible al mundo profesional las visiones internas y las estructuras mentales de los actores educativos en contextos específicos y los marcos socio-culturales dentro de los cuales ellos se desenvuelven, a fin de establecer límites viables para cualquier tipo de intervención y de orientar el diseño de propuestas que contribuyan a mejorar las prácticas educativas (Goetz y LeCompte, 1988).

CRISIS DE LA DEMOCRACIA LIBERAL EN EL MEDIO RURAL

De acuerdo con las observaciones realizadas, se detectó en las comunidades campesinas un alto grado de desilusión frente al desarrollo y los resultados de la democracia liberal en la región, en tanto no ha favorecido la construcción de un orden social más justo ni ha estimulado el mejoramiento de las condiciones de vida en los planos colectivo ni individual. En consecuencia, ha tomado fuerza la idea de que lo que significa vivir bien y mejor corresponde más a un tema de lo privado-doméstico que de lo público-colectivo, premisa sobre la cual se ha profundizado la cultura de la venta del voto, los favores políticos y los acuerdos amañados. Al respecto, uno de los padres de familia entrevistados subraya:

Hoy en día ningún político tiene programa para estas comunidades, el programa de ellos es traer la mochila con quince o veinte millones de pesos y dárselo a la gente para que comercien ese día, porque ese día es un comercio aquí […] entonces ya los políticos no vienen como antes que se montaban en una tarima y se ponían a hablar de sus programas, de sus programas que tenían para las comunidades, hoy en día no se ve eso, hoy en día el político se encierra, por ejemplo, conmigo: te voy a dejar esto para que tú me negocies los votos, se encierra conmigo en la casa y el pueblo está esperando que yo le lleve la plata (IET-GDPF).

Debido a que el trabajo de campo coincidió con el tiempo de campaña y elecciones para la conformación de juntas administradoras locales en Colombia, se pudo detectar entre la población campesina un conjunto de prácticas electorales fraudulentas dentro de las que se destaca la tradicional venta del voto por una suma de dinero que regularmente se establece en el mercado, el intercambio del voto por materiales de construcción y la promesa de cierto número de votos a cambio de una vacante o un contrato de trabajo en el sector oficial.

En lo referente a esta última práctica, se halló con preocupación que la institución educativa rural es una de las entidades públicas que más se presta para el intercambio de votos por oportunidades de trabajo: los contratos del restaurante, de la limpieza, de la vigilancia, de la tienda y del transporte escolar, así como los cargos administrativos y el nombramiento provisional de profesores, son las figuras más apetecidas en este tipo de intercambios.

Debido a que las instituciones educativas rurales observadas se encontraron profundamente sumergidas en la cultura del fraude electoral y del comercio político, tanto por las acciones individuales de sus miembros como por favorecer la asignación amañada de contratos y cargos públicos, se cuestionó reiteradamente a los diferentes actores escolares sobre la pertinencia de continuar desarrollando prácticas pedagógicas tendientes a la transformación de dichas inconsistencias en la sociedad más amplia, frente a lo cual la gran mayoría confirmó, sin mucho convencimiento, la necesidad de la intervención educativa para atender esta problemática. Pero insistieron que se trataría de un proyecto bastante largo y tedioso que tendría que iniciarse con los estudiantes más pequeños acompañado de un profundo compromiso de todos los profesores y la realización de sistemáticas estrategias de concientización tanto en la comunidad como en la familia. De no ser así, toda práctica o discurso aislado no sería más que un esfuerzo infructuoso.

No obstante, el hallazgo más significativo en este punto, fue la posición de algunos actores educativos rurales para quienes toma fuerza la idea acerca de que se requiere trabajar desde la escuela en la construcción de una ciudadanía más activa y participativa por medio de la cual las comunidades campesinas puedan incidir directamente en la toma de decisiones institucionales y por esta vía purificar el sistema democrático vigente. En este sentido una de las profesoras entrevistas señala:

Nosotros como docentes estamos fallando desde la institución: mira nosotros estamos educando niños, con ellos podemos cambiar haciendo grupos juveniles, gestionar con jóvenes proyectos, donde la comunidad vea en los muchachos algo diferente. ¿Por qué en los pueblos la gente vende la conciencia? Porque no hay grupos que lideren ideas, que lideren proyectos, entonces como no hay nadie que venda nada nuevo, pues es muy fácil tú decir: prefiero recoger los ochenta mil pesos y en esos cuatro años veremos qué es lo que pasa. Nosotros estamos fallando porque no estamos cambiando desde la escuela la forma de pensar, a través del estudio de la democracia, a través de liderar proyectos de interés comunitario… cuando eso se dé, esas personas van a cambiar, porque ya los jóvenes van a estar despiertos y van a cambiar la mentalidad de los papás. Esos muchachos con sus ideas buenas puedan cambiar la corrupción que hay en el país (IET-P-02).

A MODO DE CONCLUSIÓN

De conformidad con los resultados preliminares de la investigación sobre la cual se soporta este trabajo, se puede subrayar que debido a la crisis que presenta la democracia liberal en el medio rural analizado, como consecuencia del fraude electoral generalizado, la ausencia de representación política, el abandono por parte del Estado y la constante violación a los derechos de la población, se evidencia la necesidad de estimular desde la escuela la formación de una ciudadanía rural activa y participativa que favorezca el empoderamiento de las comunidades campesinas en la autogestión sobre lo público y que contribuya a resignificar el sistema democrático. No obstante, al observar la estructura y forma de funcionamiento de la escuela rural, se puede deducir que las desigualdades de poder evidentes en la administración totalitaria que ejercen los rectores y en las prácticas pedagógicas autoritarias que aún siguen desarrollando algunos profesores, no estimulan el ejercicio cotidiano de la ciudadanía, así como tampoco contribuyen a la construcción de una cultura democrática escolar. Esto, sumado a la atmósfera de inferioridad y sumisión todavía presente en el mundo rural, ha frustrado el desarrollo de la autonomía moral y política de los estudiantes campesinos.

Alvarado, S; Ospina, H; Botero, P y Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista argentina de sociología. 6 (11), 19 – 43

Borsotti, C. (1984). Sociedad rural, educación y escuela en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz

Dagnino, E; Olvera, A y Panfichi, A. (2006). Para otra lectura de la disputa por la construcción democrática en América Latina. México: CIESA

Habermas, J. (2003). La ética del discurso y la cuestión de la verdad. Barcelona: Paidos

Quevedo, R. (2005). La educación y la capacitación rural en la región andina. Revista Agroalimentaria. 11 (21), 93 – 112

Taylor, S y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidos

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De la pobreza a la riqueza… La cultura científica para el desarrollo sostenible

américa del Sur / Colombia/ Julio del 2016/noticia/oei.es/divulgacioncientifica

 

Adriana Ivón Ospina Hernández. Bogotá, Colombia. Colegio Las Américas I.E.D. IBERCIENCIA: Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Ingeniera de Alimentos de la Universidad INCCA de Colombia. Estudiante de la Maestría Didáctica de la Ciencia, Universidad Autónoma Latinoamericana.
El fenómeno de la globalización, ha permitido la transformación de las sociedades en lo político, lo económico y lo social. Sin embargo, es un fenómeno que puede presentar ventajas y desventajas en lo económico y social. Por ello, para pasar de la pobreza a la riqueza, se debe preparar a las sociedades en la cultura científica para el desarrollo sostenible de las naciones.

¿El por qué y para qué de una cultura científica?

Cada día se hace más necesaria una ciencia para todos, es decir, una ciencia que no sea patrimonio exclusivo de los científicos, sino que llegue a toda la población, esto, debido a los constantes y vertiginosos cambios que se presentan tanto en la tecnología como en la ciencia y la sociedad. Lo que ha llevado a superar los límites fronterizos entre países y menguar la discriminación entre culturas, lo que repercute en la necesidad de contar con ciudadanos capaces de comprender los temas científicos y tomar una posición crítica frente a los acontecimientos que a diario afectan su vida y su universo.

Esta es la razón por la cual se comienza a difundir la alfabetización científica, que según Furió y Vilches (citado por Sabariego y Manzanares, 2006), significa que la mayoría de la población dispondrá de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos, tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.

Así la alfabetización científica “pretende que todos los ciudadanos posean una cultura científica mínima para interpretar el mundo que les rodea y no una serie aislada de recuerdos de párrafos aprendidos de memoria” (De Manuel, 2004, p.28). Dentro de los objetivos que busca la alfabetización científica están, analizar y comprender las noticias y los mensajes publicitarios a la luz del conocimiento científico, debatir sobre los problemas científicos y plantear y buscar soluciones a los mismos. En otras palabras, contribuir en la formación de personas íntegras y ciudadanos comprometidos en la solución de problemas de manera proactiva, y creación de situaciones ventajosas para todos.

Para lograr este tipo de alfabetización es importante propender por el desarrollo de ciertas habilidades, que aunque son innatas en la persona, deben favorecerse a través de la formación. Dichas habilidades no son disciplinares, sino actitudinales ya que tienen que ver con la capacidad personal de adaptación a nuevos retos y circunstancias. Es por ello, que se destaca su importancia en la formación profesional y son las instituciones de educación superior las que comienzan la transformación de sus programas basados en competencias transversales.

Se considera una competencia transversal, “aquella relacionada con el desarrollo personal, que no depende de un ámbito temático o disciplinario específico, sino que penetra todos los dominios de la actuación profesional y académica (González y Wagenaar, 2003)” (Citado en Cátedra INCREA de innovación, creatividad y aprendizaje, 2012, p. 3).

Estas competencias son poco o nada tenidas en cuenta en los programas académicos, de la escuela secundaria, pues en ellos se hace énfasis en las competencias de interpretación, indagación y explicación, lo que sesga la orientación del aprendizaje más a la parte de apropiación y manejo de contenidos, donde es el docente quien protagoniza este tipo de instrucción y se priva de ser una enseñanza centrada en los desempeños del estudiante y su aprendizaje.

Un motivo más para reflexionar acerca de la necesidad de transformar la instrucción tradicional por otra forma de enseñanza que relacione el conocimiento científico con las vivencias cotidianas, que involucre resolución de problemas y conclusiones sobre el propio proceso de pensamiento. Según lo sugiere Thomas (2012), encontrar estrategias de enseñanza que se conviertan en actividades metacognitivas para el mismo docente como para el estudiante, pues la metacognición no es algo que se enseñe, pero es una habilidad que se puede desarrollar de un adentro hacia afuera, en la medida que se realice la autoreflexión de lo que se sabe, se aplica y se obtiene.

El colocar énfasis en la afectación de las competencias, entendidas éstas, como las medidas de las habilidades, pretenderá el superior desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, se dirá que el estudiante es competente si logra un desempeño superior al estándar. De igual manera las habilidades, entendidas éstas, como la facilidad, aptitud y rapidez con las que una persona lleva a cabo una tarea o actividad, se verán también afectadas. Las competencias requieren de las habilidades, talento y actitudes positivas para lograrlas.

Estas competencias y habilidades pueden generar una reflexión consciente del individuo en relación a las nuevas exigencias del entorno de aprendizaje, creando un conocimiento dinámico, no acabado, que permite modificar los compromisos de estudiantes y profesores como ciudadanos responsables en la preservación y conservación del mundo.

La implementación de estas competencias no debe ser sólo en la formación profesional, sino también en la enseñanza básica (primaria, secundaria) y media vocacional, ya que las habilidades se desarrollan con el tiempo y las competencias se van perfeccionando a través de la experiencia. Ellas harán posible el desarrollo y mejoramiento de la metacognición en los estudiantes, que debe ser una prioridad para los formadores en ciencias (Thomas, 2012).

Se abre paso a una hipótesis

Una vez expuesto lo anterior, se abre paso a la pregunta ¿Cómo la implementación de nuevas estrategias pedagógicas, incidirá en la formación de una cultura científica para el desarrollo sostenible?

La hipótesis a este cuestionamiento, parece muy alentadora, en el sentido que son varios los factores que se modifican, para incentivar la motivación al estudio de las ciencias, por parte de los estudiantes, aprovechando un interés muy de boga como son los recursos virtuales.

Al mirar en perspectiva, se pretende abordar el estudio de los temas científicos, aprovechando los contextos cotidianos de los estudiantes. De esta manera se cree que se les brindará un mayor significado para sus aprendizajes, ya que los estudiantes podrán encontrar relaciones de la ciencia con sus vivencias, encontrándola interesante, relevante y útil en la solución de problemas y/o retos que se les presenten. Es lo esperado, al basarse en la revisión de los resultados de enseñanza basada en contexto referida por King y Ritchie (2012).

Por otro lado, la implementación de recursos virtuales, como estrategias didáctico, favorece el cierre de las brechas entre lo conceptual y lo práctico. Se pretende aprovechar las ventajas de estos recursos, en el aprendizaje activo de los estudiantes, al inducirlos en la secuenciación y seguimiento de sus propios ambientes de aprendizaje que les permitan estudiar los temas de su interés. Igualmente, al crear actividades donde los estudiantes puedan compartir sus observaciones y resultados con otros compañeros, incrementando su curiosidad y la consolidación de una comunidad de aprendizaje.

Por último, se espera que estos dos tópicos, el aprendizaje basado en contexto y aplicación de recursos virtuales, coadyuven en la formación de los estudiantes, en la cultura científica para el desarrollo sostenible.

Al abrir estos espacios de trabajo en entornos particulares, se continúa formando al estudiante en su papel como ciudadano responsable y se le brinda los medios para que participe activamente de la alfabetización científica, dando explicaciones del mundo que lo rodea y proveyendo soluciones adecuadas a los retos o problemas que se le presenten para lograr un futuro sostenible. Se pasa de la pobreza a la riqueza, no sólo a nivel individual sino colectivo, primando el bienestar común.

Referencias bibliográficas

Cátedra INCREA de innovación, creatividad y aprendizaje. (2012). La importancia de las competencias transversales: cómo desarrollarlas en los centros de educación secundaria. Universitat Jaume I Castellón. Recuperado de http://www.uji.es/bin/serveis/increa/publ/altres/impctran.pdf

De Manuel, E. (2004). Química cotidiana y currículo de química. Anales de la Real Sociedad Española de Química. Enero-Marzo, 25-33.

King, D. & Ritchie, S. (2012). Learning science through real-word context. En Fraser, B., Tobin, K. & C. McRobbie (Eds.). Second international handbook of science education. (pp 69-79). Dordrecht: Springer

Sabariego, J.M. & Manzanares, M. (Junio, 2006). Alfabetización científica. I congreso Iberoamericano de ciencia, tecnología, sociedad e innovación CTS+I, Palacio de Mineria, México.

Thomas, G.P. (2012). Metacongnition in science education: Past, present and future considerations. En Fraser, B., Tobin, K. & C. McRobbie (Eds.). Second international handbook of science education. (pp 131-144). Dordrecht: Springer.

Fuente: http://oei.es/divulgacioncientifica/?De-la-pobreza-a-la-riqueza-La-cultura-cientifica-para-el-desarrollo-sostenible

fuente imagen: http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH208/arton3923-a3c83.jpg?1469197406

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Una periodista siembra ecología entre los niños de Brasil


América del sur/ Brasil/ julio del 2016/eluniversal.com

Marull, natural de Girona (Cataluña), presentó esta semana en la Feria del Libro de Brasilia «Una aventura en el Pantanal» (Franco Editora), su tercer libro infantil, centrado en el ecosistema del vasto humedal que se extiende entre Brasil, Paraguay y Bolivia

Brasilia.- La periodista española Yana Marull se cansó un día de correr atrás de las noticias y las cambió por la literatura infantil, un universo en el que vuelca su experiencia en la formación de conciencia ambiental entre los niños brasileños.

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Marull, natural de Girona (Cataluña), presentó esta semana en la Feria del Libro de Brasilia «Una aventura en el Pantanal» (Franco Editora), su tercer libro infantil, centrado en el ecosistema del vasto humedal que se extiende entre Brasil, Paraguay y Bolivia.

Su estreno en esas nuevas artes fue hace dos años, cuando debutó en la literatura con «Ríos que vuelan», un paseo lúdico y didáctico por la Amazonía, en el que enseña la importancia del ciclo del agua y alerta sobre el impacto del cambio climático.

Entre esos dos libros también publicó «El fuego y el cerrado», como los anteriores ilustrado por ella misma y en el que expone, con un lenguaje apropiado para los niños, el peligro que entrañan para el medioambiente el cambio climático y los incendios que genera en la sabana central de Brasil.

«No son solamente cuentos. En el fondo es un trabajo periodístico y de investigación, supervisado por especialistas en medioambiente y que es producto de más de veinte años escribiendo sobre esos temas y recorriendo la región amazónica», explicó a Efe.

Marull inició su aventura periodística en América Latina en 1995, cuando llegó a Ecuador y tuvo su primer contacto con la Amazonía.

Tras cubrir los convulsionados tiempos del entonces presidente Abdalá Bucarám partió hacia Caracas, donde residió durante cuatro años y, en medio del tempestuoso período político que llevó al poder al fallecido Hugo Chávez, creció su interés en la región amazónica.

El periodismo la llevó en el año 2000 a Brasil, donde esa pasión por la Amazonía se convirtió en una especialidad que, poco a poco, comenzó a competir con el frenesí noticioso de un país que entonces parecía despuntar en el mundo de los negocios y la política global.

Sin embargo, el salto del periodismo a la literatura infantil fue provocado por uno de sus hijos, que la invitó a su escuela para que hablara con los alumnos de «esas cosas de la Amazonía» sobre las que escribía, indicó Marull.

«Descubrí entonces que había un nicho no aprovechado, de maestros y profesores que no tenían herramientas para instruir a sus alumnos respecto a la importancia del medioambiente, el cuidado y respeto que merece y lo fundamental que es para la vida», apuntó.

Sus trabajos han sido publicados por diversos organismos, como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GIZ) o el Ministerio del Medio Ambiente de Brasil, así como por organizaciones no gubernamentales volcadas a programas de educación ambiental en las escuelas públicas.

Pese a haber dedicado más de veinte años a la información pura y dura y a la pasión que confiesa tener por ese mundo, Marull hoy se siente aliviada de haberse alejado del «estrés constante» que genera el periodismo.

«Disfruto del periodismo. No ha dejado de ser una pasión, pero tampoco lo hecho de menos», dijo a Efe.

Hoy por hoy, además de investigar sobre asuntos ecológicos en los que centrará su próximo trabajo, Marull continúa dictando talleres y cursos en escuelas y otros organismos, en los que ella misma explica a los niños el objeto de su trabajo y los asuntos que enfoca en sus libros.

Sin «ansiedades ni egos literarios», afirma que ese contacto con los niños al que la ha llevado su nueva actividad es tan desafiante como entrevistar políticos, pero mucho menos agotador y frustrante que «pasar horas esperando a que termine una reunión de ministros y al final nadie te cuente nada».

No obstante, ese universo infantil y la curiosidad permanente de los pequeños le presenta nuevos retos. «Todavía me dan más miedo los niños y su deseo de conocer que los políticos, que por mi propia experiencia todavía me son más familiares y predecibles», dijo.

Fuente:http://www.eluniversal.com/noticias/cultura/una-periodista-siembra-ecologia-entre-los-ninos-brasil_385116

Fuente: http://cdnmed.eluniversal.com//resources/jpg/5/5/1469287462155.jpg

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Chile: Las otras vías de ingreso a la universidad sin tener puntajes brillantes en la PSU

Chile/Julio de 2016/Publimetro

Con el proyecto de reforma a la educación superior se incorpora el programa Pace, el que acompañará a los estudiantes en sus primeros años universitarios.

Desde hace unas semanas en la Cámara de Diputados se están discutiendo distintos puntos del proyecto de ley de reforma a la educación superior, que se espera pueda ser aprobado por el parlamento para que se cambie el sistema actual que existe en las Instituciones de Educación Superior (IES) del país.
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Un gerente para la era digital

Perú/Julio de 2016/El Peruano

Por: José Linares Gallo

En otras latitudes, las expectativas son mucho más matizadas y suele ocurrir que la comunidad y los medios de comunicación muestren también interés por el ministro de Educación. Puede ocurrir incluso que el jefe de este despacho devenga en presidente, tal como fue el caso de Ricardo Lagos en Chile.

En el Perú, los ministros de Educación, a nivel de gabinete (con contadas excepciones), reflejan la misma subestima social que vuelca la sociedad peruana hacia la profesión docente. Pareciera entonces que el dramático deterioro de nuestra educación les pasa por igual la factura. De manera que cada vez parecieran haber menos incentivos para que los talentos en el sector público o privado del Perú aspiren a ser reclutados por los sucesivos gobernantes.

Pero el ascenso de un nuevo gobierno siempre da chance a dar un golpe de timón. Siempre que se den las señales adecuadas, por supuesto.

En consecuencia, conversar sobre las características profesionales y personales deseables en un ministro de Educación resulta ser de lo más oportuno y pertinente ante el inminente cambio de gobierno. Para empezar esta tarea, tal vez lo más recomendable sea hablar de las macrocompetencias de las cuales debería estar provisto este alto funcionario.

El designado en la cartera de Educación debería estar tan o más equipado académica, tecnológica, política y gerencialmente que el ministro de Economía, el jefe del Gabinete y el propio presidente de la República, de manera que pueda romper o compartir el núcleo de poder en torno a este último y solo así viabilizar y liderar la reforma profunda que pide el país a gritos.

Debe tener, por supuesto, conocimiento del sector, pero además ser lo suficientemente creativo y asertivo como para no seguir insistiendo en políticas públicas que en lugar de ser la solución son parte del problema. Y a la vez que esté tan dispuesto al cambio que por ejemplo explore y considere las rutas seguidas por varios países asiáticos tras haber incorporado a especialistas con manejo en tecnología en las aulas, dando fin a la hegemonía educativa que tenía Finlandia.

El ministro de Educación debería ser analítico y perspicaz como para comprender la forma como piensan y aprenden los niños y jóvenes, hoy nativos digitales. Parafraseando a Peter Eio, necesitaríamos a un ministro que tenga muy en claro que, por primera vez en la historia de la humanidad, una nueva generación está capacitada para utilizar la tecnología mejor que sus padres y sus docentes.

A este respecto, un artículo revelador mencionaba en el 2009 que cualquier celular que operaba un adolescente disponía de centenares de veces más capacidad de procesamiento que la de las dos computadoras que llevaron a la luna a la nave Apolo XI. A la par con esta suerte de equipaje de mano tecnológico, las nuevas generaciones van progresivamente desarrollando la capacidad de realizar varias tareas a la vez, algo que tarde o temprano tendrá que reflejarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Siendo así, la tercera macrocompetencia que sería deseable es la capacidad de impulsar la investigación científica y el uso de la tecnología en la currícula escolar, sobretodo porque estos instrumentos son esenciales en los tiempos actuales, y el profesional del futuro debe contar con una preparación suficiente que provenga desde la escuela primaria y secundaria.

No olvidemos que ya vivimos la era digital, y la formación de nuestros estudiantes debe responder a los retos planteados por esta nueva etapa en el mundo.

Una nueva generación está capacitada para utilizar la tecnología mejor que sus padres.

Fuente: http://www.elperuano.com.pe/noticia-un-gerente-para-era-digital-44009.aspx

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=gerente+di8gital&biw=1024&bih=529&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwj7kvfK74rOAhXFHR4KHVkvB_4Q_AUIBigB&dpr=1#tbm=isch&q=era+digital+&imgrc=meTjzXofaBZpIM%3A

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Shapono taamamotima nohi hatukëmamotima ayahi

LA CASA DONDE TODOS VAMOS A RECORDAR LO QUE SE NOS ESTÁ OLVIDANDO

IMG_20160724_234204 (2)El Shapono taamamotima nohi hatukëmamotima ayahi, fue un hermoso proyecto que viví desde la Fundación Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) y en los pueblos indígenas “Yanomami” en Pori Pori, Platanal, en el estado Amazonas, en compañía de Sheroanawe Hakihiwe (Yanomami), su familia y su comunidad. Además, Álvaro González, María Elena Ghersi, Prudencio Chacón, Miguel Mora, Alan Miyadi, entre otros (Napë del IDEA, así nos llaman los yanonami).

 El Shapono taamamotima nohi hatukëmamotima ayahi, para nosotros y nosotras los Napë es la escuela, para ellos también es un espacio de formación, un espacio de enseñanza y aprendizaje, pero de su sabiduría y costumbres ancestrales. Es por ello, que en la casa donde vamos todos a recordar lo que se nos está olvidando o la escuela, la formación que  da el capitán, el shaman, las abuelas, los abuelos, las madres y padres, son de sus tradiciones, ritos y mitos, es decir, a su imaginario ancestral y su cultura.

Asimismo, sus aulas de aprendizajes, sin paredes, eran destinadas principalmente a la cestería, tejidos, cerámica, tintes, medicina ancestral, producción de alimento, arte del fuego y el espacio del silencio, el cual  se  concibe  como  un  ambiente  de  encuentro  consigo  mismo,  con  la  naturaleza,  con  los  recuerdos,  con  los  espíritus  y  con  los  ruidos que cotidianamente han dejado de escuchar.

En ese sentido, el fuego o Iwariwë es un mito esencial. Para Hakihiiwë (2010) Iwariwë es un amo que robó el fuego desde la garganta de un caimán para que el pueblo pudiera cocinar sus alimentos. El fuego debe estar presente en todas las actividades cotidianas de los Yanomami, es sinónimo de vida, éste no se debe apagar nunca. También se destacan los rituales en las fiestas, en la que es se pintan para mostrar su alegría y “… para oír bien el canto del shaman cuando nos llama…El Shaman canta para ahuyentar los malos espíritus pero no puede hacerlo solo, por eso nos llama” (Hakihiiwë, 2010). Razón que explica porque todo lo que hacen es desde el colectivo y desde éste nace y se desarrolla el Shapono.

Por otro lado, el Wayumi, se trata de una estrategia colectiva del pueblo yanomami para la alimentación y para sanear el ambiente donde habitan con mayor frecuencia. Cada cierto tiempo, entre los meses de julio y noviembre, las comunidades yanomami dejan sus Shaponos y marchan a otro lugar. En eso meses hay lluvia y muchos frutales de la selva florecen, hay lugares que abundan en frutas, hay más alimento, al menos hay más alimento que en los conucos de la comunidad. Es necesario ir hacia esos lugares por varios meses, allí se encontrará comida y al regreso el sol y la lluvia habrán limpiado los shaponos, habrá desaparecido cualquier suciedad o desperdicio. Si esa tradición se pierde se afecta la vida de los yanomami, se simplifica el patrón alimentario, se evita la dispersión de semillas, se acumulan problemas sanitarios en las comunidades. (Mora, 2010). Cada familia se preocupa de la producción, de la cacería. Nadie pide, el trueque es una estrategia económica de alto reconocimiento. En los pueblos indígenas “Yanomami”, deben en el shapono aprender y conservar esta estrategia alimentaria para mantener su vida.

Valoración del saber: “El saber, es algo muy importante para nosotros, lo reconocemos como una virtud, así dijo Sheroanawe, que su tía quien ahora hace el papel de su madre desde la muerte de esta sabe más que yo, conoce mucho sobre el conuco, siembra y comparte la cosecha entre todos. Mientras más se sabe cómo mis padres y abuelos, somos menos egoístas. En esos procesos formativos en la informalidad de la vida comunitaria se aprende mucho” (Hakihiiwë, 2010, recopilación por Mora) Así, la vida en la selva amazónica se desarrolla en tal sabiduría que las comunidades se dan su tiempo para que la lluvia y el sol las purifique en tanto que la naturaleza provee el alimento, frutas, animales, miel y agua fresca.

El espacio del Silencio, es de suma importancia para las comunidades intervenidas, ya que es un lugar para escuchar sus pensamientos, los espíritus, los recuerdos y lo vivido. Así como, escuchar a la naturaleza, sus bondades y peligros, para reconocer los sonidos de los pájaros, animales, del río y de todo lo que los rodea, ya que, con la llegada de la tecnología a éstos pueblos, ese saber ancestral, como otros, se han estado perdiendo. Existe una preocupación de los abuelos, abuelas, capitanes y shamanes, es decir, los más sabios en su comunidad, porque se debe recordar lo que se está olvidando.

Sheroanawe Hakihiwe, ha sido el líder principal del proyecto Shapono taamamotima nohi hatukëmamotima ayahi, está en lucha permanente por el rescate del patrimonio intangible de su etnia, es por ello que he querido traer éste hermoso proyecto a éste espacio de aula abierta, para que pueda impulsarse su concreción y consolidación con la compañía de todos nosotros y nosotras.

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Además, quisiera presentarle parte de la vida de mi amigo Sheroanawe, desde la voz de otro gran amigo Miguel Mora.

 Un ciudadano yanomami

  Mi vida selva adentro

 Sherowana es un lugar sagrado de la selva amazónica venezolana rico en frutas selváticas y plantas medicinales que está ubicado relativamente cerca de Platanal; según la forma como los indígenas yanomami miden ahora las distancias a dos horas de navegación a motor sobre una lancha y luego tres horas de caminata hasta divisar en la espesura un cerro cubierto de una vegetación densa y exuberante. Cuando no se dispone de esos medios, una larga caminata a paso seguro y sin escalas toma cerca de diez horas, se parte de mañana y con el atardecer se logra el regocijo de los reencuentros familiares. En el pasado Sherowana fue un espacio de selva poblado por yanomami guerreros que avanzaban sobre otras comunidades reduciéndolas e imponiendo su fuerza. Esto ha cambiado y lo apacible del paisaje combinado con el ardor de la naturaleza y los nuevos liderazgos indígenas han hecho de la zona un espacio de paz y espiritualidad.

En ese lugar Nijorama una bella indígena yanomami llevó el embarazo con la compañía permanente de su amado Juawe, y una tarde comenzaron los dolores de parto hasta alumbrar a un niño que parecía trascender en la inmensidad de la selva. Jacinto, un joven tío del recién nacido, con dominio perfecto de la escritura yanomami y castellana, tomó un cuaderno de anotaciones y escribió: hijo hombre de Nijorama y Juawe, mi sobrino nació en Sherowama una tarde de mayo de 1971 y anotó luego, hoy es 23 de mayo. Jacinto era maestro formado por los curas católicos y apegado a esos sistemas de información que la Iglesia ha impuesto en la amazonía informó del nacimiento al cura Bartoli quien le asignó el nombre bautismal de Juan Bosco.

Juan Bosco creció en un mundo familiar envidiable entre el cuido celoso de sus padres y el amor inmenso de sus abuelos maternos y paternos. Nunca le llamaron Juan Bosco, sino Sheroanawe por su lugar de nacimiento y Hakihiwe por el paraíso selvático donde nació su abuela paterna. Le gustaba mucho su nombre indígena y evitaba que le llamaran con el nombre que le asignaron los curas. Recordando su pasado infantil Sheroanawe revive sus sueños de niño en la selva espesa y anhela las partidas tempranas a cacería acompañando a su abuelo. Con apenas siete años le permitían llevar los machetes para despostar y limpiar las presas de caza, pero todavía no estaba preparado para portar arco y flechas. Eso sí, estaba muy atento a la caza de monos y osos porque de allí provenía la vejiga urinaria que curada e inflada con la boca se convertía en un balón con el cual jugaba con sus amigos de infancia, esos mismos que ahora hacen de la cacería un oficio significativo para llevar alimento a sus familias, pero otros, piensa Sheroanawe partieron con la muerte temprana y hoy son espíritus. Y continúa pensando sobre su niñez: Me gustaba salir con papá y abuelo, ellos me enseñaron mucho, me fueron preparando hasta llegar a tener mi arco, flechas y puntas que primeramente las manos artesanas de su padre construyeron con elementos vegetales de la selva. Juawe, mi recordado padre me enseñaba con dedicación y paciencia; cuando fallaba un tiro me decía que no desesperara, que solo llamando la calma le vendría el día de salir por sus propios medios a la cacería. Y así, entre el amor familiar, la abundante selva y la cacería necesaria pasó su infancia que ha debido ser tan hermosa que Sheroanawe deja escapar sus lágrimas como testimonio del encanto y la felicidad.

Recuerdo ahora a mi madre enseñándome las vocales cuando tenía dos o tres años: ara (guacamaya), etebeshi (moriche), iwa (caimán), oru (culebra) y ûkushi (zancudo). Con mucha paciencia me enseñó hasta el momento de ir a la escuela.

La escuela regentada por la Iglesia Católica la recuerda como un choque cultural significativo. Su tío Jacinto (Serowe Yakiraiiwe) quien anotó su fecha de nacimiento aquella tarde de mayo convenció a sus padres para que lo enviaran a la escuela. Tenía nueve años y lo primero que le enseñaron fue los números en yanomami. Caminaba  cada día casi una hora hasta llegar a una casa construida con paredes de barro y techo de palma, en su interior muebles elaborados con manaca estaban alineados y arreglados con un orden que no existe en la selva; pero yo no sabía a qué iba allí, lo que me enseñaban mis abuelos y padres era suficiente. Al llegar a la escuela, me detenía, no quería entrar y mi tío que era maestro me hacía entrar, me entregaba el lápiz y una piedra con la cual afinaba la punta. La comida de la escuela la vomitaba, se me retorcía el estómago. La leche olía horrible y entraba en añoranza de la carne de paují, úquira y opo (cachicamo) que servían en el Sahapono. Una monja que trabajaba como enfermera me decía que debo comer poco hasta acostumbrarme, pero cuando vomitaba me amenazaba con golpearme si repetía. Durante el recreo muchas veces sustituía lo que me ofrecían en la escuela, refresco sintético de color rojizo, arepa, carne de buey enlatada por lo que traía humildemente de mi casa. Me comía con ansia el plátano asado que mi madre Nijorama había preparado. También llevaba lechosa del conuco porque esos alimentos que daban en la escuela no me hacían bien. Finalmente me acostumbré, me dijo Sheroanawe.  Varias veces su propio tío lo amenazó de no permitirle venir a la escuela a lo que Sheroanawe respondía que sería bueno para él, ya que la comida napë o comida de criollos no le agradaba.

En su trayectoria de vida fue construyendo y asimilando las leyes de la selva y de la vida comunitaria y familiar. Nada de esto se escribe, se lleva en la mente, en la espiritualidad, en el corazón. En ese proceso de aprendizaje y todavía bajo la protección de sus padres, a los diecinueve años fue de cacería solo. Se adentró en la selva espesa, recogió unas guamas que estaban bajas y las comió con un gusto indescriptible y se mantuvo en alerta de una presa que estuviese a tiro de flecha. Su sorpresa fue mayor cuando su agudo oído pudo detectar los pasos suaves y peligrosos de un tigre robusto que le miraba con recelo, parecía que venía de hartarse pero aun así era preferible dejar el arco, la flecha y las puntas, y dejar también la valentía para correr sin detenerse hasta llegar al Shapono y contarle a los padres sobre el temor ante ese tigre gigante que le apareció en la espesura. Sheroanawe conocía historias de tigres contadas por el chamán en su infancia; sabía que una mujer y un niño fueron devorados en Sherowana, esa información deben guardarla los niños para toda su vida: la selva da comida, pero los descuidos pueden convertirnos en comida de animales feroces, les decía el Chamán. En esa construcción educativa para la vida en la selva su abuelo Torunu fue imprescindible, tenía mucha experiencia, tenía más palabras para explicarme, para hablarme de la unidad familiar, para informar sobre la casa comunal, como se construye y como prepararnos para tener una mujer, me dijo Sheroanawe una mañana fría cuando conversamos sobre la vida y la selva. El saber, es algo muy importante para nosotros, lo reconocemos como una virtud, así dijo que su tía quien ahora hace el papel de su madre desde la muerte de esta sabe más que yo, conoce mucho sobre el conuco, siembra y comparte la cosecha entre todos. Mientras más se sabe cómo mis padres y abuelos, somos menos egoístas.

En esos procesos formativos en la informalidad de la vida comunitaria se aprende mucho, los Capitanes tienen una gran experiencia y liman asperezas. Si un hombre pretende a una mujer casada el Capitán advertido le convence de abandonar el galanteo. Cada familia se preocupa de la producción, de la cacería. Nadie pide, el trueque es una estrategia económica de alto reconocimiento.

Y así con estas normas no escritas pero valiosas para la vida en comunidad, Sheroanawe comenzó tempranamente a llevar comida a la familia de una pequeña que su madre había consentido como su prometida. Era su prima hermana, hija de una hermana de su madre. Cuenta que esperó pacientemente a que llegara la tercera menstruación y la hizo su mujer.

En mi vida, quise ser Chamán y me inicié, dijo Sheroanawe. Al ser chamán el mundo cambia, todo es bello, todo se ve bonito, se sueña, se ven espíritus, se oyen cantos. Colecté el yopo necesario e inicié mis aprendizajes sobre las plantas medicinales, porque lo primero que se requiere para ser chamán es la vocación de curar. También debe hablar bien y tratar bien a los demás porque es la forma de que lleguen los espíritus. Debe comer sano especialmente plátano asado, batata, ocumo y pescados pequeños. Creí tener todas esas cualidades pero enfermé de mi vista. Lamento no haber podido por esta dificultad continuar con mi formación. Chamanear fue mi gran anhelo. Mi madre me dijo que es bueno ayudar a la gente que siguiera ese camino pero no pude. Cuando dejé el yopo dejé también de soñar con los espíritus, lo que veía antes ahora no lo veo; el tema de los espíritus pertenece a mi pasado, a mis recuerdos.

¿Quién soy, me preguntas?, dijo Sheroanawe, soy un yanomami, provengo y soy parte de la historia de mi pueblo. Te cuento, me dijo y comenzó a tejer una leyenda: “Cuando todavía no éramos yanomami, existían dos hombre, hermano mayor y hermano menor, estos dos nacieron de mamá rana, su abuelo fue el curare. Cuando nació el menor, el tigre mató a su madre rana y su abuelo los cuidó y crecieron, esperando siempre vengar la muerte de su madre y finalmente dieron muerte al tigre que mató a la mama rana. Su abuelo se convirtió en el bejuco del cual sacamos hoy día el veneno. Cuando hermano mayor y hermano menor fueron hombres grandes se mudaron lejos. Ellos hacían sus arcos, flechas y puntas para cazar. Uno de los hermanos era muy bonito y se llamaba Omawë, el otro hermano era feo, era torpe, todo lo hacía feo y se llamaba Yoawë. Las flechas y las artesanías que Yoawë hacía no eran agradables a la vista.

Omawë y Yoawë no tenían mujer. Decidieron caminar por la selva hasta encontrar un lugar donde existían muchas frutas. Se detuvieron y comenzaron a chamanear. Omawë habló con su hermano y le dijo que debían hacer fiesta con frutos de la selva, con momo. Sacudieron la rama del árbol, recogieron muchos frutos, los asaron y ahumaron e hicieron una fiesta para los dos, bailaron y gozaron. Al final hicieron una canasta, metieron frutos que se convirtieron en piedra, los dejaron en el sitio y partieron a otro lugar.

Llegaron a un caño muy bonito donde permanecieron por tres días. Decidieron pescar en el caño utilizando termitas para cazar los peces cuando salieran a comer, y sucedió también que una bella mujer salió del agua y nuevamente se hundió. Los hermanos se miraron con asombro y buscaron más comején y lo echaron en el agua para atraerla. Brotaron muchos peces y salió la mujer bonita. Yoawë agarró la mujer, pero esta se le resbalaba entre los brazos, se soltó finalmente y no logró capturarla.  Nuevamente buscaron comején y lo vertieron al agua… la mujer salió cantando y el hombre bonito Omawë la agarró bien duro y con ayuda de su hermano la sacaron fuera del agua, le quitaron la grasa de su cuerpo y se prepararon para quitarle los bagres y peces que la bella tenía en su vagina, algunos muy peligrosos como las pirañas.

Un mono blanco quería hacer el amor con la bella mujer y los dos hermanos no se opusieron lo llevaron con la mujer y comenzaron a hacer el amor. El mono gritaba de dolor por la amputación parcial del pene y le quedaron para siempre las cicatrices de los mordiscos de los peces. Salió huyendo y los hermanos limpiaron la vagina, llevaron la mujer a un lugar bonito y decidieron que Yoawë fuese el primero en copular. Cuando lo hacía, de la vagina salía un ruido extraño, que ahora es el canto de un pájaro de la selva. Esto era una mala señal reproductiva, ese ruido no es agradable, el amor debe hacerse suave y sin ruidos. Entonces Omawë el hermano bonito se acomodó sobre la mujer y de allí, de esa unión nació un niño y cinco años más tarde nació una niña…de allí vengo, somos los yanomami”.

Mi vida en la ciudad

¿Cuándo salí de la selva? Recuerdo que tenía unos 19 años cuando conocí a un antropólogo alemán que llegó primero a Platanal y luego a Sherowana donde construyó una casa de una sola agua hecha en barro y techo de palma. Allí habitaba con su mujer, una rubia agradable que le ayudaba a tomar notas. Se hizo mi amigo, me hablaba en un lenguaje que entendía poco, era castellano pero extraño. Creo que ambos hablábamos mal el castellano. Cierto día me dijo que le gustaría que le acompañara a Puerto Ayacucho a conocer una ciudad y por mis propios medios me enterara los hábitos de la gente, sus comidas, su vida. Me convenció y partimos a Platanal. Salí vestido con una franela azul y un pantalón deportivo que una monja de la Misión me regaló

Tomamos una avioneta y en mi nerviosismo extremo me hacía del antropólogo y su mujer hasta que finalmente aterrizamos en Puerto Ayacucho. Fue la primera vez que vi un carro y tanta gente extraña, eran criollos que me miraban con recelo, no sé si a mí solo o a los tres. Casi de inmediato comencé a sentir la falta de mi familia, y un poco más tarde la falta de los alimentos a los que estaba acostumbrado. Repetí la sensación que me provocaban los alimentos de la escuela cuando era niño. El alemán había contactado con unas personas que le alquilaron un cuarto con camas y fue la primera vez que dormí en esas circunstancias. Al día siguiente parecía que había pasado la noche sobre una roca, tenía dolor en el cuerpo, no soportaba la espalda y me fui a un patio de la casa y lloré, no tanto por el dolor sino por la falta que me hacía la familia. ¿Por qué lloras? Me dijo la esposa del alemán y le contesté que por la ausencia de mi madre y padre. Es la primera vez que estoy lejos de mis padres, le dije y la mujer sonrió a lo cual le solicité no reír de mis sentimientos, porque así somos los yanomami, dije.

El antropólogo y la mujer soportaron solo dos días de llanto mío y contrataron un vuelo a Platanal para llevarme de regreso. Inmediatamente llegamos a me quité la ropa y me puse el guayuco y me fui a jugar pelota con amigos de la comunidad. Los alemanes partieron a Sherowana. Dos años más tarde los visité y me invitaron a Alemania: No voy a un lugar que no entiendo ni me entienden, además mi madre me dijo que no fuera y ella sabe mucho. Los alemanes permanecieron dos años más en Sherowana y luego el antropólogo quedó solo pues su mujer lo abandonó.

Una mujer de la comunidad le ofreció su hija como esposa y el alemán se sintió nuevamente acompañado. Sucedió que también le gustaba una yanomami casada, estaba orgulloso de tener dos mujeres, pero esta última no lo quería, ella amaba a un yanomami del cual fue prometida desde niña, pero le atendía porque el antropólogo llevaba a su casa comida y herramientas para trabajar el conuco. Ella lo rechazaba y una noche el alemán se emborrachó tomó su escopeta pajiza y se acostó en su hamaca, percutó la escopeta bajo el mentón y se voló la cabeza de un disparo.  Lo enterraron en su casa hoy destruida por el tiempo. Esa muerte evitó la tentación latente de ir a Alemania.

Dos años después llegó la esposa del alemán fallecido, visitó el lugar donde estaban los restos de su esposo, sepultado con las normas de los curas católicos, lloró mucho y partió de regreso. Nunca se enteró que este hombre murió por amor a una yanomami.

Después de eso hubo una segunda vez en que salí de mi comunidad. Éramos cinco yanomami que partimos con tres hombres y dos mujeres de Puerto Ayacucho. Salimos en lancha. Esa vez estuvimos varios meses pero llevamos hamacas y advertí tempranamente a quienes nos invitaron que no queríamos comer napë. Esta vez yo no lloré la ausencia, pero mis amigos de la comunidad si lo hacían y retornamos al calor de mi pueblo.

Pero de todas mis salidas recuerdo la más importante. Aprobada la Constitución en 1999, entendí que los yanomami somos ciudadanos con derechos y decidí ir a Puerto Ayacucho a cambiar mi nombre cristiano Juan Bosco por mi verdadero y auténtico Sheroanawe Hakihiwe. El Padre Bartoli se preocupó por esta iniciativa pero fui tajante, un yanomami debe ser leal a su pueblo, a su familia y mi nombre viene de dos lugares hermosos del estado Amazonas.

Sheroanawe es un activo miembro de la comunidad yanomami que ahora, después de haber aprendido de la vida entre dos culturas, trabaja en el rescate del patrimonio intangible de su etnia. Tiene una fábrica de papel donde se graban las historias, mitos y dibujos de su cultura.

Referencias:

Hakihiiwë, S. (2010). El cuerpo como lienzo. En: http://www.elclarin.cl/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=20918

Mora, M. (2010). Un ciudadano Yanomami. Sartenejas: Mimeo IDEA.

________ (2010). Wayumi. Sartenejas: Mimeo IDEA.

Fuente de las Fotos: Álvaro González (Investigador IDEA)

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