América del Sur

Por: Mawency Vergel Ortega, Cesar Ameth Cardoza Herrera y Carlos Sebastián Gómez Vergel

En el hombre (kumanu, que tiene mente) las comunidades representan un estímulo, un soporte de vida, como en los animales, y además encierra juicios que no solo dependen de la experiencia.Se podría decir que en él las comunidades propician el conocimiento en una combinación de vivencias y análisis y por ello afirmar que el mismo no solo es de causa sino que también es lógico y que provee bienestar común.

El maestro convocado por la experiencia y necesidad de ser sociable está dispuesto a “ver las cosas de nuevo” (Jauss, 2002, p. 18), a experimentar y a descubrir el goce desde el presente, a compartir experiencias, a narrarlas y proyectarlas, enseñarlas. Ese goce de relacionarse, de aportar a través de la enseñanza le genera una identidad.

En este sentido, Bolívar (2007) en su análisis sobre la identidad profesional docente manifiesta circunstancias asociadas al carácter dual y dialéctico de la identidad, su aspecto relacional, es decir, si bien la identidad se asienta en la biografía individual, constituida por experiencias, saberes y representaciones del sujeto, se asocia de manera significativa al aspecto social en procesos de identificación y reconocimiento con los otros.

De esta manera, la escuela como nicho principal de aprendizaje, necesita que desde la órbita funcional de su operatividad, genere no sólo conocimientos, sino actitud del estudiante para aprender y ser competente. Ya no se requiere que el maestro asuma el liderazgo, como el único poseedor principal del saber, sino que por el contrario, él entienda que su papel radica en ser moderador de conocimientos, no de memoria, sino estimulando la investigación, justamente para potenciar el aprendizaje.

En el Centro Educativo El Cairo, del Municipio de San Martin, Cesar, es parte de su misión brindar una educación de calidad que cumpla con los requerimientos mínimos exigidos en los estándares básicos de calidad, para ello los docentes están organizados desde las comunidades de aprendizaje, entendidas como grupos de personas con un interés común de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares, basados en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir experiencias y conocimientos, en la búsqueda de “establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos entre los miembros” – las sinergias-.

Entendiendo la problemática, en la región del Cesar, la experiencia docente, gira en torno al aprendizaje colaborativo y ha estado abocada a insistir en la gran importancia y trascendencia que tiene el lenguaje, como componente incuestionable en el desarrollo de todas las demás habilidades y competencias del educando, que coadyuvan a incentivar en ellos, la creatividad y la innovación en el aprendizaje.

Ello lo han logrado a través de fases de sensibilización y reflexión con el fin de analizar el contexto en el;se enmarcan los procesos educativos y formativos para el desarrollo de las ciencias. La escuela se convirtió en un contexto social en donde la igualdad toma su esencia en el planteamiento de la sociedad de la información, para que todas las personas que intentan conseguir que sus hijos tengan la posibilidad de seguir unos itinerarios educativos exitosos, vean que es posible independientemente de la clase social a la cual se pertenezca.

El modelo de comunidades de aprendizaje, ha fomentado las competencias en lectura, escritura, aritmética, liderazgo y trabajo colaborativo; los docentes realizan trabajo en equipo y se ayudan entre sí para alcanzar las metas propuestas. Aunque existe poca colaboración de los padres de familia en las actividades que corresponden a la institución; las acciones que se desarrollan han servido de base para la interpretación de nuevos significados, con la cual la formación educativa en la institución, ha adquirido un nuevo sentido, así en el área de lengua, el lenguaje ha adquirido importancia, al identificar las habilidades complementarias que subyacen en él y que son la base que integra tradicionalmente las destrezas.

En el caso de la comprensión de lectura, por ejemplo, una de esas habilidades complementarias desarrolladas en los niños y jóvenes a partir de la experiencia y trabajo de profesores en comunidad, ha sido la capacidad de establecer relaciones entre diferentes pasaje de un texto oral o escrito, o entre el texto y el mundo que se posee, con el fin de interpretar apropiadamente el texto. Los diferentes géneros discursivos y tipos de requieren a su vez habilidades o destrezas comunicativas particulares, los docentes comparten sus experiencias pedagógicas para apoyarse entre sí, utilizando la técnica de “espejo-reflejo” en donde se miran en los otros para cimentar sus potencialidades y reformular sus debilidades. Esta práctica permite que la institución se transforme ya que se crea un espacio virtual de formación docente, utilizando las tecnologías de la información y comunicación (Tic) (De la Mata, M. y Santamaría, A. , 2010).

En educación y en aprendizaje, indiscutiblemente no puede haber alumno sin maestro y viceversa, pero además, no puede existir una institución con maestros aislados a la realidad social que viven los niños de una comunidad y de la innovación. Así, el aprendizaje mejora si es canalizado mediante la tecnología, pues siempre habrá detrás de ella, un maestro virtual que la ha producido, y un grupo de maestros que han compartido situaciones de mejora para que sus congéneres las apliquen en pro de mejorar el aprendizaje en niños y jóvenes, con miras a que otro beba de esa fuente (Zafra, Vergel y Martínez, 2015).

Dice Max Marchand, que “el examen de las interacciones afectivas del educador y del alumno revela que la vida de relación educativa, está sometida, sobre todo, a la predominante iniciativa del primero. El educador, que es el animador de la ‘pareja’, le imprime caracteres peculiares y es quien, por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo, suscita las reacciones del alumno”. La educación de esta manera requiere de la simbiosis de dos o más personas, para que el arte de enseñar y aprender, alcancen los beneficios mutuos que la actividad demanda.

Cada docente en la comunidad, explica la vida y los vínculos que se establecen en el aula según su posicionamiento (el modelo) que adopte en relación a la misma. Ese posicionamiento incluye aspectos que exceden lo académico. En el mismo aparece: lo ético, lo axiológico, lo ideológico, su historia de vida, su historia académica.

Allidiére sostiene, “que es en el contexto de aula en donde aparece la intervención de complejos psicodinamismos inconscientes. Las relaciones que se dan en el aula son una verdadera ‘polifonía’ compuesta por diversas voces que subyacen y participan en la estructuración de los “vínculos pedagógicos (padres, tío, hermano, profesores, otros).” (Alliendere, 2004). Todas estas voces se reflejarán de algún modo en la construcción del espacio didáctico que organice el docente, así como en su planificación, en las estrategias didácticas que ponga en práctica, en su evaluación y, por supuesto en las relaciones interpersonales que promueva durante su labor.

En la comunidad, desde el modelo constructivo, se busca acercar al docente a las causas que motivan y originan la información, con las cuales, él se constituye en un agente eficiente para el aprendizaje del otro, ya que le ayuda a construir un criterio que le servirá para dirimir la pertinencia de lo que sabe, tanto porque se lo han enseñado y tanto, porque lo ha aprendido para la vida (Vergel, Isidro y Martínez, 2015). De esta manera el receptor de la información, termina acercándose a la naturaleza del conocimiento. Pero en sí, ¿qué es la naturaleza del conocimiento?

Desde el plano del ejercicio docente, la naturaleza del conocimiento surge de la interacción entre la información nueva y la que ya se tiene. El conocimiento es interacción constante, es algo dinámico. Los conocimientos se tejen en redes, simplemente, porque son redes. En esta línea de interpretación, las comunidades de aprendizaje juegan a consolidar una enseñanza desde la perspectiva de la mutualidad y la colaboración multiparticipativa, quizás porque entienden que la enseñanza es el eje vital, por donde se canaliza la inteligencia individual de los participantes. Para que todo ese conocimiento se canalice, las comunidades de aprendizaje se desarrollan en fases o etapas y Jausi (2003) propuso:

Sensibilización: en esta fase se informa al personal sobre el propósito de la comunidad, se realizan varias sesiones en donde el tema central son las necesidades educativas, modelos educativos exitosos, consecuencias de la desigualdad, análisis del proceso de transformación del centro educativo en comunidad de aprendizaje.

Toma de decisión: es la fase donde se asume el compromiso de implementar o no el proceso comunidad de aprendizaje y en la cual deben estar de acuerdo la mayoría de personas que trabajan en la institución y debe ser aprobado por el consejo directivo.

Fase de sueño: en esta etapa inicia se idea entre todos los agentes educativos la escuela ideal, en la que a todos les gustaría asistir, la escuela que todos los docentes quisieran tener para sus hijos…

Selección de Prioridades: se realiza un análisis del contexto y en función del contraste de la realidad con el sueño que se quiere alcanzar se seleccionan prioridades. Reflexionando sobre el propio centro educativo, se puede saber lo que se puede erradicar, potenciar o transformar. En este momento se priorizan las actuaciones concretas del proceso de transformación, identificando los cambios a hacer y estableciendo un conjunto de prioridades inmediatas en las que trabajar para conseguir estos cambios.

Planificación: se elabora un plan de acción con los aspectos más relevantes a cambiar. Se establecen comisiones de trabajo para docentes y se trabaja sobre una prioridad determinada. Así cada grupo puede dedicarse al trabajo que se le asignó, para alcanzar los propósitos en menor tiempo.

Puesta en Marcha: en esta fase se inicia la puesta en marcha de las acciones planificadas en relación con cada prioridad. Se inicia un proceso de innovación y experimentación. Mediantes la reflexión- acción se experimentan los cambios introducidos y se modifican los procesos, a partir de las conclusiones de los análisis y de las reflexiones realizadas. La evaluación de las fases realizadas se realiza a todos los niveles: tanto en las comisiones de trabajo como en las reuniones de la comunidad de aprendizaje. La evaluación tendrá en cuenta los datos obtenidos en los sectores implicados y será de carácter procesual.

Con estas fases de la comunidad de aprendizaje se pretende que los procesos de enseñanza mejoren y cabe la pregunta: ¿existe alguna definición última e inmodificable de la enseñanza que podamos descubrir?

La respuesta sería afirmativa si se consideran unas variables de apoyo a dicho concepto, que a su vez, pudieran entenderse como refuerzo a la conectividad que la enseñanza tiene con la experiencia, para compartir los saberes aprehendidos y la lógica para dirimirlos.

Para Meirieu (2008), por ejemplo, la enseñanza no es una simple animación sino que tiene como propósito, hacer posible la demanda de los individuos efectuando una iniciación sistemática, poniendo a los sujetos en contacto con los objetos culturales y esforzándose por despertar el interés para hacer posible que sean capaces de realizar elecciones verdaderas en forma autónoma. En este sentido propone despertar ese deseo de aprender es en lo que deberían centrarse las prácticas de enseñanza:
– “Crear el enigma y más aún, convertir un saber en enigma.Decir o enseñar lo suficiente a fin de que se entrevea el interés de lo que se dice así como su riqueza y callarse a tiempo para despertar el interés por el descubrimiento.
– Poner al alumno en una situación problema accesible y difícil al mismo tiempo que lo incentive a descubrir el secreto.” (Merieru, 2008).

Los saberes tanto en lo particular como en lo general, son procesos inherentes a la naturaleza humana. Los hay previos, sistémicos y aprendidos, con los cuales el hombre pone a prueba su inteligencia y su capacidad de comprender. Pero resulta que gnoseológicamente, todo aprendizaje desde la característica del saber natural, proviene de la capacidad de entender el signo lingüístico, porque comprender es oralidad, es expresión no verbal, es sensibilidad para acomodar el signo, fuere este de la naturaleza que fuere, a los códigos de entendimiento para generar saber.

Hay cuatro factores, que son la base para que los saberes se constituyan en códigos de aprendizaje: el docente,el alumno, el problema de comunicación y el contenido comunicado con dirección al entendimiento de quien funge como receptor. Todos interactúan en forma dinámica gracias a un proceso de comunicación, que tiene como base la lingüística.

Alumnos y maestros logran resolver un problema de comunicación, cuando sabe establecer relaciones significativas entre los recursos que le ofrece el docente (la información) y los problemas de comunicación, que este proceso produce, derivándose en enseñanza.

Un alumno avanza en comprensión, cuando logra que estos aprendizajes, se conviertan en saberes que puede aplicar a otras situaciones y problemas no previstos en el planteamiento original del docente. Lo que define al docente experto es saber qué estrategias qué recursos, qué contenidos y con qué lenguaje debe abordar esos contenidos a fin de hacerlos efectivos para ayudar a sus alumnos a resolver un problema en una situación determinada.

Esta base conceptual, concibe el proceso de comunicación, como el conocimiento gnoseológico de la enseñanza aprendizaje, ya que esta fusión es posible, gracias al funcionamiento de sistemas de control que el yo consciente ejerce contra la comunicación: como vehículo natural del aprendizaje.

Si consideramos que la enseñanza y el aprendizaje tienen una relación causal, los saberes se instalarán en el alumno, sin que él lo perciba como una relación de fuerza entre el saber y el conocer. Pero si por el contrario, nos posicionamos en la idea de que la enseñanza debe ser inoculada como una inyección forzada, los resultados en el aprendizaje resultan vacuos y ausentes de la disquisición racional del que aprende para la vida (Martínez, Zafra y Vergel, 2016).

El desarrollo del pensamiento matemático, la resolución de problemas y la creatividad, son características que jóvenes y maestros de hoy en día necesitan para desenvolverse satisfactoriamente en el contexto social y laboral, por lo tanto la educación tiene el compromiso de dar respuesta a estos nuevos requerimientos educativos producto de la internacionalización, la innovación y la influencia de los avances científicos y tecnológicos. Para responder con responsabilidad a este reto, los educadores, la sociedad en comunidad como parte de un sistema deben integrarse y mas allá del momento educativo en el aula orientar procesos fuera de ella que conlleven al logro de competencias, metas y aprendizaje del joven. Las comunidades de aprendizaje conllevan a reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas como potenciadoras del aprendizaje, a establecer relaciones y producir mejoras significativas individuales y grupales en estudiantes y en maestros.

Allidieri, N. (2004). El vínculo profesor – alumno. Una lectura Psicológica. Buenos Aires: Edit. Biblos.
Bolívar, A. (2007). La formación inicial del profesorado y su identidad profesional. Estudios sobre Educación, 12.
De la Mata, M. y Santamaría, A. (2010). La construcción del yo en escenarios educativos. Un análisis desde la psicología cultural. Revista Educación, 353.
Flecha, R. (2010) La nueva desigualdad cultural. Esplugues del Llobregat, El Roure Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós
Jauss, H. (2002). Pequeña apología de la experiencia estética, Barcelona: Paidós
Jaussi, M.L. y Luna, F. (2007) Comunidades de aprendizaje. Una experiencia de participación de toda la comunidad educativa para mejorar la calidad de la enseñanza, Cuadernos de Pedagogía Barcelona
Martínez, J.J, Zafra, S., Vergel, M. (2016). Comportamiento juvenil y competencias prosociales. Bogotá: Editorial Ibañez.
Meirieu, P. (2008). Didáctica de la escuela, cómo enseñar. Madrid: Ed. La Muralla.
OCDE (2012) Resultados Pisa 2012 en foco. Lo que los alumnos saben a los 15 años de edad y lo que pueden hacer con lo que saben.
Vergel, M., Isidro, H. Y Martínez, J. (2015). Desarrollo del pensamiento matemático en estudiantes de cálculo integral su relación con la planificación docente. Revista científica, 23, 17-29.
Zafra, S.L, Vergel, M., Martínez, J. Apps en el rendimiento académico y autoconcepto de estudiantes de ingeniería. Revista Logos Ciencia & Tecnología, [S.l.], v. 6, n. 2, p. 198-208, nov. 2015. ISSN 2422-4200.