América del Sur

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Cinco tendencias, cincuenta innovaciones educativas: Un mapa del futuro en América Latina

mayo 14, 2016junio 12, 2016Graduate XXI & Futuro Educativo

GraduateXXI/ S/f

Graduate XXI lanzó el documento “Un mapa del futuro: Cincuenta innovaciones educativas en América Latina”. Se trata de uno de los mayores esfuerzos por mapear un mundo educativo nuevo en pleno movimiento: las innovaciones del sector privado en educación con uso intensivo de nuevas tecnologías. El mapa intenta mirar posibles caminos para abordar de formas originales el problema de la deserción escolar en América Latina.

El documento sistematiza, seleccionar y relata cincuenta experiencias basadas en el Mapa de Innovaciones Educativas de Graduate XXI, que se actualiza de manera constante desde hace dos años.

La sistematización de las innovaciones permitió visualizar las tendencias más potentes del mapa. ¿Dónde va la educación en América Latina? ¿Qué está comenzando a emerger desde el sector privado, como emprendimientos incipientes? ¿Qué puertas abren las nuevas tecnologías?

Cinco grandes tendencias emergen en la educación en base a las experiencias sistematizadas. Aquí las exploramos con algunos ejemplos que invitan a seguir buceando en el documento:

1-La gamificación, el aprendizaje fusionado en juegos y puntajes.

Entre los casos más destacados se encuentran:

–Mate Marote (Argentina) es un programa informático de estimulación cognitiva basado en principios de la neurociencia, cuyo objetivo es potenciar las habilidades de los niños pequeños a través de juegos digitales.

–Yogome (México) es una plataforma para que los padres apoyen a sus hijos en el aprendizaje, con más de 100 minijuegos protagonizados por superhéroes que atraviesan el conocimiento con los jugadores.

–Creápolis (Argentina) es un videojuego y una plataforma interactiva que se complementa con un programa de televisión abierta para fomentar la creatividad de los niños.

2-Aprendizaje en la nube: las múltiples plataformas de materiales digitales en línea.

Esta tendencia abarca grandes desarrollos de plataformas y contenidos digitales:

-Los cursos abiertos masivos en línea de plataformas como MiriadaX (varios países) o Veduca (Brasil).

-Las plataformas de recursos educativos abiertos como Eduteka (Colombia) o Temoa (México).

-Los portales de videos educativos, como Descomplica (Brasil), con más de 15 mil videos, que tiene cinco millones de alumnos que consumen un promedio de ocho horas de material educativo por mes.

-Las plataformas para docentes, como Docentes Innovadores (varios países), Futura (Brasil) o el innovador modelo de “Tu clase, tu país” (Chile) que tiene un plan personalizado de formación continua para los profesores.

3-Escuelas y modelos de aprendizaje híbridos.

–Innova Schools (Perú) son un grupo de 19 escuelas que aspira llegar a 100 mil alumnos en 2020 con un modelo de aprendizaje híbrido: el 70% a cargo de docentes y el 30% con trabajo personalizado por aplicaciones y soluciones digitales.

–Escuelas Bradesco (Brasil) son 40 escuelas que atienden a 100 mil alumnos de sectores desaventajados con múltiples propuestas digitales complementarias por vía de portales, cursos en línea y centros de inclusión digital.

–Appiario (Brasil y Colombia) promueve el Design Thinking con “laboratorios de aprendizaje trasmedia para el mundo real” en contextos vulnerables.

4-El paquete completo: soluciones que integran varios componentes en un mismo modelo de apoyo a las escuelas.

-Los sistemas de enseñanza de Brasil son uno de los modelos de “paquete completo” que abarca soluciones integrales para las escuelas. Positivo (Brasil) es el más masivo con más de 500 mil alumnos. Sistema Unopromueve un modelo transformador de las escuelas participantes en Colombia, Brasil y México.

–Puentes educativos (Chile y otros países) es un modelo que integra celulares con un proyector y conexión a internet, videos educativos, secuencias didácticas y preparación especial para docentes en escuelas rurales.

5-Plataformas de aprendizaje adaptativo.

-La tendencia más incipiente busca la enseñanza a través de la inteligencia artificial, creando trayectos personalizados de aprendizaje mediante el uso de grandes cantidades de datos (Big Data) y algoritmos predictivos. El caso más desarrollado en América Latina es el de Geekie (Brasil) que prepara a los alumnos para las pruebas de acceso a la universidad.

Estas tendencias apenas muestran un mapa en movimiento, incipiente, lleno de preguntas y transiciones. Abren la imaginación educativa para cambios de gran escala, tanto desde las políticas públicas como desde emprendimientos privados. También abren dilemas y nuevas tensiones. ¿Podrán consolidarse? ¿Cuál es la curva de escala y la temporalidad de las innovaciones? ¿Son realmente cambios profundos o viejos modelos con nuevas tecnologías? ¿Quiénes acceden a ellos, amplían o disminuyen las desigualdades? El documento es una invitación a estas preguntas mediante cincuenta experiencias concretas.

Descargue aquí la publicación https://digital-iadb.leadpages.co/graduate-xxi-innovaciones-educativa/

Visite el mapa completo de innovaciones educativas: http://www.graduatexxi.org/en/mapa-de-innovaciones-educativas/

Fuente de la noticia: http://futuroeducativo.com/cinco-tendencias-cincuenta-innovaciones-educativas-un-mapa-del-futuro-en-america-latina/

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África: Leyes para proteger lactancia son inadecuadas

mayo 14, 2016mayo 13, 2016Noticias

WatchPro/ Roque Najar on 13/05/2016

Los beneficios de la lactancia materna para los recién nacidos es un tema en el que vienen haciendo hincapié y difundiendo en los últimos años la Organización Mundial de la Salud (OMS) y UNICEF a través de campañas, recomendaciones y reglamentaciones. Lo hicieron alineados parcialmente, dijeron, con el Código Internacional de Marketing de la Leche Materna y los Sustitutos, adoptada por la Asamblea Mundial de la Salud, leve incremento en comparación con 103 países en 2011.

Francesco Branca, director del Departamento de Nutrición para la Salud y Desarrollo de la OMS aseguró que «Resulta alentador ver que ha aumentado el número de países que han aprobado leyes para proteger y fomentar la lactancia materna, pero todavía hay muchos lugares donde se desborda a las madres con información publicitaria errónea». La OMS y Unicef recomiendan alimentar a los bebés sólo con leche materna durante sus primeros seis meses de vida, después de lo cual deben seguir recibiendo leche materna, además de alimentos adecuados hasta los dos años de edad o más. Sin embargo, sólo 39 países tienen leyes que ponen en vigor todas las disposiciones del Código -un ligero aumento de los 37 que había en 2011, añade la exploración presentada en conferencia de prensa. «Esto puede distorsionar las percepciones de los padres y socavar su confianza en la lactancia materna, provocando que muchos niños no reciban sus beneficios».

El mercado de substitutos de leche materna está en plena expansión, con ventas anuales mundiales de 45.000 millones de dólares, que se proyecta habrán aumentado hasta los 70.000 millones en 2019. El marketing ingenioso no debería estar permitido para esconder la verdad de que no existe sustituto que iguale a la leche de la madre, subrayó Unicef. Los Estados miembros se han comprometido a aumentar la tasa de lactancia materna exclusiva en los primeros seis meses de vida al menos a un 50 por ciento antes de 2025, como parte de un conjunto de objetivos en favor de la alimentación a escala mundial. «La industria de sucedáneos de la leche materna es fuerte y está creciendo y la batalla para incrementar el nivel de lactancia materna exclusiva en todo el mundo es ardua, pero es una batalla por la que vale la pena el esfuerzo», dijo el jefe de nutrición de Unicef, Werner Schultink.

Ese dato corrobora que la tasa de lactancia exclusiva materna hasta el primer medio año de vida no ha mejorado en décadas. Prohíbe toda forma de promoción de los sucedáneos, incluyendo la publicidad, regalos a los trabajadores de la salud y la distribución de muestras gratuitas. Aumentar las tasas de lactancia materna reduciría significativamente los costos a las familias y a los gobiernos en el tratamiento de enfermedades infantiles como la neumonía, la diarrea y el asma, destacó el estudio. Destacó que entre los puntos importantes se encuentran: iniciar la lactancia lo más pronto posible después del parto, de preferencia dentro de las dos primeras horas de vida del bebé; amamantar con succión efectiva cada que el pequeño lo solicite, mínimo 15 minutos por cada mama; colocar al recién nacido de forma que ambos, madre e hijo, estén cómodos, y así se logre una correcta adhesión al pecho y por lo tanto una buena trasferencia de leche. Es segura, limpia y contiene anticuerpos que ayudan a protegerles contra muchas enfermedades frecuentes en la infancia, remarcó el informe. Las mujeres que amamantan también corren un menor riesgo de sufrir cánceres de mama y ovario.

Fuente: Watch Pro http://actualidadwatchpro.com/2016/05/13/leyes-para-proteger-lactancia-son-inadecuadas/

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Madre, arquetipo fundamental de la psique humana

mayo 14, 2016mayo 13, 2016Leonardo Boff

Leonardo Boff

La madre es más que una figura física con la cual estamos ligados afectivamente toda la vida. Es la primera palabra que pronunciamos cuando despertamos a este mundo y para muchos es la última palabra que les viene a los labios cuando se despiden, especialmente en una situación de peligro extremo.

Grandes nombres de la tradición psicoanalítica como C. G. Jung y su discípulo favorito E. Neumann, profundizaron en la irradiación del arquetipo de la madre. Pero también hay que mencionar la valiosa contribución de Jean Piaget con su psicología y pedagogía evolutiva y, especialmente, la de Donald W. Winnicott con su pediatría combinada con el psicoanálisis de niños. Ellos nos detallan las complejas vías de la psique infantil en estos momentos iniciales y fundamentales de la vida que nos dan el sentimiento de ser amados, protegidos y siempre acogidos.

En el Día de la Madre vale la pena recordar estas contribuciones que nos refuerzan el sentimiento profundo que tenemos hacia nuestras madres. Más que reflexiones hoy valoramos el afecto, cuyas raíces están fundadas en el cerebro límbico, que surgió hace más de doscientos millones de años cuando irrumpieron en el proceso de la evolución los mamíferos, de los cuales descendemos. Con esta especie nos vino el amor, el afecto y el cuidado, guardados como informaciones hasta hoy por nuestro inconsciente colectivo. Entreguémonos brevemente a la tierna fuerza de este afecto.

Hay muchos textos conmovedores que exaltan la figura de la madre, como el bellísimo del obispo chileno Ramón Jara. Pero hay otro de gran belleza y verdad que viene de África, de una noble abisinia, recogido en el prefacio del libro Introducción a la esencia de la mitología (1941), escrito por dos grandes maestros en el campo, Charles Kerény y C. G. Jung. Así dice una mujer, en nombre de todas las mujeres y madres, lo que reproducimos aquí. Una vez más vemos que aquí habla más alto el afecto que la reflexión, pues en este día de las madres, aquel activa más que en otras ocasiones el arquetipo materno.

«¿Cómo puede saber un hombre lo que es una mujer? La vida de una mujer es completamente distinta de la del hombre. Dios lo hizo así. El hombre es el mismo desde el momento de su circuncisión hasta su declive. Es el mismo antes y después de haber encontrado por primera vez a una mujer. Sin embargo, el día en que la mujer conoce a su primer amor, su vida se divide en dos partes. Este día se convierte en otra. Antes del primer amor, el hombre es el mismo que era antes. La mujer, desde el día de su primer amor, es otra. Y lo seguirá siendo toda la vida».

«El hombre pasa una noche con una mujer y luego se va. Su vida y su cuerpo son siempre los mismos. Pero la mujer concibe. Como madre, es diferente de la mujer que no es madre, pues lleva en su cuerpo durante nueve meses las consecuencias de una noche. Algo crece en su vida y nunca va a desaparecer de su vida. Pues es madre. Y seguirá siendo madre aun cuando el niño o los niños hayan muerto. Porque llevaba al niño en su corazón. Incluso después de su nacimiento, lo sigue llevando en su corazón. Y de su corazón no se irá nunca, aunque el niño muera».

«Todo esto no lo conoce el hombre. Él no sabe nada. Él no sabe la diferencia entre el “antes del amor” y el “después del amor”, entre el antes y el después de la maternidad. No lo puede saber. Sólo una mujer puede saberlo y hablar de ello. Es por eso que, las madres, nunca debemos permitir que nuestros maridos puedan oscurecer este profundo sentimiento nuestro. Una mujer puede solo una cosa. Puede cuidar de sí misma. Se puede conservar decente. Debe ser cuál es su naturaleza. Debe ser siempre niña y madre. Antes de cada amor es niña. Después de cada amor es madre. En esto podrás saber si ella es buena mujer o no».

Sin duda, se trata de una visión idealizada de la mujer y de la madre. En ellas también hay sombras. Pero en este día nos olvidamos de las sombras para centrarnos solo en el momento arquetípico de luz que cada madre es. Por eso tantas personas viajan este día, se desplazan desde muy lejos para ver a su “querida madrecita”, para darle un abrazo filial y cubrirla de besos.

Ellas lo merecen. No estaríamos aquí si no hubieran tenido el cuidado infinito de darnos la bienvenida a la vida y de encaminarnos por los misteriosos laberintos de la existencia. Para ellas nuestro afecto, nuestro cariño y nuestro amor: a las vivas y a las que están más allá de la vida.

* Leonardo Boff es autor en colaboración con Rose-Marie Muraro, que sólo en la memoria y el afecto está con nosotros, del libro Femenino y Masculino. Una nueva conciencia para el encuentro de las diferencias (2002).

Traducción de MJ Gavito Milano

Fuente; https://leonardoboff.wordpress.com/

Fuente de la imagen; http://4.bp.blogspot.com/-B4E3U3dv0hg/UQqNft3bbNI/AAAAAAAAAhY/dqRtAFQPQfQ/s1600/Sandra+Bierman+Joy..jpg

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En Argentina: debaten si la “meritocracia” mejora el rendimiento en clase

mayo 14, 2016mayo 13, 2016Noticias

Según especialistas, es saludable premiar a los que más se esfuerzan. Pero en condiciones sociales de igualdad.

Alfredo Dillon / Clarin.com/ 09/05/16

“Imaginate vivir en una meritocracia, donde cada uno tiene lo que merece”, propone un reciente spot publicitario sobre un auto, que generó polémica y fue criticado desde diversos sectores sociales de “individualista” (“el que llegó, llegó por su cuenta, sin que nadie le regale nada”) y “racista” (muestra gente blanca y de clase media alta). El debate sobre este spot tiene puntos en común con la discusión con el tema de los “aplazos” y la “meritocracia” en la Provincia: ¿es deseable que el sistema educativo sea una estricta meritocracia?

En su defensa de la medida, el ministro de Educación bonaerense, Alejandro Finocchiaro, hizo un elogio del esfuerzo personal, muy ligado con la idea de meritocracia: sostuvo que los alumnos deben aprender “el valor del esfuerzo”, que “dejarlos pasar porque sí es estafarlos” y que “hay que terminar con la pedagogía de la compasión”. Para Ana María Borzone, investigadora del Conicet, la valoración del esfuerzo personal constituye el aspecto positivo de la concepción meritocrática. Pero advierte: “Si entendemos meritocracia como espíritu competitivo, eso no contribuye al proceso educativo. Aprender requiere espíritu colaborativo”. Borzone valora la restitución de los aplazos pero asegura que la responsabilidad por el “fracaso” debe desplazarse del alumno al Estado y la sociedad.

El Nacional de Buenos Aires es un caso de “escuela meritocrática”: su examen de ingreso solo les abre las puertas a los mejores 480 de los 1.100 que se presentan. “La meritocracia estimula. Los alumnos del Nacional reconocen esta concepción como parte de su sentido de pertenencia”, afirma el rector Gustavo Zorzoli. Pero aclara: “No creo que todas las escuelas deban ser meritocráticas: eso implica excluir la diversidad”.

Emilio Tenti Fanfani, profesor e investigador de la UBA y Conicet, plantea que “el esfuerzo tiene condiciones sociales: no es una cualidad esencial de las personas”. Para Tenti Fanfani, “uno no nace con las ganas de esforzarse: esas ganas están condicionadas por el entorno. El esfuerzo, la postergación del deseo, suponen que hay un futuro, tienen sentido cuando hay movilidad social. Pero ¿qué futuro hay para los que viven inmersos en urgencias del presente?”.

Carina Kaplan, investigadora del Conicet y profesora de la UBA y la UNLP, sostiene que “hay que fomentar la cultura de la igualdad: eso es lo que va a impulsar la cultura del esfuerzo, y no viceversa”. En contra de las ideas meritocráticas, Kaplan plantea: “La creencia en la meritocracia como valor en sí, en una sociedad injusta, es invertir la relación causa y efecto e individualizar un problema que es socioeducativo y político. Primero necesitamos pobreza cero y escuelas dignas, es decir oportunidades reales para todos, y luego premiar a los que más se esfuerzan. Si no, ¿cómo explicamos que los pobres son quienes más fracasan?”.

La pedagoga Adriana Puiggrós concluye: “La meritocracia tiene como fin principal la competencia individual. La meta del sistema educativo debe ser valorizar el saber, y no vencer a los demás”.

Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/Debaten-meritocracia-mejora-rendimiento-clase_0_1573642794.html

Fuente de la imagen: http://www.pedromigao.com.br/ourodetolo/wp-content/uploads/2015/04/meritocracia.jpg

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En Colombia: Promoción de la convivencia escolar, una tarea exigente

mayo 14, 2016mayo 13, 2016Noticias

Latarde.com /Viernes 13 de Mayo de 2016 / JUAN DIEGO RESTREPO

Estos problemas los padecen las instituciones educativas de los municipios del Valle de Aburrá, lo que perjudica notablemente el rendimiento escolar y las posibilidades de ofrecer una mejor calidad pedagógica. En juego está el futuro de los jóvenes estudiantes.

En la escuela se expresan algunos fenómenos que afectan la labor pedagógica y limitan la convivencia pacífica entre la comunidad estudiantil: modelos de poder asimétricos, excesivo consumismo, acoso sexual, reclutamiento de grupos armados ilegales, choques por gustos y preferencias musicales y deportivas, discriminación sexual, económica, racial e ideológica, y tensiones políticas entre directivas docentes, profesores, estudiantes y padres de familia.

Para contrarrestar este panorama tan desalentador, el Área Metropolitana y la Fundación Social suscribieron en 2012 un convenio a través del cual se ejecutaríala política pública de convivencia, dirigida a la promoción de la convivencia y prevención de la violencia. Se pretendía con ello crear condiciones favorables para su implementación, involucrando a la comunidad estudiantil.

La idea inicial fue sensibilizaraestudiantes, padres de familia y docentes sobre la convivencia escolar y el desarrollo de acciones pedagógicas y culturales para laprevención de la violencia en41 instituciones educativas estatales de los diez municipios que componen el Valle de Aburrá, abarcando en promedio 32.000 estudiantes por año.

Tres años después de la ejecución del proyecto, según reporta la Fundación Social, se logró la sensibilización de más de 32.000 niños y jóvenes, se trabajó con 344 maestros y con alrededor de 400 padres de familia; de igual forma, se han capacitado 80 jóvenes en técnicas audiovisuales y convivencia, y generado cerca de 70 empleos directos asociados a la implementación del programa.

Tal alcance se ha logrado a través de una estrategia de intervención que consta de cinco componentes:

Somos Constructores de Convivencia: convivencia, autonomía y construcción de paz.

Somos Incluyentes: diversidad y pluralidad, promoción de la convivencia desde el respeto por las diferencias en la vida cotidiana.

Somos Convivencia Escolar: respeto y convivencia.

Somos Jóvenes Metropolitanos: lectura y escritura del territorio dese la mirada juvenil para fortalecer identidad y afecto por su territorio.

Somos Legales: cultura de la legalidad y ética en la vida cotidiana. Todo ello enfocado en valores como la convivencia escolar, la construcción del sentido de lo público, la participación y la ciudadanía.

El trabajo de intervención en las 41 instituciones educativas le permitió a esta organización no gubernamental identificar varios fenómenos que afectan la implementación de las políticas de convivencia escolar. En el aspecto de gestión escolar, se identificaron falta de diagnósticos y de claridad en las rutas de acción, prevención y promoción frente a los problemas que vive la comunidad estudiantil y que afectan la convivencia.

El análisis arrojó dos realidades muy complejas: de un lado, las falencias del acompañamiento familiar a los estudiantes; y de otro, la aceptación por parte de algunos directivos docentes de que por momentos el lenguaje utilizado contra el estudiante es violento.

La Fundación Social destacó que si bien algunas de las instituciones en las que intervinieron han alcanzado buenos resultados a partir de diversas estrategias de convivencia, aún falta mucho por consolidarlas, pues a su juicio “carecen de apoyo y de sostenibilidad en el tiempo”.

En cuanto a la función de entornos protectores, entre ellos la escuela y la familia, la intervención logró establecer que éstas “no logran ser suficientemente protectores para las niñas, niños y adolescentes, lo que se puede leer en las opiniones y acciones de los encuentros vivenciales”.

Pero no todo han sido hallazgos negativos en este proceso. La Fundación Social destacó “la importancia del arte en la formación para creación, la imaginación, la innovación y la búsqueda de valores de identidad y solidaridad que se convierten en los sentidos de los jóvenes alrededor de un compromiso con la convivencia y los procesos de desarrollo integral juvenil”.

Finalmente, luego de tres años de trabajo, la Fundación Socialrecomendó, entre otros aspectos, mejorar los instrumentos de recolección de información e involucrar en el diagnostico a docentes, directivos y padres de familia; fortalecer los comités de convivencia; continuar con la formación de docentes en estos asuntos; y crear el Banco de buenas prácticas en convivencia escolar.

El panorama crítico en las escuelas y colegios amerita que este tipo de trabajos sea continuo, para que sus efectos se sientan en el mediano plazo y se superen esas circunstancias tan negativas que rodean la convivencia escolar.

*Versión periodística del texto Convivencia escolar en el Valle de Aburrá, escrito por colaboradores de la Fundación Social Regional Antioquia y Regional Ibagué. El texto recoge aprendizajes obtenidos de la realización de dos proyectos ejecutados en alianza entre Fundación Social y el Área Metropolitana del Valle de Aburrá en el marco de los convenios 500 de 2012 y 368 de 2013.

Fuente: http://www.latarde.com/actualidad/colombia/170040-promocion-de-la-convivencia-escolar-una-tarea-exigente

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Argentina: Encuesta revela muchos docentes sin título y falta de inspecciones

mayo 14, 2016mayo 14, 2016Noticias

Argentina/ 13 de Mayo de 2016/ El País

El 67% de los profesores de Secundaria en el sector público y 57% en el privado tienen su carrera docente terminada. El 9% y 10% respectivamente tienen la carrera incompleta y no están cursando para revertir esta situación. El 17% en ambos casos continúan cursando. Y el 6% y 16% jamás cursó. En el caso de educación Técnica los que tienen la carrera completa son el 41%, mientras 9% la tiene incompleta, 22% también pero está cursando y 27% no tienen formación docente. En Primaria pública el 100% tiente el título de maestro, y en privada el 93%.

La encuesta docente dada a conocer ayer por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) califica como «alta» la «porción de docentes de aula técnica y secundaria privada que nunca cursó formación docente (27% y 16%)», al tiempo que destaca que «en secundaria pública hay un incremento de docentes titulados en comparación al 2007», cuando eran el 59% y ahora son 67%.

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El director ejecutivo del INEEd, el argentino Mariano Palamidessi, señaló a El País que «hay que destacar» que «el número de docentes titulados creció en estos años, por lo cual es una tendencia positiva». En el caso de educación Técnica dijo que «lo que sucede es que hay muchas especialidades que no tienen profesorado u ofertas suficientes de profesorado, además hay una gran diversidad de materias». También manifestó que «estos datos se deben leer teniendo en cuenta los docentes universitarios que están dando clase».

El informe advierte que el 25% de los profesores de Secundaria a nivel público y el 33% a nivel privado tienen carreras universitarias completas. En educación Técnica es el 32%. En Primaria pública el 8% y en privada el 15%. «A nivel regional con respecto a la titulación docente y universitaria, Uruguay está bien posicionado», insistió Palamidessi. Al tiempo que precisó que «el principal problema no es tanto la falta de titulación, sino las competencias que falta desarrollar», como «la actualización del conocimiento».

El jerarca dijo que la idea del Instituto es generar «información de calidad que sirva para tener una visión más compleja, completa y panorámica de la situación», que sirva tanto para periodistas, como para autoridades de la educación». A la presentación de los datos, que se llevó a cabo en la mañana de ayer, fueron los consejeros de Primaria Irupé Buzzetti y Héctor Florit, pero ninguno de Secundaria ni UTU. Tampoco fueron desde el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). El INEEd envió los datos de la encuesta a todos los desconcentrados antes de hacerlos públicos.

Sin inspección.

Según el informe, la mayoría de los profesores de Secundaria y educación Técnica sostienen que no han recibido una inspección desde antes de 2013 o nunca. El caso más notorio es en UTU, donde el 53% de los docentes reconoció que jamás recibió una inspección en el aula y 22% sostuvo que no la ha recibido desde 2013. En el caso de Secundaria los porcentajes son de 28% y 39%, respectivamente.

En tanto, el 89% de los docentes de Inicial y Primaria pública declararon haber recibido una inspección durante el año de aplicación de la encuesta (2015) o el anterior. Solo el 1% contestó «nunca». Para Palamidessi estos datos no son preocupantes, y advirtió que se debe ir hacia otra forma de inspección, pues consideró que el modo actual se ha dejado de usar ya en la mayoría de los países. «Primaria lo que tiene es un sistema de inspección histórico que son pocos los países que lo conservan. Es un modelo clásico que yo creo que debería ser revisado. Pero bueno, lo cierto es que ha dado frutos y ha generado una homogeneidad histórica en la práctica docente», sostuvo el director del INEEd.

Sobre Secundaria, en tanto, dijo que siempre tuvo un nivel menor de inspección en el aula «en el entendido de que era una educación para pocos». Además, precisó que al ser docentes que salen del Instituto de Profesores Artigas (IPA) o de la universidad, «se entendía que no era necesario inspeccionarlos». Para Palamidessi «el paradigma cambió, porque es una educación para todos, o que al menos debería serlo». El experto dijo que en su opinión no se debería generar más inspecciones «para igualar a Primaria, porque eso sería infinanciable», sino que se «debería dar mayor fortaleza a los cuerpos directivos, trabajar en una lógica por departamentos y promover redes de docentes».

Palamidessi contó que en otros países del mundo se está «avanzando hacia darle mayor autonomía a los centros, generando un mayor nivel de responsabilidad para los organismos directivos». También destacó los modelos utilizados en otros países por lo cual «un grupo se instala durante dos semanas en un centro y hace todo un trabajo de equipo; un tipo de inspección sobre el proyecto de cada institución, apoyando a directores y los docentes para potenciar sus capacidades».

El estudio advierte que el 40% de los docentes de educación Secundaria pública y el 24% de la privada reciben «raramente o nunca» una retroalimentación sobre su trabajo de parte de un superior inmediato. En educación Técnica este porcentaje trepa al 43%. Mientras, en Primaria pública y privada las cifras son de 12% y 18%, respectivamente.

Discriminación.

La encuesta del INEEd también cuestionó a los docentes sobre si se han sentido discriminados o si se han sentido víctimas de violencia, acoso o violencia. En total, tomando todos los subsistemas, uno de cada 10 docentes declara haber sido objeto de discriminación en su trabajo en los últimos 12 meses (la encuesta se hizo en 2015). La misma proporción corresponde a quienes reportan situaciones de violencia, abuso o acoso. Hay más casos en el sector público que en el privado.

En Secundaria pública el 9% dijo haber sido discriminado, mientras el 8% considera haber sido víctima de violencia, acoso o abuso. Para el sector privado estos porcentajes son de 4% y 3%, respectivamente. En el caso de educación Técnica, se trata de 11% y 10%.

En educación Inicial y Primaria del sector público es donde los porcentajes de discriminación y violencia, acoso o abuso, son mayores. Con 10% en el primer caso y 15% en el segundo. En las escuelas privadas se trata de 6% y 7%, respectivamente.

Quieren más horas.

El 24% de los docentes de la educación pública, en todos los subsistemas, sostiene que tiene «interés en modificar su dedicación horaria» sumando más horas. En tanto, de estos, el 52% dice que no tomó más horas porque no había disponibles y 15% sostiene que las disponibles no le interesaban. Es preciso recordar que todos los años se suelen generar problemas para cubrir la cantidad de horas docentes; de hecho, en Secundaria, todavía resta conseguir profesores para el 2% de las horas.

La mitad de los docentes de todos los subsistemas tienen más de 40 años. Es en educación media donde se concentra la mayor cantidad de profesores jóvenes. El 26% de los docentes de educación Inicial y Primaria pública tienen más de sesenta años, lo mismo pasa con el 28% en el sector privado. En Secundaria pública es del 23% y privada 26%. Mientras en que en educación Técnica se llega al 26%.

El estudio da cuenta de que la cantidad de profesores jóvenes, menor de 21 años, ha disminuido en el caso de Primaria y Secundaria desde 2007, según los datos del Censo Nacional Docente que se llevó a cabo en ese año. Mientras en 2007 los docentes de escuela hasta 29 años eran el 21% ahora son el 13%; en el caso de Secundaria este número pasó del 22% al 17%. En educación Técnica creció del 15% al 20%.

El 78% de los docentes son mujeres. Para la educación Inicial y Primaria pública y privada este porcentaje trepa al 93% en el primer caso y al 94% en el segundo. En el caso de los liceos, en los públicos es del 71% y 70% en los privados. Más parejo es en la UTU, donde las mujeres son el 58%.

Para la encuesta se sortearon 295 instituciones educativas de educación Inicial y Primaria, Secundaria y Técnica, en las cuales trabajan un total de 8.136 docentes. La participación fue voluntaria. Respondieron 5.857, los que representan un 72%. El margen de error del estudio, que se hizo entre el 26 de octubre y el 23 de noviembre de 2015, fue de 2,06%.

LAS CLAVES DEL ESTUDIO.

La Mayoría con un solo trabajo.

A nivel público, el 74% de los maestros de Primaria trabaja en un solo centro educativo, 23% en dos y 2% en tres o más. En el caso del sector privado estos números son del 62%, 35% y 3%, respectivamente. En los liceos públicos se trata de un 40%, 43% y 17%, respectivamente. En los privados 40%, 38% y 21%. Y en Técnica 46%, 37% y 17%. En tanto, hay un 16% de maestros que tiene trabajos por afuera del sistema educativo, lo mismo pasa con un 25% en liceos y 31% en UTU.

Creen que ganan poco dinero.

En lo que se refiere al grado de satisfacción de los docentes, en el informe del INEEd se advierte que el 36% de los maestros de escuela del sector público y el 49% del privado no están conformes con su situación económica. Para los profesores de liceos públicos y privados, estos números son del 37% y 49%; en tanto que con los de educación Técnica se llega a un 36%. Sobre su educación en todos los subsistemas todos advierten estar conformes en un 80% o más. Similar es el porcentaje cuando se les pregunta por su vida social.

Aporte de formación docente.

Cuando se les pidió a los docentes que califiquen cuánto les aportó la formación en la mayoría de los rubros dicen que mucho o bastante. Sin embargo, por ejemplo en lo que refiere al contenido específico de la disciplina, el 14% dice que la carrera no le aportó nada y el 1%, poco. Sobre el aprendizaje de estrategias de enseñanza y didáctica, el 19% dice que nada y el 1% que poco. El mayor porcentaje se da en lo que refiere a la enseñanza de estudiantes con discapacidad, que el 28% di-ce que poco y el 61%, nada.

Cuánto se reconoce la labor.

La mitad de los profesores de Secundaria dicen que se sienten reconocidos por sus alumnos, tanto en los centros públicos como privados. En tanto, en el sector privado advierten que sienten un mayor reconocimiento por parte de los directores, compañeros y padres. En Primaria el reconocimiento por todas las partes es alto tanto en las escuelas públicas como en las privadas. En educación Técnica, en tanto, el 42% de los docentes declara no haber recibido nunca un reconocimiento.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/informacion/encuesta-revela-docentes-titulo-falta.html

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IALAs luchas y esperanzas globalizada en defensa de la humanidad

mayo 14, 2016junio 18, 2016Ignacio Denis Del Rosario

Del Rosario Ignacio Denis

La tierra que la gente ama, de la cual habla, a la que se refiere, tiene siempre un espacio, una calle, una esquina, un olor de tierra, un frío que corta, un calor que sofoca, un valor por el que se lucha, una caricia, una lengua que se habla con diferentes entonaciones. La tierra por la que a veces se duerme mal, tierra distante por causa de la cual la gente se aflige, tiene que ver con el lugar de la gente, con las esquinas de las calles, con sus sueños.

(Paulo Freire, 1997)

El 25 de abril del 2016, nació para el mundo otro Instituto Agroecológico Latinoamericano que llevan el nombre de María Cano, IALA – MC sede en Viotá-Cundinamarca Colombia, este espacio de formación, producción, sistematización y luchas libertaria por la vida y la humanidad beneficiará al campo Colombiano, principalmente a los jóvenes Campesinos, Indígenas y Afrodecendeinte que luchan por su derechos al territorio y por la paz, todos aquellos hijos e hijas de campesinos y campesinas que quieran especializarse en la carrera de agroecológica son protagonista de esta construcción , desde el trabajo, el estudio, acción -reflexión y reflexión – acción seguir consolidando un modelo de educación que contribuyan hacia los grandes temas estratégicos como la Soberanía Alimentaria y Agroecología para nuestros pueblos, donde refleje identidad y cultura campesina-indígena. El esfuerzo se materializo nuevamente con la Federación Nacional Sindical Unitaria Agropecuaria, FENSUAGRO, la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones Campesinas – La Vía Campesina, CLOC-LVC entre otras instituciones solidarias nacionales e internacionales.

El éxito de seguir globalizando las luchas y esperanza desde la concreción de los IALAs con las organizaciones campesinas articulada en la Vía Campesina Internacional, tienen una importancia decisiva tanto en la conciencia ética, cultural, ecológico como en la conciencia política de descolonización para la juventud campesinas, indígenas y afrodecendientes del continente Latino Americano y Caribeños. Esta materialización de los espacios formativos, productivos de dignidad forma parte de una ofensiva amorosa, de mística revolucionaria, de humildad, de rescate de la vida comunitaria y los métodos comunicativos ancestrales del cosmos, es una mirada desde la educación crítica de resistencia y de lucha popular para la liberación.

Una educación agroecológica transformadora, de resistencia y luchas populares tiene su propia luz en lo teórico por ejercitar desde la praxis, asumen una ruptura epistemológica con respecto al discurso academicista, mecanicista, es consumir ciencia cada vez con mucha más conciencia, igualmente cuestionan y luchan por los derechos comunitario en lo jurídico, es contra el llamado sistema de derecho moderno liberal, donde los llamado derechos universales como la educación, la alimentación, la salud, la tierra, niegan los derechos colectivos para afirmar los derechos individuales de unos pocos, el más fuerte privatizan y se apropian nombrando solamente los derechos del más débil, los derechos individuales secuestran derechos colectivos, esta imposición de la organización colonial del mundo impusieron también esta mirada colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario.

Con la concreción del IALA – MC de Colombia, existen el IALA Paulo Freire en Venezuela, el IALA Guaraní en Paraguay, el ELAA y el Amazónico en Brasil, el IALA Mujeres Chile, a la Escuela Campesina Francisco Morazán de Nicaragua, a la Asociación Nacional de Pequeños Agricultores de Cuba, a la Escuela Nacional de Agroecología, y muchas otra iniciativa como en el caso en Perú; todas ellas es una muestra de que la educación liberadora es posible con el pueblo y para el pueblo, se demuestran también que la tecnología es suplantada muchas veces por la creatividad del más débil, poseedor sin embargo de una fortaleza que le falta al más fuerte, como la creación heroica definida por Mariátegui, ello solo lo tratan de oprimir, manipular, copiar, expropiar o secuestrar sus sabiduría patentando al interés mercantil y destruyendo a la madre naturaleza y canibalizando a la humanidad todas.

Ante la crisis sistémica del modelo capitalista que destruyen el planeta con su modelo depredador llamado agronegocio en su fase superior, se plantean también una disputa abierta entorno a la agroecología, muchos gobiernos y grandes empresas hoy en día apuesta a consolidar una agroecología comercial, la podemos llamar como una especie de Agroeconegocio, tales como la geoingeniería, agricultura orgánica, los llamados desarrollos verdes. El maestro pueblo y educador popular Walter Laz a esta práctica lo definen como el saqueos de los esfuerzos histórico de los pueblos, con la agroecología este nuevo escenario por un lado puede ser una posibilidad por la aceptación de un modelo más ecológico, pero por otro lado también es una amenaza permanente por intentar apropiarse de una luchas histórica de transformación social, político, económico y cultural de los pueblos.

Es por ello que en esta nueva pedagogía crítica, renovada y profundamente humanista, debe considerar que constituye como nunca antes un instrumento para los cambios sociales, político, económico y culturales para los pueblos latinoamericano y del mundo entero, forman parte de un proceso de luchas y esperanza globalizada de los movimientos sociales, compuesto por una serie de saberes entre diferentes sectores del campo y la ciudad, los campesinos, campesinas, pueblos originarios y trabajadores rurales y urbanos que buscan alcanzar el consenso de una agroecología transformadora, de resistencia y de lucha popular, es una necesidad histórica continuar sembrando la agroecología desde y con los movimiento sociales para alcanzar la soberanía alimentaria, afianzar la unidad en nuestras luchas como un principios y convicción ética e histórica de que nuestras luchas es legítima y seguiremos venciendo.

¡Ninguna educación es neutral es para oprimirla o para liberarla sigamos liberando…!

¡Globalicemos la lucha, globalicemos la esperanza!

Notas:http://radiomundoreal.fm/7618-ialas-dialogan-en-torno-a-la

http://www.viacampesina.org/es/index.php/temas-principales-mainmenu-27/agricultura-campesina-sostenible-mainmenu-42/2431-la-via-campesina-critica-apropiacion-de-la-agroecologia-por-el-capital

http://viacampesina.org/es/index.php/37-noticias-de-las-regiones/2632-colombia-lanzamiento-iala-maria-cano-en-el-marco-de-seminario-internacional-de-agroecologia-cambio-climatico-y-movimiento-campesino

http://iala.anamuri.cl/?lang=es_mx

https://www.youtube.com/watch?v=NfwxTyP7Wjs

https://ialaguarani.wordpress.com/nuestra-galeria/videos/

http://ialaamazonico.blogspot.com/

http://viacampesina.org/es/index.php/noticias-de-las-regiones-mainmenu-29/163-inauguracion-escuela-campesina-centroamericana

http://cerai.org/cuba-2015/

http://videosparalabatalla.blogspot.com/2016/05/walter-lanz-encuentro-de-semilla.html