Julio C Valdez/ Venezuela
A continuación describiremos una experiencia que suponemos tiene fundamento andragógico. Es el camino para lograr la licenciatura en educación en el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), de la Universidad Simón Rodríguez, que ya nombramos al principio.
Hablamos de una experiencia institucional que cuenta ya con más de treinta años de existencia, y es el lugar de trabajo de quien esto escribe. Se concibe como un proceso andragógico, de carácter innovativo. No parte de un diseño curricular preestablecido, sino que comprende pautas formativas inscritas en el método de proyectos y la sistematización de experiencias de aprendizaje.
El CEPAP asume la vivencia consciente e intencional de las personas como fuente de conocimiento, validada en diversos contextos, y expresada formal y rigurosamente en informes y perfiles, con pertinencia institucional y comunitaria. Por otra parte, cada persona recorre distintas fases del proceso de conocimiento, desde lo descriptivo, pasando por la interpretación crítica, esbozando o afianzando propuestas de teorización.
Hemos dicho que el CEPAP intenta formar en y desde la vivencia. No obstante, suponemos que la vivencia en sí no tiene forma, es un perpetuo fluir en todas direcciones, involucrando todas las dimensiones posibles. La vivencia es personal, y a la vez compartida con otros seres. Pero también es cierto que cotidianamente estamos relatando nuestras vivencias, o parte de ellas. Entonces, parece algo natural manifestar las vivencias en discursos, para efectos de comunicación. No obstante, ese proceso de construir discursos con otros (acción comunicacional) no es algo ajeno a la vivencia, sino parte de ella. Y podríamos ser más claros si suponemos que el acto de construir discursos, con otras personas, forma parte también de una vivencia.
No obstante, conviene aclarar de entrada que no se trata de hacer de esta experiencia un paradigma. Se trata de intentar ejemplificar algunos aspectos ya reseñados de la Andragogía en una experiencia real, sin idealizar dicha experiencia.
Conformación de grupos andragógicos
Luego de un breve proceso de iniciación, para conocer a fondo cómo ha de ser el proceso formativo en el CEPAP, lo primero que hacen las personas que ingresan es conformar comunidades de aprendizaje. Esto es equipos de estudio a escala humana (entre 8 y 12 participantes), donde está presente un educador (facilitador) institucional.
Recordemos que las dimensiones del grupo andragógico han de permitir un encuentro interpersonal profundo, y la participación activa de todos en la creación y el mantenimiento de un clima grupal propicio para la reflexión compartida y el aprendizaje significativo. La libertad, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y el compromiso son pautas de comportamiento que requieren ser vividas, sentidas, en la cotidianidad de la vida grupal. El CEPAP, en su experiencia, ha establecido que el grupo puede encontrarse al menos una vez a la semana.
De entrada, esto requiere un esfuerzo sostenido y compartido por minimizar los despliegues impositivos del ego, y acostumbrarse a construir acuerdos con los demás. Es necesario fortalecer la voluntad compartida para que la búsqueda de consenso sea un patrón constante para fijar de manera compartida los propósitos y las normas de comportamiento colectivo. Esto lleva a forjar los correspondientes planes de trabajo, acompañados de cronogramas, lo que ayuda a visualizar los futuros momentos a transitar.
Estos planes constituyen referencias de acción para el grupo andragógico, y es conveniente mantenerlos hasta que la totalidad de sus integrantes, por consenso, decidan cambiarlo por otro más conveniente. Otro elemento fundamental es designar una persona que coordine cada sesión y otra que lleve el registro de lo que se diga y haga allí. Ello garantiza que el grupo se enfoque en el objetivo de cada día, que haya equilibrio en el tiempo de las distintas intervenciones, y que lo que allí ocurra no se vaya al olvido.
Los integrantes del grupo tienen que esforzarse por estar presentes en las sesiones de trabajo a la hora convenida. También, por cumplir con las asignaciones acordadas por todos, tales como lecturas previas y elaboraciones de adelantos de los requerimientos académicos para el avance del proceso para licenciarse.
Pero lo anterior pasa porque todos hagan un esfuerzo sistemático por hacer del tiempo del grupo algo agradable, signado por el respeto y la amabilidad. Hay que intentar aprender de cada quien, permitiendo que todos se expresen libremente, tanto en pensamiento como en sentimiento. No obstante, esa expresión ha de girar en torno a los propósitos y objetivos demarcados por el grupo en cuestión, a menos que alguna situación amerite cambiar de rumbo. En este caso, conviene que el facilitador induzca a replantearse la direccionalidad de las acciones.
Algo que los grupos tienen que convertir en hábito es la práctica constante de la crítica y la reflexión permanente. Claro, sin que ello provoque rigidez o limitaciones para la libre expresión y el clima agradable generado entre todos. El plantearse habitualmente interrogantes sobre lo que dicen y hacen tanto el colectivo andragógico como cada uno de sus integrantes, ayuda a desmontar creencias limitantes y abrir nuevas posibilidades para enrumbar procesos formativos.
Este construir siempre interrogantes desde los grupos, no se limita a la vida interna del grupo, sino que se extiende hacia la vida de todas las personas involucradas. Esas vidas, mediadas por las relaciones personales, familiares, geográficas, políticas y culturales, han de constituir los focos de estudio y análisis permanentes de cara a la construcción de proyectos de acción/ aprendizaje. De esta forma, la problematización del mundo, del que somos parte fundamental, implica la búsqueda de posibilidades de transformarlo, transformándonos a la vez nosotros mismos.
Lo anterior lleva consigo la necesidad de un mayor desarrollo de la autoconsciencia, del grupo en sí mismo, como de cada una de las personas participantes. Ello significa que todos han de percibir los condicionantes que limitan el pleno desarrollo de todos, y también las oportunidades que se abren. Lo cual trae aparejado la necesidad de abrir al máximo los canales sensorioperceptivos, explorar los mundos afectivos/ valorativos y el vigilar siempre los pensamientos y esquemas de acción que acompañan los procesos formativos.
Construcción de la Autobiografía
El proceso de constitución de los grupos andragógicos (comunidades de aprendizaje) es permanente, desde el inicio hasta el final de la licenciatura en educación. Es ese el espacio donde transcurren los procesos formativos de los estudiantes (participantes). Estos procesos se articulan en torno a pautas específicas requeridas desde la institución: la autobiografía, los perfiles de aprendizaje, los proyectos de acción/ formación y los procesos de sistematización.
Una vez que ha iniciado la vida en las comunidades de aprendizaje, el facilitador invita a los participantes a reconstruir su vida, mediante un relato autobiográfico. Esto constituye, al inicio, un ejercicio de introspección, y a la vez de reinterpretación colectiva, puesto que ha de compartir ese texto con su comunidad de aprendizaje. Es una vivencia reflexiva y altamente emotiva. Este es el ambiente que ha de viabilizar las experiencias formativas de los participantes del Centro.
Los participantes, al inicio, están sorprendidos, o desconcertados. No sólo deben sentarse a escribir, sino que tiene que hacerlo sobre sí mismos. Deben hablar de su propia vida, y ello constituye una experiencia realmente interesante. La autobiografía se nutre de varias fuentes:
- Una es la memoria personal, reconstruida desde quien somos aquí y ahora.
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Otra, la memoria compartida, es decir, la que podemos intercambiar con quienes han estado a nuestro lado, y que a veces coincide y a veces no con la personal. Cada participante ha de integrar esa memoria de modo que constituya un discurso cargado de sentido para él (ella).
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Otra, la que se sustenta en documentos (papeles, fotografías, certificados), que nos ayuda con la ubicación de períodos de tiempo más o menos precisos.
Construir los relatos de vida implica en si mismo un ejercicio profundo de autocrítica, un mirarse de muchos modos, un analizar con profundidad las relaciones vitales desde lo más cercano hasta lo más global. Es decir, se trata de movilizar la consciencia desde lo personal-familiar y pasando por lo comunitario, lo local, lo nacional, lo regional, y lo mundial. También implica reorganizar ese sistema de relaciones hacia el futuro, valorizando nuestro papel protagónico.
Por otra parte, escribir la autobiografía es una reinterpretación actualizada de lo que hemos sido y de lo que hemos hecho. Al ponerla en el papel, estamos creando un documento, que luego ha de ser público. Los avances, y el producto final, son expresados, conversados y aún discutidos en las comunidades de aprendizaje. Es frecuente que se cree un clima de simpatías recíprocas, y de identificación interpersonal, por lo que pueda verse como similitudes en las vivencias de uno y de otro. Aquí, como ya dijimos antes, surgen momentos de risas, lágrimas y otras emociones convergentes.
Entonces, podemos decir que relatar la vivencia mediante un discurso (oral y escrito), en este caso, no implica que traicionamos aquélla, sino que convertimos el proceso de comunicarla en una nueva vivencia, lo que constituye un ejercicio de la memoria y la interpretación vital. Esta nueva vivencia propicia situaciones de revisitar cómo interpretamos nuestra vida, y confrontar esta interpretación con la de otros. Ello constituye en sí una vivencia altamente emotiva, crítica y empática, que de paso deja productos escritos, comunicables para otros.
Ya hemos dicho más arriba que el acto de comunicar (informar, en este caso), de modo intencional, explícito, coherente, es también una vivencia enriquecedora. Esta vivencia, en el caso del CEPAP, deja un producto escrito, que puede ser fuente para generar otras vivencias en quienes lo lean. Esto vale para el resto del camino de la licenciatura en el CEPAP: los perfiles de aprendizaje, los proyectos de acción/ formación y los procesos de sistematización.
Los perfiles de aprendizaje
Seguidamente, desde la autobiografía, se transita una nueva interpretación, mediante una nueva herramienta: el perfil de ingreso. De ese modo, los participantes, siempre en reflexión compartida al interior de su comunidad de aprendizaje, clasifican y ubican sus vivencias en términos de actividades, problemas investigados, áreas de conocimiento y elaboración teórico-metodológica.
Se trata de construir un orden (siempre tentativo) del saber de cada quien al momento de entrar al Centro, desde la interpretación de la propia experiencia de vida.
Luego, los participantes, en discusión con sus compañeros, se proyectan al futuro, construyendo lo que deben conocer, las habilidades a desarrollar y los valores a afianzar, en la elaboración del perfil de egreso.
Más, lo anterior no constituye un ejercicio mecánico, de simple aplicación tecnológica. No es buscar medios para llegar a fines preestablecidos, sino construir críticamente el futuro. Ello pasa por una reflexión crítica de lo que se quiere, de sus fundamentos, y las implicaciones de esto para la construcción de un proyecto de sociedad.
Así, en la prefiguración del porvenir, los participantes tienen que enfrentar sus propias creencias, sus concepciones y visiones, para superar en ellas todas las formas posibles de dominación y control externo. Los componentes que acompañan la vida de las comunidades de aprendizaje (libertad, respeto, tolerancia, solidaridad, compromiso) también han de estar presentes al momento de dibujar el mañana.
Este perfil, siempre sujeto a revisión, constituye una especie de mapa de ruta del participante en su tránsito formativo. Es el horizonte hacia donde han de apuntar los procesos de planeación y desarrollo de los proyectos de acción/ formación y de sistematización de experiencias.
Los proyectos de acción/ formación
Desde el espacio de utopía concreta trazado desde el perfil de egreso, los participantes asumen el planeamiento, desarrollo, la evaluación y la sistematización de los proyectos de aprendizaje. Estos pueden caracterizarse como acciones delimitables que se negocian y se acuerdan con comunidades específicas.
Estas comunidades específicas son espacios geográficos, organizacionales o institucionales que han de ser vitalmente significativas para el participante. Sea porque éste viva en ellas, o trabaje en ellas, o esté comprometido con ellas: barrios, zonas rurales, escuelas, organizaciones comunitarias, instituciones, etc.
Con esa comunidad, mediante diálogo y reflexión compartida, cada participante definirá los puntos de llegada y las acciones de los posibles proyectos, así como los posibles aprendizajes a desarrollar.
Aquí se abren tres instancias concomitantes de interlocución:
1. Consigo mismo: cuáles son sus humanas fortalezas, los aportes que puede brindar, el compromiso consigo mismo y con sus propios valores y horizontes de vida.
- Con personas específicas de la comunidad donde se desarrolla el proyecto, y coordinar con ellas qué se puede hacer y cómo se hará, a fin de darle pertinencia social.
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Con la comunidad de aprendizaje del CEPAP, también para definir, caracterizar y evaluar permanentemente el proyecto en cuestión, para darle consistencia académica.
No obstante, es cada participante el responsable del proyecto, por lo que es él quien debe darle el carácter y la intencionalidad definitiva. Sin embargo, esto también pasa por la reflexión compartida acerca de su pertinencia y factibilidad socio-académica. Es decir, el participante es responsable del proyecto ante el CEPAP, pero debe aceptar una contraloría compartida con la comunidad de acción y la comunidad de aprendizaje.
Así, los participantes del CEPAP se comprometen en un movimiento dialéctico: por una parte, se proponen incidir con su acción en algún nivel de transformación de una comunidad específica dada, y por la otra van generando, registrando y convalidando aprendizajes significativos con la comunidad de aprendizaje.
Los aprendizajes generados desde los proyectos de acción/ formación, se convierten en conocimiento en tanto se reinterpretan y se profundizan mediante los informes de aprendizaje, así como en los perfiles de proceso, que han de ser evaluados rigurosamente en la comunidad de aprendizaje. Estos informes requieren un trabajo de sistematización, donde han de estar presente la intencionalidad, la experiencia, la reflexión sobre ella, y los aprendizajes derivados. Luego, se elaborarán estos productos como ejes sintéticos (Unidades de Aprendizaje), que resumirán los logros académicos de cada quien.
El proceso de sistematización
El llamado método de proyectos del CEPAP integra las vivencias de las personas responsables de los proyectos de aprendizaje (aprendices permanentes), con las de otras personas, con el fin de mejorar una situación o una condición social. Desde estas vivencias entrelazadas se propende a generar, convalidar y difundir conocimientos que, manteniendo su savia vital, puedan ser compartidos por otras comunidades (cercanas o no), y puedan a su vez abrir diálogo crítico con literatura que habla de aspectos teórico-metodológicos.
Pudiera decirse que cada participante, en su proceso formativo, participa en dos dimensiones que llegan a ser una:
1. Un trabajo que es a la vez de carácter social, transformador, compartido con la comunidad específica donde desarrolla sus acciones: escuela, fábrica, comunidad, y
- Un trabajo académico compartido con la comunidad de aprendizaje, la cual acompaña, coadyuva y da sustento a la profundización teórico-metodológica.
Así, la generación del conocimiento, desde procesos de acción/ formación concretos, transita diversos momentos de diálogo y reflexión compartida entre el responsable del proyecto, la comunidad específica y la comunidad o equipo de aprendizaje. Esta generación de conocimiento ayuda a la evaluación permanente, el mejoramiento y a la eventual redireccionalidad del proyecto; pero también propicia la confrontación académica, que deriva en aprendizajes significativos; y finalmente, pueden crear fundamentos generar propuestas de carácter teórico-metodológicas.
Este diálogo multidimensional, colectivo, deshace de una vez cualquier posible “orden interno personal, cerrado, subjetivo”, y convierte el proyecto de aprendizaje en un asunto social, compartido simultáneamente por varios sujetos. Desde estas perspectivas, la vida humana es percibida, retraducida, mediante el diálogo permanente entre seres humanos concretos, históricamente definidos. Así, los sujetos humanos podemos comprendernos a la vez como sujetos y autores.
En este dialogar múltiple, en diversos planos simultáneos, compartido por distintos sujetos sociales no asumen un lenguaje aséptico, academicista, frio. El hablar es vivencial, con un lenguaje cargado de emocionalidad, de vida cotidiana, que incluye metáforas, imágenes vitales, registros ancestrales.
Desde lo anterior, y volviendo a la sistematización, podemos señalar que no hay actividad humana ajena al lenguaje, al diálogo social. De esta forma, cualquier realidad vivida es percibida y comunicada en el lenguaje como sistema global. El lenguaje no es un instrumento, no es “algo” que usamos, sino una especie de matriz donde estamos y desde donde miramos y actuamos con los demás.
El lenguaje no está en la vivencia, sino que es él mismo vivencia. Y, como tal, se manifiesta en la diaria interacción de las personas. Así, eso que se llama orden subjetivo, personal, no es en absoluto un orden cerrado dentro de alguien, sino un fenómeno de lenguaje que, como tal, se puede compartir, y de hecho se comparte.
Ahora bien, el responsable del proyecto (participante) tiene a su vez que moverse en diversos niveles del lenguaje. Tiene que hablar con las personas de las comunidades específicas (barrio, caserío, escuela, fábrica, etc.), para lo cual ha de compartir ciertos códigos y registros específicos. Pero también tiene que discutir con sus compañeros de estudio (comunidades de aprendizaje), para lo cual tiene que integrar lo cotidiano con lenguajes más elaborados desde el punto de vista académico, y hasta científico.
Por otra parte, el responsable del proyecto tiene que vérselas con el lenguaje escrito, en la realización de informes de avance y un informe final. Su experiencia formativa ha de aparecer debidamente sustentada y sistematizada. Es un momento relevante, donde la experiencia se convierte en conocimiento, debidamente reseñado en un documento que ha de ser público.
Y, aún, ese informe transita otras etapas, puesto que de él se derivan los correspondientes perfiles de proceso (descripción y clasificación del conocimiento derivado de la realización del proyecto), y las unidades de aprendizaje, ejes que sintetizan los aprendizajes en cuestión.
La realidad vivencial, puesta en común con otras personas, diluye las fronteras entre lo llamado objetivo-subjetivo, y ya es en sí comunicable. El poner esto por escrito, como lo hace el CEPAP, aumenta su potencial de comunicabilidad.
Así, el proceso de generación de conocimiento de los participantes del Centro, en el desarrollo de sus proyectos concretos, mediado por el diálogo, la crítica constante y la evaluación permanente, constituye un espiral virtuoso compartido en distintos momentos por múltiples actores.
En cuanto a si los conocimientos derivados de procesos vivenciales (de sistematización) pueden generar teorías, o sólo ser insumos para un tratamiento teórico ulterior, vamos a intentar también una interpretación teórica y práxica. Lo teórico, aunque no necesariamente tenga que ser científico, hoy día sigue muy vinculado a ello.
Esto puede apuntar a un intento de satisfacer las expectativas de las comunidades científicas y al mismo tiempo atender a la lógica de la práctica social misma. Desde esta óptica, es posible hacer ciencia (arribar a teorías consistentes, confiables y pertinentes), integrando los conocimientos presentes en la praxis (lógica social) y los conocimientos derivados de las reflexiones de las comunidades científicas.
En síntesis, el proceso formativo en el CEPAP trata de vivencias compartidas que involucran redes de relación, acciones de lenguaje, integración cultural, emociones, en procesos tendentes a cambiar (en mayor o menor grado) situaciones y pautas de vida. Estas vivencias son recogidas y ordenadas en formas de registro adecuadas y pertinentes. Estos registros, y las experiencias en sí, son discutidos, retraducidos y reinterpretados en las comunidades de aprendizaje, desde lo práctico (confrontación con lo que quiere lograr la comunidad), lo metodológico (confrontación con métodos y procesos empleados en otros lugares, que pueden ayudar a mejorar la práctica concreta y a la vez reflexionar desde ella y sobre ella), y lo teórico (confrontación con autores que han propuesto constructos y teorías para interpretar realidades).
Desde aquí, y siempre en reflexión sistemática en las comunidades de aprendizaje, se intenta una síntesis integradora, que hace que el conocimiento se vaya haciendo cada vez más vivencial y sistemático, empírico y científico. Luego, todo esto es convertido en informes de aprendizaje, donde ha de estar presente la sistematización: el relato, su interpretación, indagación crítica y sus derivaciones en términos de conocimiento práctico-teórico.
[Del libro Andragogía, una lectura prospectiva. Publicado por editorial El Perro y la Rana, Caracas, Venezuela, en 2010
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