América del Sur

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Chile: Reforma de Educación Superior: una nueva polémica

Noticias

Chile/05 de May6o de 2016/Pura Noticia

Este miércoles, como una forma de adelantar el debate sobre la reforma a la educación superior, la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados recibió al presidente del Consorcio de Universidades Estatales (Cuech), Ennio Vivaldi, y al vicepresidente del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, Aldo Valle, para que expusieran su visión en torno a esta iniciativa, que estaría próxima a ingresar. Los personeros de las casas de estudios criticaron la poca claridad que existe en torno al proyecto. «No distingue claramente entre educación pública y educación de mercado. Si se va a continuar con instrumentos de financiamiento en que todos pueden concurrir libremente por recursos públicos sin que haya políticas claras, sin que haya regulaciones claras, entonces se estará haciendo un doble juego, un doble juego peligroso. Eso hasta ahora, a mi juicio, no queda claro. Entre otras cosas, porque no conocemos el sistema de financiamiento», aseguró Aldo Valle.

Además insistió en la labor que debe ejercer el Estado, con el fin de establecer estándares de calidad en educación superior, además de un fortalecimiento de los gobiernos universitarios. «La nueva institucionalidad debe incorporar como eje estructural la formación técnico-profesional, un nuevo régimen jurídico-administrativo para las universidades estatales y una política de gratuidad que debe ser de amplia cobertura, sin otra condición que las instituciones cumplan con la prohibición de lucro y demás regulación sobre calidad, transparencia y rendición de cuentas», detalló.

En tanto, el rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi, indicó que es esencial que la nueva normativa se enfoque en tratar cuatro aspectos que a su juicio son esenciales. Entre ellas, el fortalecimiento de un sistema abierto de universidades del Estado, transparencia y fiscalización de recursos públicos en cualquier institución que no recibe trato igualitario, participación de los estamentos en cuerpos colegiados y financiamiento contra el cumplimiento de estándares de calidad y transparencia. «Es importante reconocer lo que es una universidad pública, entender lo que son las universidades estatales y ser capaces de definir un trato entre el Estado y las universidades», señaló el académico. El presidente del Cuech fue enfático en señalar que las universidades regionales deben preservar un carácter multidisciplinario e integrativo y que es natural que se esfuercen en ciertas áreas para constituirse correspondientemente en principales referentes nacionales.

Las voces disonantes

A pesar de la conformidad que hubo entre los integrantes de la Comisión de Educación y los personeros de las Universidades, existen diversas críticas con respecto a la poca celeridad que ha tenido el proyecto de Reforma educacional Superior. El diputado Giorgio Jackson expresó que «yo hubiera esperado que la reforma ingresara el año pasado, pero se postergó porque faltaba diálogo, pero me temo que hasta ahora no hay tan buen diálogo con los actores para que cuando ingrese tenga una rápida tramitación». Palabras que van en la línea por lo señalado por la diputada Camila Vallejo. «Si no empezamos a legislar esta reforma, no vamos a estar sólo un año tramitando la gratuidad en una glosa, sino dos o tres, y eso es insostenible para los que creemos en un cambio en la estructura de la educación superior en su conjunto, y no solamente una inyección de recursos vía glosa«, comentó.

Por su parte, el presidente de la Comisión de Educación, el diputado Alberto Robles, aseguró que la reunión se hizo con altura de miras y buscando un mejoramiento para la educación superior a largo plazo. Sin embargo, indicó en esta apertura anticipada del debate «no es el objetivo presionar al gobierno, sino que realizar una labor prelegislativa escuchando opiniones, sin el proyecto sobre la mesa, y esperamos que ayude al Ejecutivo también a ver las observaciones de los actores».

Una tarea nada fácil para el gobierno, ya que precisamente esta reunión entre las autoridades de las Universidades y el Ejecutivo, se dio en medio de una protesta de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces), quienes ocuparon por algunas horas el ingreso a las dependencias de la Fundación «Educación 2020» durante la mañana del miércoles. Su vocero, Diego Arrañó, señaló que «no podemos dejar que nuestra educación sea financiada por empresarios y que sea elaborada por organismos que son financiados por empresarios. Hoy la educación tiene que ser para todos, tiene que ser estatal».

Los rectores manifiestan su oposición

Uno de los mayores de opositores de la reforma ha sido el rector de la Pontificia Universidad Católica (PUC), Ignacio Sánchez, quien presentó hace unos días sus observaciones al futuro proyecto. «En la minuta de institucionalidad hay un énfasis notorio de destacar la educación estatal y el Estado siempre debe preocuparse de las instituciones, pero no dejando de lado las otras», señaló la autoridad universitaria. «Si bien el Estado tiene que cuidar y proteger a las instituciones estatales, esto no puede ser en desmedro de instituciones tan importantes que han colaborado tanto en el desarrollo de nuestra educación superior«, agregó el rector de la UC.

Postura que ha sido compartida por el rector de la Universidad Católica del Maule, Diego Durán, quien expresó abiertamente que hay un problema con la futura normativa. «Yo le he manifestado también a la ministra y al jefe de la división superior que hay un sesgo en la mirada de lo que significa la educación superior en Chile y el desarrollo de ésta, y que esa mirada es casi exclusiva desde lo estatal». Junto con agregar que «creo que eso no considera ni la historia ni la condición mixta que el propio Estado valora y por eso desde ese punto de vista yo comparto la aseveración», comentó.

Es que estas primeras minutas de lo que será la futura Reforma Educacional Superior, han generado anticuerpos ante el Consejo de Rectores.

Fuente: http://www.puranoticia.cl/noticias/nacional/reforma-de-educacion-superior-una-nueva-polemica/2016-05-05/071535.html

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El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria venezolana (I Parte)

Jorge Díaz Piña

El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria Venezolana (I PARTE)

Jorge Díaz Piña

Después de haber presentado la relatoría comentada de los documentos sobre el origen de la neoliberal “sociedad de la información” en Estados Unidos y Europa (http://www.aporrea.org/internacionales/a225633.html), el posicionamiento de América Latina y el Caribe ante ésta (http://www.aporrea.org/medios/a225933.html), y el de la Educación Primaria de Venezuela (http://www.otrasvoceseneducación.org/archivos/63367), vamos a proceder al proceso interpretativo de los mismos. Entendiendo este proceso como una atribución de sentido a partir de la significación dada a los textos desde paradigmas epistemológicos y teóricos que soportan la “caja de herramientas” del análisis crítico del discurso.

         El proceso que durante las décadas de los años 80 y 90 del siglo pasado va a posicionar hegemónicamente a nivel internacional al neoliberalismo económico se va a apoyar en el discurso ideológico de lo que Ramonet (1995) denominó el pensamiento único “la traducción a términos ideológicos de pretensión universal de los intereses de un conjunto de fuerzas económicas, en especial, las del capital internacional” (p. 58). Discurso que además de apoyarse en las ideas-fuerza del libre comercio sin fronteras, la desregulación de los mercados, la libre concurrencia, la competencia y otras, que expresan su propósito global de expansión y control del mercado mundial, va también a expresarse en la idea-fuerza de un mundo más estrechamente interrelacionado de manera interdependiente pero asimétrica. En el que los términos de intercambio serán desiguales entre las naciones capitalistas centrales o hegemónicas autonombradas como desarrolladas, y los países periféricos o dependientes de aquellas que se articularán de modo subordinado a las mismas, como se pudo constatar en la presentación analítica de los textos seleccionados al respecto. Ander-Egg (1998) lo refiere de la siguiente manera

“Es un proceso asimétrico: unos globalizan, marcando las orientaciones y ritmos del mercado y de la inversión, no por imposición imperialista, sino como consecuencia del poderío de las multinacionales y de los grupos financieros; otros son globalizados o, mejor dicho, quedan atrapados en la marea globalizadora, con notables efectos en amplios sectores de la población.” (p. 11)

Este mundo interrelacionado será viabilizado principalmente a través de las TICs, “las redes de computadores son la base tecnológica que ha permitido el surgimiento del capitalismo de redes global” (Fuchs, 2012, p. 34). Estas tecnologías serán presentadas por el discurso neoliberal como innovaciones que impactan transformadoramente la productividad económica y las actividades socioculturales, así como los restantes ámbitos de las sociedades, “la globalización propiamente dicha es un fenómeno histórico reciente, impulsado por las tecnologías de la comunicación y de la información (…) es un fenómeno y proceso histórico cuya concepción y realización expresa la ideología neo-liberal” (Ander-Egg, ob., cit. pp. 11-12). De aquí que la temática de la información o de sus flujos cruce e impregne los restantes discursos (científicos, políticos, administrativos y otros). Tanto su soporte tecnológico como los flujos informacionales se convertirán en las condiciones suficientes para liberarse de fronteras y legislaciones nacionales, así como de incompatibilidades tecnológicas para englobar o interconectar los distintos lugares o sitios geográficos en tiempo real. Lo que implica que el espacio y el tiempo serán objeto de compresión virtual. Otra consecuencia que esto conllevará, será la afectación de las relaciones sociales interpersonales ya que las mismas serán significativamente mediadas o mediatizadas por las TICs., “la tecnificación de las relaciones sociales, en todos los niveles, se universaliza.” (Ianni, 1998, p. 9).

La importancia con la que se impulsará y alcanzará la generalización de los flujos informacionales para la interconexión mundial, implicará que se empiece a llamar prevalecientemente a este tipo de relacionamiento social con el eufemismo ideológico neoliberal de sociedad de la información, “el discurso de la sociedad de la información es una ideología que anticipa y celebra la privatización de la información y la incorporación de los desarrollos de las TIC a la expansión del libre mercado.” (Fuchs, ob. cit., p. 29). A partir de los años 90 se promoverán estrategias de carácter internacional para acelerar ese proceso de informacionalización global con el que se solapará la expansión capitalista neoliberal.

Las iniciativas en el sentido de estructuración de la sociedad de la información son entendidas como parte del creciente, profundizado y asimétrico proceso de renovación de la interdependencia internacional (denominado “globalización”), orientadas como están por las ideas y las prácticas neoliberales, para las cuales el mercado libre y desregulado es, por encima de todas las cosas, la entidad que es necesario preservar. (Bemfica y otros, 2005, p. 94)

Lo que conducirá a que se creen instancias o mediaciones transnacionales de organización y control global. Dichas instancias serán promovidas primordialmente por los Estados Unidos (EE.UU.) y por la Unión Europea (UE), que los inscribirán en el marco de la ideología neoliberal o del pensamiento único para profundizar la internacionalización económica capitalista en su nueva fase de acumulación o etapa de expansión o nuevo modo de desarrollo según Castells (2010), con base en la generalización de la tecnología informacional de manera destacada. En esta dirección, el discurso sobre la sociedad de la información servirá como cobertura ideológica para incitar y articular a las demás naciones en función de la promesa de lograr su desarrollo a través de la competitividad informática. Sociedad de la información que demanda en lo tecnológico, mercantil y legal, regulaciones normativas para el funcionamiento eficiente de las redes de las telecomunicaciones a nivel internacional para su gobernanza. En este sentido, el discurso de la sociedad de la información, que tiene como presupuestas a las TICs como dispositivo de transformación social, es legitimado y difundido por medio de instancias transnacionales para impulsar el “libre mercado mundial”, “los intereses del mercado son transformados en interés público y los intereses nacionales se subordinan a los internacionales. Los Estados tienden a someterse a directrices definidas en instancias foráneas” (Bemfica y otros, 2005, p. 94); sin embargo, ello no ocurre sin que se generen contradicciones entre la libertad mercantil global y la necesidad de un marco regulatorio que la haga funcionar, esto es, entre sus ideas de liberalización y privatización, y la exigencia de acceso a la información que requiere la intervención del sector gubernamental para intentar favorecerla, así como entre el principio de “cooperación internacional” y las directrices institucionales internacionales que propician la desigualdad entre los intereses y las naciones involucrados.

Todas esas contradicciones tienen como base fundamental la tensión entre la naturaleza de la información como bien cultural o público que le confiere la característica de ser transferible y de libre acceso, y la información como producto o servicio mercantil, o de valor agregado privado, y que en última instancia, son manifestaciones de la contradicción entre el valor de cambio de las cosas materiales e inmateriales, en este caso, de la información, y su valor de uso o utilidad en la sociedad capitalista. Por esta razón la difusión y expansión de la sociedad de la información a través de las políticas de los organismos internacionales a cargo, estarán condicionadas por las discusiones y luchas en torno a los posicionamientos respecto al acceso versus privacidad, que envuelve los temas de servicios de información de carácter universal, libertad de expresión y propiedad intelectual entre otros que destacan.

Pese a lo paradójico de este contexto en que se desenvuelve la globalización tecnoinformacional, las políticas nacionales de los países periféricos o dependientes respecto a las orientaciones y acciones para la informacionalización de sus sociedades, pasan por aceptar y subordinarse aunque manifestando resistencias y planteando opciones alternativas al cumplimiento de las regulaciones internacionales establecidas convirtiéndose los gobiernos de esta manera, en aseguradores de la aplicación de esas regulaciones como se evidencia en las declaraciones intergubernamentales de América Latina y el Caribe sobre la global sociedad de la información que referimos en su oportunidad.

Este acatamiento de los gobiernos nacionales se enmarca en las prioridades de la agenda internacional de los centros hegemónicos del capitalismo neoliberal de afianzar un mercado global desnacionalizado o mercado mundial en red en el que las tecnologías informacionales y sus flujos conforman la unidad funcional de una red de redes. De esta forma, se imponen políticas de información y comunicación que son expresión de una creciente, profunda y asimétrica interdependencia capitalista mundial, denominada metafóricamente globalización (Ianni, 1998), noción de significación ambigua que también solapará ideológicamente la búsqueda de la hegemonía planetaria por el capital neoliberal, al igual que la de sociedad de la información, y que desde una perspectiva histórica antidependiente e indoafrolatinoamericanista se propone que se denomine capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras. Globalización que con base en su ideario o imaginario político-ideológico, responde a las concepciones neoliberales de un mercado libre de regulaciones nacionales pero subordinado a sus regulaciones internacionales protectoras de un mercado de intercambio mundial desigual, que en el terreno informacional tiene entre sus manifestaciones   la división internacional entre productores y consumidores de información o “brecha digital”.

No obstante lo expuesto, el neoliberalismo no es tan solo una ideología que tiene correlatos en la economía global y la política internacional; tiene su expresión también en el campo cultural o, mejor dicho, en el campo de la contracultura capitalista en tanto convierte a los bienes culturales como la información de acceso público o universal, en bienes privatizados o mercancías que limitan su acceso. Así como se ha expresado generalizadamente que “todo es cultura”, ahora desde la perspectiva neoliberal se podría decir “todo es información, por tanto todo es informatizable o mercantilizable”. De aquí que a partir de esta hipotética sentencia se pueda pensar la mercantilización de la información como teoría y práctica contracultural neoliberal de la información.

La cultura que está prevaleciendo por medio de la influencia que ejercen los discursos de las redes multimedia, es la que se ha dado en llamar la cibercultura. Marí (2002) ha afirmado para enfatizar el progresivo dominio del computador y de las redes informáticas sobre el discurso televisivo y de otros medios que “la cultura hegemónica es, ahora, la ´cibercultura´. En la práctica este relevo se traduce en la progresiva influencia que cobra el discurso de la red sobre el conjunto de los discursos mediáticos (televisivo, de la prensa escrita) y sociales (político, económico)” (p. 51).

La cibercultura es la nueva cultura que además de implicar nuevos objetos simbólicos, implica la formación de nuevos sujetos significantes en una nueva relación entre sujetos y objetos, en un ámbito de semiosis a través de los flujos informacionales y de la comunicación tecnotransmisiva. Ello conlleva por consiguiente,   nuevos modos de informarse y comunicarse en el que ambos procesos se hibridan para amalgamarse, provocando su indefinición y ambivalencia. Se confunde a la comunicación con la información, y viceversa, ya que se vuelve teletransmisiva en la comunicación instrumentalizada a la información, y a la comunicación se le instrumentaliza tecnoinformacionalmente. Concibiéndose a la comunicación como mero intercambio de señales o mensajes, y no como resignificación en interacción dialógica reconstructiva. Esto conduce a que Marí (2002), sentencie que “el poder existe en la red, aunque su gestión parta de modelos menos verticales y visibles” (p. 158).

Con relación a la interacción dialógica referida ante la información y la comunicación instrumental teletransmisiva, es conveniente resaltar el criterio aportado desde sus investigaciones en torno a la estética de la creación verbal, por el semiólogo ruso Bajtin (1982). Para él el terreno de la expresión es un campo de enfrentamiento entre las fuerzas socioculturales de una sociedad a propósito de su constitución y organización. Esa confrontación la define como lucha entre el monolingüismo y el plurilingüismo. De acuerdo a esta distinción, existe en la sociedad una creación diferencial de los procesos de enunciación y de enunciados producidos. Unos, atienden a la polifonía y nuevas posibilidades semánticas, son los que él denomina plurilingüistas, por ejemplo la conversación, y otros, por el contrario, atienden a la homogeneización, la unificación y la centralización, a la destrucción de la heterogeneidad de los significados y de las semióticas, y los llama monolingüistas, ejemplos, la información y la comunicación mecánica o instrumental.

Son dos formas divergentes de pensamiento y actuación en torno a la expresión enunciadora en una misma lengua o régimen de signos. Sin embargo, reconoce una dialéctica entre ambos procesos en la lucha por los dispositivos de efectuación de las enunciaciones, que en esta investigación educativa, se daría en/por los procesos de expresión de los dispositivos tecno-info-comunicativos de las TICs e Internet, que puede tender a inscribirlos en la pluriliguisticidad, y que aquí se propone que sea en la educación escolar por medio de la regulación de la información y de la comunicación instrumental teletransmisiva a través de su regulación conversacional o dialógica intersubjetiva de los estudiantes bajo la moderación de los docentes.

En opinión de Lazzarato (2010), que ha estudiado el capitalismo neoliberal desde la filosofía del acontecimiento, entendiendo por tal la apertura o construcción de opciones posibles desde la pregunta sobre lo que no ha sido interrogado críticamente y su problematización, y no la solución instrumentalista de problemas, la información y la comunicación teletransmisiva de las TICs impiden u obturan la producción de acontecimientos generando pseudoacontecimientos con soluciones preestablecidas y estandarizadas para manipular los significados y el sentido individual y colectivo. No obstante, pueden ser reconducidas para producirlos en su originalidad creativa o co-creativa.

“Con la net, la potencia de las fuerzas centrífugas, que estaba aprisionada y capturada por la fuerza de unificación y de homogeneización de las redes analógicas (televisión), se libera, se activa e inventa otras máquinas de expresión, otros regímenes de signos. De este modo devuelve la potencia de creación y de realización de los mundos posibles a su propia indeterminación.” (p. 169)

Para Levy (2007), la cibercultura designa “el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio” (p. 1), asumiendo el ciberespacio como el campo de interconexión mundial de las computadoras u ordenadores. Esta interconexión global ciberespacial, junto con la cibercultura que le es concomitante, producen cierta forma de universalidad de las ideas por su ubicuidad y apertura en la red al circular en los textos informativos que para Levy (2002), no genera totalidad, unidad o cierre de sentido en los individuos. Por esto, la cibercultura logra una presencia virtual o representación global de lo social sobre sí mismo, una universalidad, que es destotalizadora (p. 120).

El nuevo “régimen informacional emergente de poder” (Lash, 2005, p. 12), redefinirá histórica y transformadoramente de manera técnico-instrumental la naturaleza de la información como lo señala Mattelart (2002), cuando afirma que, “se acentuará la tendencia a asimilar la información con un término procedente de la estadística (data/datos) y a no querer ver más información sino allí donde hay un dispositivo técnico” (p, 72), creando así un nuevo modo de información. El cambio de la naturaleza de la información expuesto revela su determinación como recurso económico cuantificable, que por consiguiente, la ajusta con base en una economía neoliberal de la información al mercado capitalista, a sus prácticas, instituciones y condiciones de consumo.

Este nuevo modo de información incidirá mediante relaciones de poder como fuerzas de sujeción, en los procesos de subjetivación de los individuos, ya que “designa la forma en que los símbolos se usan para comunicar significaciones para constituir sujetos” (Poster, 1987, p, 122). Desde esta definición de la información, se puede caracterizar la que circula digitalmente por Internet como un modo de significación codificada o programada de los discursos en el que se tiende a mediatizar o regimentar la percepción y la representación de los sujetos que con ella interactúan. Es necesario indicar que para efectos de nuestra exposición, los niños y niñas de las recientes generaciones que son contemporáneos con la difusión sociocultural del uso de las TICs, se les estima manipuladoramente a efectos de su normalización, como “nativos digitales”, por cuanto su desarrollo existencial antes o fuera de la escuela y en ella, se ha desenvuelto y desenvuelve en buena medida vinculada a su empleo, de acuerdo a sus diferentes orígenes y posiciones sociales, convirtiéndose en atractivos nichos de interactividad que impactan sus mundos de vida, influyendo decisivamente en su subjetividad por tanto.

Cuando es referida la subjetivación de los individuos, se alude a su constitución como sujetos de un cierto tipo con base en las experiencias a son sometidos o involucrados, lo que implica que se actúa discursiva y prácticamente sobre sus cuerpos para lograr efectos biopsicosociales a través de su disciplinamiento normalizador sujetante y que conducen a formas de ser y estar en el mundo (Foucault, 1992). Se actuará, en este caso del informacionalismo globalizador, de manera tal que se propiciará configurarlos alienadamente como sujetos informacionales, individuos sujetados o controlados para pensar y actuar de acuerdo a los flujos de información que circulan reificada y fetichistamente a través de la red de Internet.

En torno a la actuación del poder sobre los individuos Lash (2005), plantea una posición complementaria en lo que refiere más que a una subjetivación interna, a una objetivación externa del poder sobre aquellos, cuando indica que “la cultura global de la información, depende del poder de exclusión. En lo fundamental, se trata de exclusión respecto al circuito, a los medios de información, a los flujos globales de información y comunicación.”(p. 12). Esta complementación da pie para reconsiderar como efecto de poder la denominada brecha digital, y sirve para diferenciar socioculturalmente el acceso tecnológico desde las relaciones internacionales y nacionales entre las clases sociales, así como para diferenciarlas también con base en el tipo de uso dominante de las TICs: informativo, comunicación teletransmisiva, recreacional, etcétera.

Acá se desea destacar que se asume la alienación informacional dentro del contexto de alteración y mutación de los procesos de socialización previos al uso infantil masivo y escolar de las TICs, como una condición subjetiva que se produce primordialmente por la separación del consumo informacional instrumental tecnotransmisivo y el contexto cultural reflexivo que permite a los individuos atribuir sentido crítico a la información cuando es interpretada hermenéuticamente, esto es, cuando se propicia su comprensión preferencialmente por medio de la intersubjetividad reconstructiva de la información dada que brinda la comunicación dialógica mediada trascendentalmente. Esto impide la aparición del riesgo patológico del solipsismo inducido en el individuo cuando en su interactividad asocial consigo mismo o monóloga con/por la mediación informacional de Internet conduce a la auto-referencialidad disociada o esquizoide. Haciendo que la información sea indiferente al sentido crítico, ya que el mundo referido para atribuir significado semiótico es tan solo el del sentido común y virtualmente representado suyo. O, en menor medida, pero sin dejar de ser riesgo morboso en definitiva, en interactividad con otros como él, hiperconectados pero sin reconocimiento de sus otredades o alteridades, especie de “monólogo a varias voces” por reiterativa y falta de intersubjetividad polifónica real, que median sus relaciones teletransmisivamente entre sí solamente, sin referentes culturales suficientes que les permita intercambiar o comparar la información con experiencias de alteridades trascendentes a las suyas. Esta consideración se hace pese a la opinión opuesta de Lash (2005), quien sustenta que ya no es posible apoyarse para la reflexión crítica en ninguna experiencia o ámbito trascendental, “la crítica siempre implicó un trascendental, otro espacio independiente desde el cual podía lanzarse la reflexión crítica… A mi entender, el propio orden global de la información ha borrado y devorado todos los trascendentales.” (p. 11)

Referencias

Ander-Egg   (1998) Reflexiones en torno al proceso de Mundialización/Globalización. Editorial Lumen-Hvmanitas, Argentina.

Castells, M. (2010) Comunicación y poder. Alianza Editorial, Madrid.

Bemfica, J., Pereira, A. y Pimienta, C. (2005) “Estado y mercado en la construcción de la Sociedad de la informaciónglobal”, Nueva Sociedad, N° 196.

Foucault, M. (1997) Microfísica del poder. Ediciones La Piqueta. Madrid

Fuchs, C. (2012) Una contribución a la crítica de la economía política del capitalismo Informacional transnacional. En Nómadas Nº 36. Universidad Central, Colombia.

Ianni, O. (1998) Teorías de la Globalización. Siglo XXI editores, México.

Lash, S. (2005) Crítica de la información. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Lazzarato, M. (2010) Políticas del acontecimiento. Ediciones Tinta limón. Buenos Aires

Levy, P. (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos Editorial.  Barcelona.

Marí, V. (2002) Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Ediciones de La Torre. Madrid.

Mattelart, A. (2002) Historia de la sociedad de la información. Edit. Paidós. Barcelona

Poster, M. (1987) Foucault, marxismo e historia. Modo de producción versus Modo de Información. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Ramonet, I. (1995) “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”. En Cómo nos venden la moto. Editorial Icaria, Barcelona.

Fuente imagen: http://aprendizajesync.files.wordpress.com/2012/12/impacto-tecnologia-educacion-estudiantes-internet-redes-sociales.jpg

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Entrevista a Valeria Flores: “Una puede leer sobre género y poscolonialidad pero es fundamental intervenir en la práctica”

Entrevistas

Buenos Aires, Argentina / Mayo 2016 /Autoras: Estefania Veronica Santoro y Andrea Beltramo./ Fuente: http://derrocandoaroca.com/

Valeria Flores es escritora, profesora y activista lesbiana feminista. A través de sus textos y su carrera docente supo visibilizar y cuestionar determinadas narrativas que reproducen la heteronorma en el ámbito educativo. Cree necesaria la emergencia de textos político-disruptivos, que desafíen los límites de los discursivos vigentes y permitan florecer otras formas de escritura y de nombrar la sexualidad, la cultura y la sociedad en su conjunto. Derrocando a Roca charló con ella para conocer qué prácticas hay que desnaturalizar en las aulas y cuáles son las “normas” que nos enseñaron y continuamos reproduciendo. Además nos adentramos en su nuevo libro “El sótano de San Telmo” y sus investigaciones sobre el activismo lésbico en Argentina.

_¿Actualmente estás dando clases?

_No, estoy dando talleres en centros culturales o en mi casa, no estoy en el ambiente de la escuela. Hoy en día, mi trabajo está relacionado con la educación desde el sindicato docente -UTE (Unión de los Trabajadores de la Educación), en la parte de formación con tutorías de escritura.

_¿De qué se trata?

_Desde el Instituto Cacho Carranza, instituto de formación e investigación, se convoca anualmente a un congreso pedagógico para estimular la escritura de las y los docentes, y se hace todo un proceso de acompañamiento de esa escritura, por eso se le llama tutoría. No es una corrección del texto ni una evaluación, sino que es como un diálogo, hacia una construcción más horizontal del conocimiento. La ponencia está pensada como un debate público que quieren dar los docentes: estimular el posicionamiento político-pedagógico y recuperar ese saber que se construye en la escuela, y que muchas veces queda ninguneado o impugnado o privatizado en el ámbito del aula. Estamos cerrando este congreso que se llama “Poéticas de la pedagogía del sur. Educación, emancipación, igualdad”.

_En tu etapa de docente de escuela primaria implementaste talleres de sexualidad. ¿Cuál era la dinámica de aquellas clases y cómo las preparabas para “correrte” de los textos escolares que imponen determinada sexualidad y que acompañan la heteronorma?

_Trabajé 15 años en escuelas primarias de la ciudad de Neuquén. La intervención dentro de mi propia práctica sobre sexualidad, géneros y deseos fue variando a lo largo de los años y tiene que ver con los cruces con el activismo y una formación bastante autodidacta desde el feminismo, la disidencia sexual, la teoría queer. Hubo todo un proceso. Desde un principio fue el de incorporar la temática dentro de algún área, en general el área de naturales. Le fui dando un espacio y tiempo propios al taller de sexualidad como tal, con actividades corporales, de debate, desplazando el guión escolar de la clase hacia otros formatos mucho más participativos y lúdicos. Tiene que ver con las bibliografías políticas y pedagógicas donde hay activistas y feministas. Esa confluencia de saberes permitió que el recorrido de ese tipo de intervención vaya cambiando: desde una postura más encuadrada en un feminismo, tal vez, más clásico a propuestas un poco más radicales y menos ortodoxas.

_En tu escrito “Alegorías del temblor” hablas de la necesidad de deshacerse del conservadurismo social y político que imponen los textos escolares y que inevitablemente coartan la formación de un adolescente. Como docente, ¿qué se podría hacer para elegir otro camino que no sea el impuesto? ¿Cómo lograste hacerlo desde tu experiencia?

_Usaba materiales que por ahí no tenían que ver con la escuela y los buscaba, o también los producía. Todo el tiempo tenía una mirada atenta sobre esa capilaridad de las prácticas que organiza el espacio escolar. Desde el material que les das a los chicos a cómo se dispone el espacio, las voces, las relaciones entre chicos y chicas, estar de algún modo interviniendo esas micro-situaciones donde se va produciendo el género. Por ejemplo, en el almuerzo, los varones repetían la comida porque eran los más rápidos en comer y las nenas no llegaban a repetir. Otra situación similar se daba en los recreos: tenía un alumno amanerado, los varones constantemente lo acosaban, le sacaban la pelota. Entonces, acudía a la maestra que estaba a cargo del sector para que preste atención a ese tipo de situaciones. Otro caso es el de los profesores de educación física, respecto a las ejercitaciones que establecían para chicos y chicas: saltar a la soga, los chicos lo hacian 20 veces y las chicas, 40.

_Por otro lado, te nombraste lesbiana en la escuela; desde el lugar de la docencia, ¿qué reacciones notaste?

_El proceso de visibilidad siempre estuvo articulado no para pensar la visibilidad como un fin en sí mismo sino como una herramienta que permite politizar o (des)heterosexualizar la tarea docente, como siempre, en el marco de una propuesta de repensar la producción del conocimiento escolar. No fue solo “salir del closet” y como maestra decir “soy lesbiana”, sino que esa autoafirmación estuviera ligada a una problematización del conocimiento dentro de la escuela y por lo tanto, en la articulación de una propuesta que sea descolonizadora, antirracista, que tenga una perspectiva de clase porque sino quedamos entrampados en una cuestión meramente identitaria que no interpela la norma que rige el conocimiento escolar.

A nivel personal, creo que tuvo la posibilidad del empoderamiento, de plantarme y entrar más entera al aula y a su vez, dentro de las reacciones de los chicos y las chicas ante el proceso de visibilidad conjugada con una propuesta crítica, me tomaron como la maestra que siempre tenía algo para decir. Era una conjunción de cosas que a veces estallaba en los sentidos más instalados respecto de lo que debe ser la maestra, la práctica, la escuela en sí y generaba una incomodidad, un interrogante y también reacciones violentas. De parte de los chicos y las chicas, en general, las chicas tienen una recepción bastante amigable, genera un diálogo, inquietudes y curiosidad. En los varones, los que tienen una masculinidad más hegemónica, hay una resistencia que se muestra en repreguntar: “Seño, ¿usted tiene novio?”; lo repreguntan como una forma de negar.

_Con las madres y los padres, ¿qué reacciones hubo?

_Algunas madres me venían a consultar si yo había dicho “eso” en la escuela. “Eso”, nunca nombraban la palabra lesbiana ni lesbianismo. También hubo algunos padres varones que nunca venían a las reuniones, no los conocía, y aparecían de forma intimidatoria, enojados porque había comentado ante los chicos mi identidad sexual.

Cuando me corté el pelo, incrementó la violencia de los padres que pretendían que me adecuara a los parámetros de lo que debe ser una maestra. Pero hay que pensarlo en el contexto, porque cuando yo empiezo a trabajar sobre cuestiones de sexualidad y géneros en la escuela, en Neuquén ya había una ley provincial de educación sexual desde 1997, previa a la ley nacional que crea el programa de educación sexual integral. Es decir, que ya había un marco jurídico que habilitaba el tratamiento de este tema. Lo que no había era una decisión política de que esto se implementara en las escuelas. Por ejemplo, las escuelas privadas y católicas tienen programas de educación sexual, pero están orientados a fines reproductivos, a reforzar la heterosexualidad y los mandatos de la maternidad.

_Ante estas reacciones de la “comunidad educativa”, ¿tuviste que crear una pedagogía propia, o pudiste entablar relaciones con otras docentes como para tener una línea distinta que cuestione el discurso de la heteronorma?

_Eso variaba según la escuela. En una pude hacer articulación con mi compañera con la que daba clases en otras áreas. Y en la última escuela en la que estuve, en la zona este de la ciudad de Neuquén donde es una zona más empobrecida, titularizamos en un año varias maestras nuevas. La directora también era nueva y eso creó todo un proyecto pedagógico bastante singular y muy potente, de mucho trabajo grupal, mucho debate pedagógico y político. La escuela tuvo distintas líneas que tenían que ver con el trabajo en educación sexual, tal vez no todas las maestras implementando los talleres, pero sí mínimas reflexiones que tenían que ver con la cuestión de género, los chistes sexistas, heterosexistas, el trabajo sobre los actos escolares encarándolos siempre en vinculación con la comunidad. Para un acto del “Día de la Independencia”, hicimos preguntas sobre el presente y se llamaba “La toma”; la toma de la palabra por parte de las mujeres.

_¿Qué otras prácticas desnaturalizaste para que entren en tensión para su cuestionamiento entre lxs estudiantes?

_La propuesta de sexualidad tenía otros modos de escucha que hacía que fuera más permeable a repensar algunas prácticas, incluso en un momento pensamos cambiar las filas de chicos y chicas y eso generó discusiones porque era como que se derrumbaban los cimientos de una institución. Cuando yo lo planteé a la entrada generó muchísima resistencia por parte de las madres que planteaban cosas como: “Ah bueno, después van a ir al baño todos juntos”. Era un pánico moral y sexual porque justo lo planteaba una maestra lesbiana. Donde encontramos más resistencia en desbaratar la formación fue en los varones, para ellos pasarse a ese lugar simbólico que está instalado para las nenas implicaba un cambio de género que los feminizaba. En este sentido, algunas maestras no ponían mucho énfasis en tratar de modificar esa práctica pero sí ponían mucha energía en el tema de la gripe A, por ejemplo, en llevarlos al baño, lavarles las manos, volver… Como que esa práctica sí merecía tiempo y compromiso para hacerlo, ahora esto de cambiar las filas se intentó dos o tres veces y como no resultó se dejó.

_En estas prácticas descolonizadoras, en el desplazamiento del poder y la construcción de autoridad, que en principio genera obediencia inmediata, se genera tensión con las teorías que se leen. ¿Notaste esa tensión en vos como lectora o como estudiante?

_Tengo una relación con la teoría que no es la que se instituye en general en la academia. Entonces, para mí, producir teóricamente es poner la práctica en el centro de escena y construir desde ahí en términos de praxis política. Por un lado, es una disputa con ciertos modos de producción académicos y por otro lado, también dentro del activismo donde hay cierta impugnación de la producción teórica, porque la producción teórica está vista como una tarea que se hace por fuera de los contextos y desvinculada de las prácticas. En este sentido, creo que las maestras sí históricamente tienen un lugar de subordinación intelectual, así que para mí, pensar la práctica y producir teóricamente es una forma de disputar ese lugar de subordinación, de apostar a la autonomía intelectual y esto es intervenir también el dispositivo de feminización de las maestras. El sistema educativo es super jerárquico y produce esa feminización, donde las maestras de primaria o de inicial son el último orejón del tarro. Son aquellas que deberían bajar la teoría a su práctica. Esas concepciones no me resuenan. Sí me alimento de producciones académicas, obviamente, para mí es un gráfico constante sin dejar de estar atenta a que la academia impone determinados modos de construcción de conocimiento donde el cuerpo del investigador está soslayado o autoinvisibilizado para construir el criterio de objetividad. Pero no sé si me pondría a pensar tanto en que los que producen académicamente no tienen que ver con la práctica sino que hay algo más para problematizar que es el modo de producción de conocimiento. Es una práctica constante donde tenemos que descolonizar nuestros propios cuerpos en contextos particulares porque son disposiciones que hemos construido en relación a otros cuerpos. Es una práctica de vida constante.

_Volviendo a las aulas, considerando que la autoridad es la maestra y los demás son personas “sin luz” (alumnos), subordinadas a recibir información constante como una paralización de lo corporal y una construcción de obediencia…

_Una puede sentarse a leer cuestiones de género, poscolonialidad, pero es fundamental intervenir los modos de la práctica y los modos de hacer del cuerpo. En nuestras propias historias escolares, si uno se pone a pensar, ¿cuáles son las cuestiones que hicieron huella, de las cuales tenemos memoria? Siempre hay algo relacionado a la corporalidad que está presente. Nuestras propias historias nos están diciendo cómo construimos memoria, cómo construimos esos aprendizajes que muchas veces son mucho más significativos de eso que está pasando, de lo que está enseñando la maestra en ese momento. Esas miles de formas si no tienen una presencia dentro del aula a través de materiales gráficos, a través de audios donde se pueda también escuchar otros tonos de voz, hay algo de la cuestión perceptiva en la que tiene que intervenir la escuela. Siempre nos encontramos una lámina con un nene o una nena con una carita sonriente, con formas muy suaves porque están vinculadas a como debería ser la infancia y no hay otras experiencias visuales, sonoras, corporales, entonces no hay manera de transformar esos modos de hacer del cuerpo o darle vida o entidad a otras formas para ser niños y niñas.

Citando uno de tus textos, ¿de qué manera es posible desmontar la lengua del mandato de la que vos hablás y qué caminos podemos transitar para criar la lengua del desacato?

_Es un diálogo que mantuve con dos activistas chilenos. Fue una apuesta de Jorge Díaz – que pertenece a la Coordinadora Universitaria de la Disidencia Sexual (CUDS)- y Enrique Murga. Esa coordinadora en la Universidad de Santiago de Chile es un grupo con el cual dialogo dado que tienen una apuesta por la producción de otras ficciones feministas, entender el lenguaje como un campo político donde se puede intervenir. A partir de un diálogo virtual que mantuvimos se organizó el fanzine. La idea es pensar el lenguaje como aquel contrato fundamental que organiza al mundo y la necesidad de intervenirlo para desarmar esas categorías que resultan opresivas y son normativas que requieren ponerse a pensar en la lengua del desacato, en la posibilidad de construir una lengua que intervenga constantemente esas normativas.

_¿Qué importancia tiene para vos hablar de disidencia sexual en lugar de diversidad sexual?

_Para mí, diversidad sexual es una práctica política epistemológica y afectiva que tiene que ver con estar analizando permanentemente como funcionan las políticas sexuales en articulación con las políticas económicas, culturales, sociales y estar atenta a todos los procesos de normalización de la identidad sexual, genérica, racial, de clase o como se articulan entre ellas en función de las diversas coyunturas históricas. Y disidencia sexual no nombra una población específica, no es sinónimo de población LGTB, sino que la verdad es una operación política y de problematización permanente. La diversidad sexual es un término que viene de las políticas neoliberales y en el ámbito educativo se instaló como inclusión, tolerancia, integración; que lo que hace es organizar, pacificar y homogenizar el conflicto político que plantea las diferencias. Es decir, que vino a desnombrar las identidades, con suerte se dice sexual.

_Desde la docencia, ¿cómo lo tratas? ¿Cómo ves que lo hacen tus colegas?

_Las maestras pueden decir “Yo trabajo la diversidad sexual”, pero diversidad sexual es otra forma de nombrar lo que no es heteronormativo entonces lo que se termina haciendo es no poner en el centro de la escena la norma que organiza la sexualidad: la heteronormatividad . Se corre siempre la mirada hacia la existencia de lesbianas, gays, trans con narrativas bastante estereotipadas, homogéneas, desproblematizadas, o se presenta de manera armónica como lo hace siempre la escuela respecto del saber y termina teniendo cierto efecto político que  acalla ciertos debates. No repensar las relaciones de poder que construyen esas categorías, eso tiene que ver con las políticas estatales que imponen ciertos términos para hablar de ciertas poblaciones.

Una como maestra se encuentra atravesada por estas políticas públicas en la educación, donde por un lado tenés la ley de educación sexual, que plantea un marco jurídico, que habilita a trabajar ciertas temáticas, el tema es que como una no es funcionaria en términos de obediencia hacia el Estado sino que también puede intervenir esas narrativas y plantearlas en términos de disputa política con ciertos saberes que justamente lo que hacen es neutralizar la potencia política que tienen ciertas identidades de desbaratar la organización o ciertos régimen de poder. Muchas veces aparecen en las charlas esto de trabajar la diversidad sexual y con una pregunta muy sencilla que es, ¿vos dónde te pones respecto de la diversidad la sexual? La gente no lo ha pensado, damos cuenta que la diversidad sexual opera como un término para nombrar a otro que no es heterosexual. Las categorías de diversidad cultural que hay han sido problematizadas hasta por la propia antropología, por los propios pueblos originarios que vienen a (des)nombrar, a pacificar ciertos conflictos porque ahora adoptar el término de diversidad sexual.

_Por último, tu nuevo libro “El sótano de San Telmo”, ¿qué nos podés contar?

_Es parte de “Potencia tortillera”. “Potencia” es el archivo digitalizado del activismo lésbico en Argentina que desde el 2011 veníamos sosteniendo con Fabiana Tron, Gabriela Adelstein, María Luisa Peralta y yo. En este último tiempo, dentro del archivo me interesó instalar algunas líneas de investigación. Cuando volví a Buenos Aires en el 2014, me había quedado con esta inquietud que durante la presentación pública del archivo en el 2011 que hicimos en “Sembrando”, Adriana Carrasco había traído el dato de que en la parte del archivo que tenía menos documentación, la parte del período de la Dictadura, se hablaba de un sótano donde se juntaban lesbianas a hacer actividades. Me contacté con Adriana que reconstruyó la experiencia del sótano que fue motorizado por quien fue su compañera Marta Ferro, una periodista trotskista. Este sótano funcionaba como un centro de actividades culturales y políticas en la dictadura y terminaba siendo un lugar de sociabilidad lésbica. No era un lugar de activismo lésbico porque todavía el término lesbiana no constituía una identidad que agrupara políticamente sino que terminaba siendo un lugar donde la mayoría de los que concurrían eran lesbianas. Marta Ferro, por ejemplo, se decía a sí misma “karmática”. Había distintas maneras de nombrar que no son las de ahora. De algún modo en el sótano se articulaba la lucha de clases, la emancipación de las mujeres, la liberación de las mujeres como se denominaba en aquel momento y la posibilidad de vivir el deseo de otra manera. Lo que hace el libro, que en realidad es un artículo que se publica en Potencia tortillera a fines del 2014, es articular la experiencia de la izquierda, el activismo lésbico y resistencia política. El año pasado la Editorial Madreselva me propone publicarlo y adquiere la forma de libro, pero el artículo ya estaba en “Potencia tortillera”. Las memorias históricas del movimiento lésbico también son distintas porque las configuraciones han sido diferentes. En Córdoba se dan articulaciones que en Buenos Aires no: entre trabajadoras sexuales y el movimiento de la disidencia sexual. Córdoba esta a favor del reconocimiento del trabajo sexual y no necesariamente reglamentarista y acá es hegemónicamente abolicionista. Entonces, también eso marca distintas alianzas y posibilidades de diálogos o de no-diálogos. Lo interesante justamente del archivo es la propuesta de convocar a estas compañeras de los distintos lugares del país es que estén presentes todas esas configuraciones que se dan en los distintos lugares lo cual también es una práctica descolonizadora..

Fuente: http://derrocandoaroca.com/2016/05/03/valeria-flores-una-puede-leer-cuestiones-de-genero-poscolonialidad-pero-es-fundamental-intervenir-en-la-practica/

Fuente de la imagen: http://diarium.usal.es/frias/files/2014/07/valeria-flores.png

Autoras:  Estefania Veronica Santoro @fanusantoro y Andrea Beltramo @AnBeltramo

Fotografía: Nati Aue @NatiAue

Socializado por: Carlos A. Bracho León. Docente e Investigador del Centro Internacional Miranda (Venezuela), del Núcleo Académico “Investigación sobre Transformaciones Sociales” Universidad Bolivariana de Venezuela.

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La huelga de estudiantes de Paraguay se salda con la dimisión de la ministra de Educación

Noticias

Paraguay/7 mayo de 2016/Fuente: Américaeconomica.com 

La ministra de Educación y Cultura, Marta Lafuente, ha presentado su dimisión durante el tercer día de protestas estudiantiles que comenzaron con el encierro en un colegio de la capital de alumnos entre 12 y 17 años que exigían tanto su renuncia como mejoras educativas.

La fuente había sido muy cuestionada después de conocerse un caso de sobrefacturación de agua mineral y otros productos en una licitación en su cartera, aunque han sido las protestas estudiantiles las que la han hecho abandonar su cargo.

Después de una larga reunión con el presidente Horacio Cartes, la ministra ha dado una rueda de prensa en la que ha asegurado que se marcha con “las cuentas más sanas que nunca” y sin estar salpicada por la corrupción.

Así lo señala el portal peruano RPP, que recuerda que los estudiantes entraron el martes en un aula del colegio de Asunción y aseguraron que se quedarían allí hasta obtener la dimisión de la ministra. El día siguiente, fueron muchos los estudiantes que se unieron a la protesta con nuevos encierros, sentadas y manifestaciones.

Fuente de la Noticia:

www.americaeconomica.com/smartphone/noticia.php?noticia=23041

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Perú: Currículo de Educación. Conoce las siete áreas que deben seguir los niños de Educación Inicial.

Noticias

www.gestion.pe/07-05-2016/

El Minedu cumplió con entregar su versión del Currículo Nacional de la Educación Básica, que estuvo en un proceso de actualización desde el 2012 y aquí detallamos lo relacionado a la Educación Inicial.

El pasado 29 de abril, el Ministerio de Educación hizo entrega a la Presidencia del Consejo Nacional de Educación (CNE) del Currículo Nacional de la Educación Básica, que es el documento marco que contiene los aprendizajes que deben lograr los estudiantes en el Perú.

Pero también incluye las competencias nacionales, sus progresiones a lo largo de toda la escolaridad, así como orientaciones para la evaluación y la diversificación curricular.

El Currículo Nacional de la Educación Básica es el resultado de un proceso de actualización curricular iniciado en el año 2012.

Para su elaboración, el Minedu ha realizado reuniones y consultas virtuales y presenciales con docentes en servicio, representantes de universidades, cooperación internacional, sectores de gobierno, sector privado y expertos nacionales e internacionales en educación.

“Es un proyecto que ya ha madurado después de un largo proceso. Lo más importante ahora es enfocarnos en la implementación del currículo para que llegue a los docentes e impacte en lo que los estudiantes aprenden”, dijo el ministro de Educación, Jaime Saavedra.

Educación Inicial
Los programas curriculares de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria se organizan por áreas curriculares según el Plan de Estudios de cada nivel educativo.

Las áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje afines. En esta oportunidad, Gestion.pe te brinda un primer resumen dedicado al Programa Curricular de Educación Inicial.

Pero ¿qués es la Educación Inicial?, pues es el primer nivel de la Educación Básica Regular (EBR) que se hace cargo de la atención educativa de niños y niñas menores de seis años.

La atención educativa en el nivel Inicial se organiza en dos ciclos que responden a las características madurativas y de desarrollo del infante. El primer ciclo atiende a niños y niñas de 0 a 2 años; y el segundo ciclo se enfoca en niños y niñas de 3 a 5 años de edad, aproximadamente.

Ambos ciclos se desarrollan de forma escolarizada y no escolarizada. En el primer caso se da a través de los servicios de Cuna que atienden a niños y niñas de 0 a 2 años, y de los servicios de Cuna Jardín que atienden a niños y niñas de 0 a 5 años.

En el segundo caso, se desarrollan a través de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial (Pronoei), de entornos comunitarios y de entornos familiares para el ciclo I y el ciclo II.

Según el Programa Curricular del Minedu, la Educación Inicial es una etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y social de niños y niñas. Está orientada al desarrollo de competencias, reconociendo en niños y niñas sus propias particularidades, ritmos de desarrollo e intereses.

En ese contexto, el documento establece siete áreas curriculares que deben seguir los centros de Educación Inicial:

  1. Área de Personal Social: Las características propias de los niños y niñas hacen que el tratamiento curricular en este nivel educativo no recaiga sobre todas las competencias que deben ser logradas por los estudiantes al final de la EBR, sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en el nivel de Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros. En ese sentido, las competencias que desarrollan los aspectos básicos de los estudiantes en los ciclos I y II son: Construye su identidad y Convive y participa democráticamente.

  2. Área Psicomotriz: Las características propias de los niños y niñas hacen que la mirada curricular en este nivel no sea sobre todas las competencias que deben ser logradas al final de la EBR, sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros. En ese sentido, la competencia que desarrolla los aspectos básicos psicomotrices es Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y es a partir de esta competencia que se desarrollarán los aprendizajes futuros.

  3. Área de Comunicación: El área de Comunicación considera las competencias relacionadas con la comprensión y producción de textos orales de acuerdo a su nivel de desarrollo y del contexto en que se desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a través del contacto con los textos escritos. En ese sentido, el área se ocupa de promover y facilitar que los estudiantes a lo largo de la Educación Básica desarrollen las siguientes competencias: Se comunica oralmente en su lengua materna, Lee diversos tipos de textos de forma crítica y Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva.

  4. Área de Castellano como segunda lengua: Los niños aprenden en un inicio a comunicarse en su lengua materna (lengua originaria) y luego a través de otras formas de expresión propias de su cultura. Durante los primeros años se da el mayor desarrollo de su lengua materna y es fundamental que se consolide plenamente. Es a partir del intercambio comunicativo con su entorno que los niños empiezan a comprender lo que otros dicen y hacen, y a producir sus propias expresiones con la finalidad de comunicarse.

En el Perú existen comunidades en las que además de su lengua materna, los niños están en contacto con el castellano. Esta lengua es parte del medio social donde se desenvuelven. De este modo los niños se acercan al castellano como segunda lengua y a partir de este contacto empiezan a comprenderlo y luego a expresar algunas ideas.

  1. Área de Descubrimiento del Mundo: Debido a las características madurativas de los niños y niñas del I ciclo, se plantea el área de Descubrimiento del mundo. La finalidad de esta área es visualizar el proceso del desarrollo del pensamiento de los niños y niñas menores de tres años, a través de tres competencias que luego tendrán continuidad a lo largo de la Educación Básica en las áreas de Matemática y de Ciencia y Tecnología.

Estas competencias son: Resuelve problemas de cantidad, Resuelve problemas de forma, movimiento y localización e Indaga mediante métodos científicos.

  1. Área de Matemática: El desarrollo de las competencias matemáticas adopta algunos rasgos específicos en el nivel de Educación Inicial. Los niños, desde que nacen, tienen una fuerza interior que los moviliza a conocer y explorar de manera natural todo aquello que los rodea utilizando sus propias estrategias para encontrar relaciones y resolver problemas cotidianos o situaciones que suponen un desafío para ellos.

En un principio, niños y niñas realizan asociaciones básicas y utilizan un lenguaje muy sencillo para expresar sus ideas y hallazgos, lo que contribuye poco a poco a desarrollar su pensamiento matemático. Estas características propias de los niños y niñas hacen que la mirada curricular en este nivel no sea sobre todas las competencias que deben ser logradas al final de la EBR, sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en el nivel de Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros.

Para el nivel de Educación Inicial, en el área de Matemática en el II ciclo se ha visto por conveniente hacer énfasis en el desarrollo de las competencias Resuelve problemas de cantidad y Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

  1. Área de Ciencia y Tecnología: El área de Ciencia y la Tecnología parte de esta curiosidad natural de los niños y las niñas, de su asombro y deseo por conocer y comprender el ambiente que los rodea. Tiene como propósito promover experiencias que los motiven a cuestionar los hechos que son de su interés, expresar sus ideas y obtener información que le permita construir conocimientos y comprender el mundo natural y artificial que habitan.

Las características propias de los niños y niñas hacen que el tratamiento curricular en este nivel no recaiga sobre todas las competencias que deben ser logradas al final de la EBR, sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en el nivel de Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros.

El área de Ciencia y Tecnología, en el II ciclo, favorece el desarrollo de la competencia Indaga mediante métodos científicos. Dicha competencia, en nivel de Educación Inicial, se denomina Explora su entorno para conocerlo.

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Creación del centro estudiantil de ilustradores creativos para el desarrollo de habilidades en la Narración Gráfica.

Oneida Pérez F

Por: Oneida Pérez fuentes

La humanidad siempre ha tenido la necesidad de representar todo lo que le rodea, el dibujo es el medio más placentero para relajar y representar las situaciones diarias de la sociedad o de los individuos.  Los primeros dibujos se remontan en el Paleolítico Superior, hace 35.000 años, cuando el Homo sapiens representaba sobre las superficies rocosas de las cuevas o sobre la piel de los abrigos, animales que cazaba. Un ejemplo de esta manifestación artística lo encontramos en las pinturas rupestres de las cuevas de Altamira, en Cantabria (España).

Sin embargo, el  dibujo   es   consensualmente reconocido  como   una  herramienta pedagógica fundamental en la enseñanza de las artes plásticas e introducidas en otras áreas académicas con gran éxito. En otras palabras, el dibujo es hoy considerado una condición imprescindible para la formación no sólo del artista plástico sino, complementa las otras asignaturas del estudiante. Es importante acotar, la importancia de las estrategias pedagógicas  basadas en los trazos del dibujo y todos sus elementos en la enseñanza de una práctica es evidente porque el aprendizaje de una práctica implica una estructuración, o, al menos, una presentación ordenada de mecanismos de planteo de las cuestiones que corresponden a los contenidos que sirven, a su vez, objetivos concretos que accionan el propio proceso experimental envuelto en el aprendizaje.

Pueden leer el informe completo en el siguiente enlace:

CREACIÓN DEL CENTRO ESTUDIANTIL DE ILUSTRADORES.pdf

*fuente de la imagen destacada: http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/el-dibujante-max-imparte-un-taller-sobre-la-narrac/af0a590a-da89-4b72-80a5-b1e1f2d41462

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Educación de Calidad o Barbarie.

Luis Bueno Rodríguez 1 comentario

 

Luis Bueno Rodríguez.

La superación de la fragmentación[1]

Educación de Calidad para las Mayorías Nacionales

La educación (como aquí se entiende)es el vehículo y proceso de preservación, sistematización, transmisión y creación de las culturas materiales e inmateriales, que expresadas en conocimientos son producto, patrimonio y propiedad de la humanidad y de las sociedades, naciones, etnias y grupos sociales diversos que la integran. La docencia, la investigación, la preservación, (re)creación y difusión de la cultura y el servicio expresan las funciones sustantivas que las diversas instituciones educativas y culturales que, en todos los niveles, tienen el imperativo del cumplimiento de esta función social. Las entidades educativas y de la cultura son la organización institucionalizada de esas labores que las sociedades sostienen y les encomiendan con el propósito de recibir a cambio conocimientos, culturas y servicios preservados, sistematizados, renovados y enriquecidos permanentemente.

A partir de esta concepción, el acceso al binomio conocimiento-cultura deviene en un derecho humano universal, alcanzable sólo con una educación pública, gratuita y científica, alejada de la comercialización y el lucro que la prostituyen y deterioran. La combinación de su carácter público, gratuito y científico, junto con la coexistencia de alumnos y profesionales de la educación en condiciones laborales, de vida y estudio satisfactorios, además de las condiciones materiales y técnicas apropiadas de las instituciones, propician, en un ambiente de pluralidad y democracia, la generación de conocimientos y procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.

La educación también produce a los individuos que participan en su proceso, a la vez que transforma incesantemente los contenidos y orientación del propio conocimiento y la naturaleza exterior con la que se relaciona a través de las habilidades, destrezas, actitudes, costumbres, máquinas, herramientas conceptuales y simbólicas, sociales y técnicas creadas y aprendidas. Bien vista, este tipo de relación es en el fondo el propósito último de la educación y la cultura, única esperanza para hacer realidad “la plena unidad del hombre con la naturaleza, la verdadera resurrección de la naturaleza, el naturalismo realizado del hombre y el realizado humanismo de la naturaleza.” (Marx).

El carácter científico del conocimiento no significa otra cosa más que la búsqueda de la(s) verdad(es) histórica y socialmente construidas, a la vez siempre cuestionadas y puestas en duda. Su tarea es ubicar los prejuicios, fanatismos y los conocimientos chatarra en el cesto de la basura. En consecuencia, se tiene en el centro y como meta la formación de sujetos críticos y activos en el propio proceso educativo, en la relación entre los profesores y los alumnos, pero también entre todos ellos y sus instituciones con la sociedad y los poderes públicos. En este sentido, la calidad en la educación no puede ser más que la expresión de la cercanía del conocimiento con las verdades y culturas descubiertas y construidas en el pasado, en el presente y para el futuro por las distintas disciplinas, en la búsqueda constante de la reconstrucción de la unicidad entre hombre y naturaleza.

El conocimiento es la materia de trabajo para los trabajadores de la educación y la cultura sin importar el nivel ni la institución de que se trate ni del puesto de trabajo que se desempeñe. La centralidad del trabajo del conocimiento expresada en las funciones sustantivas de las instituciones educativas y de la cultura –docencia, investigación, difusión de la cultura y el servicio-  debe reconocer la participación de todo tipo de trabajadores, desde el más renombrado científico e intelectual de las más altas categorías académicas hasta el trabajador de limpieza, pasando por bibliotecarios, oficinistas, vigilantes, secretarias, etc., como partícipes y autores directos e indirectos, pero todos concurrentes, en la creación y difusión del conocimiento y la cultura.

Sin embargo, en una sociedad de clases, el conocimiento padece distintas fragmentaciones a objeto de facilitar su uso para fines lucrativos, a través del deterioro de sus fines formativos para ubicarla en simple adiestramiento y la adopción de valores acordes a la ética del capital. Este hecho convive en permanente tensión con su carácter liberador e incluso subversivo cuando lo que se construye, imparte y difunde es el conocimiento científico como posibilidad para conocer y, sobre todo, transformar la realidad social, humana y la naturaleza toda. Esta es la importancia de la lucha por una educación científica, pública y gratuita para todas y todos y la oposición a su mercantilización y privatización.

El Trabajo y los Trabajadores del Conocimiento. La doble fragmentación

Consecuencia de la división entre el trabajo manual y el intelectual, el trabajo del conocimiento sufre la misma lógica de la fragmentación del trabajo manual aterrizando en las así conocidas como disciplinas, cada vez más especializadas y cada vez más relatadas a más temprana edad y en niveles escolares inferiores. La división entre las ciencias ¨duras¨, las sociales y las humanidades son una primera expresión de esta fragmentación pero que ya da cuenta de su posterior profundización rumbo a la configuración de una oferta educativa atenta a las necesidades del mercado laboral. La separación entre teoría y práctica, entre ciencia y tecnología, entre ciencias básicas y ciencias aplicadas son otras manifestaciones del mismo fenómeno. La misma separación entre las funciones de docencia, investigación y difusión de la cultura expresa otra modalidad de la fragmentación. Las diversas combinaciones de las distintas divisiones del trabajo del conocimiento se expresan de manera organizada en las múltiples instituciones relacionadas con el ámbito educativo y de la cultura en sus diversos niveles con resultados en diversas especializaciones enajenantes. La última y quizá más grave pretensión de continuar por este camino se anuncia con la iniciativa de creación de la Secretaría de Cultura que da continuidad a la mal llamada “Reforma Educativa”.

Es desde esta parcelización como podríamos entender la desconexión de los distintos niveles educativos e instituciones. A lo que se suma la antinatural  división entre instituciones de carácter público y privado, además de la diversa ubicación arbitraria de sus estatus jurídico entre instituciones autónomas, federales, estatales, federales-estatales, descentralizadas, públicas descentralizadas, etcétera, que da cuenta de la aplicación absurda de distintas normatividades laborales: Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (Apartado “B”), Ley Federal del Trabajo (Apartado «A”), Capítulo Especial para las Universidades e Instituciones Públicas Autónomas por Ley de la Ley Federal del Trabajo, leyes laborales estatales, leyes reglamentarias diversas y combinaciones varias.[2]

Por otra parte, la existencia en México del gigantesco Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), no oculta una segunda y trágica fragmentación: la de las organizaciones sindicales de este sector de trabajadores de la educación y la cultura, que imita el caos organizativo del “sistema”[3] educativo mexicano ya señalado, para no hablar de la gran cantidad de trabajadores, particularmente del sector privado, que no cuenta con sindicato.[4] Es obvio advertir que esta circunstancia de debilidad sindical, a la que se suma el entreguismo de la dirección charra del SNTE y la pasividad de una buena parte del sindicalismo universitario, es la que ha permitido que en el pasado y en el presente avancen una serie de medidas mercantilizadoras y privatizadoras de la educación y la cultura.

En cuanto al sindicalismo universitario, los continuos esfuerzos de una de sus expresiones no han sido suficientes para remontar las derrotas y distintas medidas legales regresivas[5]. Las cuales, por ejemplo le otorgaron exclusividad a las instituciones para la definición de los términos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico, sustrayéndo estas temáticas laborales de la negociación y pacto bilaterales.

Es esta doble fragmentación lo que explica la grosera precariedad de los trabajadores de la educación, particularmente de los niveles medio superior y superior, expresada en casi el 70% de docentes contratados por horas como promedio (más del 85% en las instituciones privadas), circunstancia que hace inviable cualquier propósito de mejoramiento de la calidad. (Ver Gráfica 1) Es así que el principal reto de los trabajadores de la educación y la cultura es justamente superar su dispersión y fragmentación organizativa si se quiere realmente defender sus derechos laborales y sindicales,  y como condición para construir su proyecto alternativo de educación y cultura nacionales si se pretende que tenga alguna viabilidad.

La precariedad laboral en las universidades

La palabra precariedad, como lo son pobreza, progreso, desarrollo, bienestar u otras, ha sido comúnmente usada a diestra y siniestra; adquiriendo significados y significantes diversos ad hoc para quien la utiliza según el caso. Es decir que, para poder encuadrar la condición de precariedad para un sector particular de los trabajadores, en este caso, las y los trabajadores de la educación superior y la cultura, un primer paso es entender en sí mismo el concepto mismo de precariedad.

De manera resumida, se parte de diferenciar entre la precariedad del trabajo por un lado; y la precarización del trabajo por el otro. Para después visualizar algunas de las expresiones de ambos conceptos en el sector educativo y cultural.

La precariedad del trabajo, hace referencia a una condición permanente, una tendencia siempre presente en las economías capitalistas, basadas en la ‘libre’ compra y venta de fuerza de trabajo y en la generalización del intercambio mercantil, así como del trabajo asalariado en sí mismo. Es una condición inherente al capitalismo [Sotelo : 2016]. Es decir, al ser las y los trabajadores, sujetos de una institución social ajena (el mercado de trabajo y su dinámica), la incertidumbre externa (fuera de las capacidades laborales, de la productividad misma o del desenvolvimiento de las distintas actividades laborales en sí mismas); léase precariedad, existen permanentemente.

Sin embargo, poco nos dice esta somera definición; de ahí la importancia de pensar, al mismo tiempo la precarización del trabajo, entendiendo a ésta última, no como una condición permanente, inherente; sino como una dinámica, un proceso, momentos históricos particulares, que se cristalizan en leyes, reglamentos, existencia (o no) de sindicatos, de contratación colectiva, entre otros factores. Es decir, la precarización del trabajo, vendría a ser una forma de analizar qué tan extendida está la permanente condición de precariedad laboral en un momento dado. Inversamente, es un botón de muestra del nivel de resistencia sindical y social a las medidas de  precarización misma del trabajo; de ser la primera mínima, la segunda resultaría maximizada.

Para nuestra época, la del neoliberalismo, marcada por derrotas generalizadas del movimiento obrero y de sus organizaciones, de la extensión de distintas reglamentaciones contrarias a los intereses de la clase trabajadora, podríamos decir, en general, que la precarización del trabajo no sólo ha avanzado, sino que se ha desprendido del abandono, por parte del estado, de importantes funciones de reproducción social (salud, educación, transporte público, cuidados, entre otros). Finalmente, huelga decir que es la condición de incertidumbre, el canal conector entre los dos conceptos referidos. Incertidumbre en el empleo que, a diferencia de otras condiciones (informalidad, subempleo, etc.), al hablar de precariedad se puede presentar de múltiples formas: contratos, facilidad de despido, entre otras. Todo lo cual, de alguna manera, podría pensarse que la precarización del trabajo sería una especie de antónimo conceptual al concepto más conocido y difundido en el mundo del trabajo, como lo es el de trabajo decente.

Por lo tanto, es en el sector de la educación y la cultura, donde pueden encontrarse algunas de las expresiones más nítidas de lo anteriormente referido. Máxime en el nivel superior si, como ya se mencionó, el avance de la iniciativa privada por sobre la escuela pública es más extendido que en los niveles básico o medio. Es así que se puede explicar que la descapitalización de la educación pública, venga acompañada de medidas de precarización del trabajo en las universidades: la extensión de contratos por horas, un mayor peso de estímulos y bonos de productividad como proporción del ingreso, por sobre el sueldo base.

 

Educación de Calidad o Barbarie

Las medidas de privatización/mercantilización en la educación iniciaron con la instalación de las políticas neoliberales de los gobiernos priístas y panistas, bajo indicaciones de organismos multilaterales como la OCDE o el Banco Mundial. Buscan utilizar al sistema educativo como un aparato de control social así como para la formación de los cuadros técnicos enfocados a un mercado laboral precario.

Desde esferas gubernamentales e institucionales, se instrumentan fuertes dispositivos, tales como los estímulos, los miles de convenios universidades-empresas, y el modelo de educación dual del nivel medio superior, para el control de las comunidades y colectivos académicos, incluidos sus organizaciones sindicales, para fomentar el individualismo y la competencia, así como la reorientación de su trabajo de investigación y docencia hacia las problemáticas empresariales.

Es en los niveles medio superior y superior dónde más claramente se puede notar el avance de la privatización educativa, al día de hoy. Es decir, conforme se avanza de nivel educativo, la presencia de instituciones públicas se debilita en favor de las privadas. (Ver Gráfica 2)

Perspectivas y Tareas

De ninguna manera es aceptable, bajo el pretexto de la devaluación del peso o la caída de los precios del petróleo, el aumento de la deuda pública y las bajas previsiones de crecimiento se atente contra la educación pública, gratuita, científica y de calidad, contra las condiciones laborales y la estabilidad en el empleo de los trabajadores administrativos, docentes, investigadores y de la  cultura de estos sectores. Por el contrario, la Ley de Egresos de la Federación debe  contemplar una mejoría real a los presupuestos de nuestras instituciones, que les permita cumplir cabalmente con su función social ya expuesta.

La Reforma Educativa carece de legitimidad, no tiene un contenido pedagógico, no contiene un planteamiento preciso e integral de la educación y del sistema educativo nacional y de los fundamentos filosóficos y pedagógicos.Es regresiva y lesiva, contiene un retroceso en los derechos laborales y sindicales de los trabajadores de la educación y en los derechos  de los estudiantes de recibir una educación pública y gratuita. En lo cultural, se reemplazan valores históricos y nacionales por valores que provienen de la globalidad mercantil trasmitidas a través del adoctrinamiento a las nuevas generaciones con patrones culturales de la clase dominante.

Es un retroceso que rompe el pacto social y político de la Revolución Mexicana y que dieron estabilidad a la nación, dada la importancia que ha tenido la escuela pública mexicana como parte de la identidad nacional y cultural, como factor de movilidad social y desarrollo económico.

Es por esto que es urgente convocar y construir un movimiento nacional basado en la unidad de todas las organizaciones democráticas de trabajadores de todos los niveles de la educación; que pueda desembocar en un Paro Nacional Educativo(en lo inmediato, una primera convocatoria, ya en curso y preparación, es el 16 de mayo próximo) que exprese el rechazo nacional al intento de privatizar la educación y despojar a sus trabajadores del derecho a un trabajo permanente.

GRÁFICOS

Gráfica 1: Precarización del Trabajo Académico en los niveles Medio Superior y Superior

grafico 1

 

Gráfica 2 Privatización de la Educación Media Superior y Superior

grafico 2

[1]El presente documento es una versión ampliada de una primera versión aprobada por la Nueva Central de Trabajadores (NCT) y presentada en la Segunda Convención Nacional de los Trabajadores de la Educación organizada por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Esta nueva versión todavía se encuentra en proceso de revisión y aprobación por la NCT.

[2]El caso de la Universidad Autónoma Metropolitana ejemplifica una suerte de hibridez en la norma aplicable: Capítulo especial de la LFT (Apartado “A”) más Apartado “B” (ISSSTE, FOVISSSTE, PENSIONISSSTE) en materia de seguridad social.

[3]El caos es de tal magnitud que difícilmente se puede hablar de la existencia de un sistema educativo en México. Todo parece indicar que, en todo caso, se trata de todo un sistema de control de los trabajadores del conocimiento, basado en la fragmentación.

[4]Para mayor detalle sobre la dispersión sindical, ver la presentación en Power Point “Educación y Sindicalismo democrático educativo”.

[5]La reforma al artículo 3° Constitucional de 1980 o, dentro del Capítulo de Trabajos Especiales de la LFT, del Capítulo XVII “Trabajo en las Universidades e Instituciones de Educación Superior Autónomas por ley

*Fuente de la imagen destacada: http://redlatinasinfronteras.bligoo.com/mexico-educacion-de-calidad-o-barbarie

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