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Argentina:Filme «La Memoria de los Huesos» retrata labor de antropólogos argentinos que buscan a los desaparecidos

América del Sur/Argentina/Fuente: Agencia EFE/Autora:Nerea González

Manos que revisan la tierra en busca de fragmentos de huesos y lágrimas de personas que recuperan los restos de sus seres queridos: estas y otras escenas componen «La memoria de los huesos», el documental que ha llevado al festival Bafici la labor del Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF).

Manos que revisan la tierra en busca de fragmentos de huesos y lágrimas de personas que recuperan los restos de sus seres queridos: estas y otras escenas componen «La memoria de los huesos», el documental que ha llevado al festival Bafici la labor del Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF).

Aunque los 30 años que llevan trabajando estos científicos para restituir los restos de los desaparecidos de la última dictadura argentina (1976-1983) les han colocado en una posición de prestigio internacional, su día a día, sus integrantes, suelen huir de los focos y permanecen anónimos para el gran público.

«Es un trabajo realmente importante como pocos y sorprende el bajo perfil que ellos conservan», explicó a Efe el director de «La memoria de los huesos», Facundo Beraudi, que ha llevado al EAAF hasta la Competencia de Derechos Humanos del Buenos Aires Festival Internacional de Cine Independiente (Bafici), una de las citas más importantes para el cine independiente de Latinoamérica, que culmina este domingo.

El filme ha permitido a los argentinos conocer algunos de los secretos de esta silenciosa tarea, como el impacto que tiene en un hijo poder, finalmente, reconstruir la muerte de su padre.

«Pensé que había sido más de atrás, fue como de costado…», dice en el filme David Toubes cuando sujeta por primera vez la calavera de «su viejo», con un agujero de bala.

«La memoria de los huesos» cuenta también la historia de Rosa, una mujer mayor que lleva toda la vida buscando a su hija, secuestrada por fuerzas de la dictadura, que además dio a luz en cautiverio.

«Me duele que lleve toda su vida buscando sin rendirse, me duele la posibilidad de que quizás nunca encuentre. Ella representa el dolor de todos esos familiares que no han encontrado los restos de sus seres queridos, representa el cansancio de tantos años buscando la verdad sin poder encontrarla», opinó el realizador.

La cámara no busca el retrato personal de los miembros del equipo sino mostrar el impacto que su trabajo tiene en los personajes que no saben dónde y cómo murieron sus seres queridos mientras, de fondo, inmortaliza para la historia la delicadeza con la que los antropólogos buscan huesos entre la tierra, clasifican los restos, dan apoyo a los familiares con paciencia y empatía.

Es una tarea «titánica» que no parece tener fin después de más de tres décadas, destaca el realizador, quien actualmente se encuentra en España preparando una serie documental con David Miralles.

La película tampoco se queda solo en las fronteras de Argentina, sino que acompaña a hasta El Salvador a los antropólogos, donde se conoce la historia de Roxana, que recupera los restos de su madre para darles sepultura.

Es una muestra del trabajo en más de 30 países con los que han colaborado, como por ejemplo en el caso de la desaparición de los 43 estudiantes de Ayotzinapa (México).

«Hubo siempre tres cosas que siempre nos guiaron: que se entendiera mas allá de las fronteras de Argentina, que se hiciera con mucho respeto y delicadeza ya que tratábamos un tema delicado, y que fuera una película que llegara al corazón, que pateara las entrañas y no el cerebro», apuntó Beraudi.

El camino que llevó a «La memoria de los huesos» hasta el Bafici comenzó, en realidad, hace varios años, a raíz de un encargo desde Barcelona al realizador para realizar un reportaje documental sobre los desaparecidos catalanes.

Así, Beraudi descubrió que Manuel Coley Robles, un obrero de la ciudad condal cuyo rastro se perdió en 1976, fue el primer español víctima de la dictadura identificado por el EAAF.

«De esta manera nos pusimos en contacto por primera vez con Luis Fondebrider. Nuestro trabajo para la producción catalana terminó (en realidad el proyecto nunca cuajó), pero en nosotros seguía latente la impresión que había dejado el encuentro con el equipo y con su historia», explicó el director.

Más allá de ganar o perder, para Beraudi, lo más importante de la participación de la película en el Bafici era que diese sus primeros pasos frente al público y la crítica y que sea el disparo de salida para recorrer el mundo de festival en festival.

Fuente de la noticia: http://www.wradio.com.co/noticias/sociedad/filme-retrata-labor-de-antropologos-argentinos-que-buscan-a-los-desaparecidos/20160423/nota/3115085.aspx

Fuente de la imagen: http://media.diariopopular.com.ar/adjuntos/143/imagenes/001/545/0001545824.jpg

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Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?

Rosa Maria Torres

Alfabetismo «Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica».
UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés, p. 264)

 

El campo del analfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas e incluso ad-hoc. La falta de consenso sobre el tema, y los continuos cambios en términos y nociones, se dan no solo en América Latina y el Caribe sino a nivel mundial.

En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismo yalfabetización. Dicha confusión proviene entre otros de malas traducciones del término «literacy» en inglés (literacy equivale a alfabetismo; literacy education equivale aalfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura.Alfabetismo se refiere a la condición o grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.

Algunas diferencias tradicionales vinculadas a los diferentes usos de los términosanalfabetismo/alfabetismo/alfabetización tienen que ver con:
▸ la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetizaciónentendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;
▸ la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización;
▸ la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;
▸ el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha y antigua contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita – en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo – y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;
▸ en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).

El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies.

Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento.

Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.

Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado considerablemente en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente. [1]

El término ‘alfabetización funcional’ fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006:La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).

Lo ‘funcional’ ha venido dando lugar a dos interpretaciones:
(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y
(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.

Ambos usos están presentes en América Latina. La tendencia dominante hoy es asociar ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL) [2]. No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada, probada empíricamente desde los 1980s y crecientemente reclamada por el Caribe anglófono. Como ratifican los informes mundiales de la Educación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,cuatro años de escuela – buena o mala – son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción. (Ver: El fracaso alfabetizador de la escuela).

Un estudio pionero sobre ‘alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto (Infante, 2000). Por muchos años la CEPAL ha venido afirmando en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.

[1] Hay varias propuestas de clasificación de niveles y competencias de alfabetismo (para un breve recuento internacional, ver Letelier, 2008). La IALSS (International Adult Literacy and Skills Survey– Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos) la cual mide alfabetismo, cálculo y habilidades para la resolución de problemas, identifica cinco niveles de manejo. Ver IALLS/Statistics Canada  Ver también el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme-Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización) desarrollado por el UIS en base a la IALLS y a la IALS (IALS- International Adult Literacy Survey-Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos).
[2] En Paraguay, el Censo de 2002 definió como analfabeta a la persona de 15 años o más que no ha terminado el segundo grado de la escuela. (Informe de Paraguay para CONFINTEA VI, 2008).

* Texto tomado y adaptado de: Rosa María Torres, «De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe», Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 4-6 dic. 2009). Ver: CREFAL y UIL 

Este articulo fue publicado originalmente en el blog de la autora:   http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/analfabetismo-y-alfabetizacion-de-que.html

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Chile: Alumnas y profesoras se ponen de pie y dicen ¡basta! al acoso sexual

Alumnas y profesoras universitarias protagonizan estos días una intensa campaña para erradicar el machismo de las aulas de Chile tras darse a conocer un un historial de acoso sexual por parte de algunos académicos.

«Hemos estado en silencio frente a una violencia naturalizada. Ahora que hay más conciencia queremos decir que estamos hartas, que no queremos más violencia en nuestro entorno. Ya basta», dijo a Efe la historiadora Hillary Hiner.

Hace unos días, más de cien mujeres docentes de Historia se hicieron oír con una declaración pública de rechazo a la misoginia, al machismo y al abuso de poder que viven a diario «en muchas instituciones, lugares de trabajo e incluso dentro de la familia».

«Hubo un tiempo en el que el abuso y las relaciones basadas en el poder eran algo fácilmente aceptado. Estas prácticas nacieron con la creación de las universidades», agrega Hiner.

Esto, a raíz del relato de una joven que hizo estallar las redes sociales y los medios de comunicación en el que contaba cómo durante años fue hostigada por su profesor universitario, un hombre al que ella admiraba.

«Él me manipulaba a su gusto y yo, por razones que todavía no entiendo, lo permitía. Era tan carismático y jugó tan bien con mis sentimientos que no me di cuenta de la mierda en que estaba metida», relató al semanario The Clinic María Ignacia León, estudiante violentada por el docente de la Facultad de Historia y Filosofía de la Universidad de Chile Fernando Ramírez.

La noticia se compartió y se volvió viral en cuestión de minutos, y mientras algunos se deshacían en mensajes de apoyo, otros aludían a la conducta «provocadora» o sugerente» de ciertas mujeres hacia los hombres para justificar la vulneración sufrida por la alumna.

«Ahora muchos hombres dicen que sienten vergüenza por no haber alzado la voz cuando fueron testigos de algún abuso, opero hay otros que consideran que esto es una exageración, que no es para tanto», comenta Hiner en relación a la conducta de los hombres frente a las acusaciones de violencia de género.

De acuerdo con las últimas cifras entregadas por el Ministerio del Interior en 2013, una de cada tres mujeres chilenas ha sido es víctima de violencia física, sexual o psicológica, es decir tres millones de mujeres.

En el mundo, un 35 % de las niñas y mujeres sufre algún tipo de violencia física o sexual a lo largo de su vida, un porcentaje que en algunos países se eleva hasta el 70 %.

«Existe mucho miedo cuando una mujer se enfrenta a una situación de acoso. El temor impide denunciar y eso es lo que controla estas relaciones de poder, sean de tipo sexual o no», considera la académica de la Universidad de Concepción y partícipe de la declaración firmada Gina Inostroza.

Según esta profesora, es difícil aportar una cifra que indique el nivel de acoso sexual que las estudiantes viven dentro de las universidades, «porque son muchas instituciones, estatales o privadas, y no hay certeza de que todas las denuncias sean de público conocimiento».

En 2015, la Secretaría de Sexualidad y Género de la Universidad de Chile registró doce denuncias de alumnas por acoso, abuso, violación u otro tipo de demostración de violencia de género; sin embargo, las autoridades reconocen que existe una «temida cifra negra» de situaciones no denunciadas.

En marzo pasado, la Universidad de Chile publicó un manual para combatir el acoso sexual interno con el fin de «iniciar un sumario administrativo contra el funcionario que sea imputado» y que, de aprobarse la veracidad de los hechos, quedará vetado para trabajar en el ámbito público durante cinco años, como le sucedió al académico Fernando Ramírez.

«Ésta es una señal positiva, un caso excepcional. Jamás había escuchado de un profesor expulsado en esas condiciones en Chile», asegura Hiner.

El último informe de la ONU detalla que a nivel mundial, un 40 % de las mujeres víctimas de violencia busca ayuda. De ellas, la mayoría recurre a familiares y amigos, y sólo un 10 % llega a instancias judiciales.

«Todas las prácticas sociales violentas están entrelazadas se alimentan del machismo, el patriarcado y el poder. La lucha feminista es algo que está tomando fuerza y que no podemos dejar a medio camino», concluye la académica.

Fuente de la noticia:http://www.holaciudad.com/noticias/Alumnas-profesoras-chilenas-acoso-sexual_0_910409021.html

Fuente de la imagen:http://images.holaciudad.com/2016/04/23/noticias/Alumnas-profesoras-chilenas-acoso-sexual_910419020_11106049_667x375.jpg

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Venezuela:Comunidades se capacitan en materia turística durante III Jornada de Formación Productiva

Las Jornadas pretenden fomentar la producción desde los talentos del pueblo, generándoles beneficios económicos y logísticos a través de los entes gubernamentales que apoyan esta iniciativa.

Esta semana se realizó el segundo taller de las III Jornadas de Formación Productiva con el motor turismo en la Universidad Politécnica Territorial del estado Aragua “Federico Brito Figueroa” (UPT Aragua), en conjunto con la Alcaldía del municipio “José Félix Ribas”, con el objetivo de incentivar a las comunidades al desarrollo turístico en la región aragüeña.

Ramón García, director de la Unidad del Desarrollo Económico del municipio Ribas (Uder), comentó que con estos talleres se brindan iniciativas a las comunidades interesadas en el sector turístico en el margen del tema socio productivo para que toda familia pueda crear su propia empresa y así dar a conocer sus productos, bien sea calzado, ropa, juegos tradicionales, comida típica.

Agregó que se pretende fomentar la producción desde los talentos del pueblo, generándoles beneficios económicos y logísticos a través de los entes gubernamentales que apoyan esta iniciativa.

Por su parte, Moisés Arana, director de Turismo del municipio Ribas, dio a conocer los ejes para el desarrollo del turismo comunitario, entre los cuales se destacan: organización,  cultura, ambiente y  economía.

Finalizó con una breve reseña de experiencias exitosas de servicios turísticos en posadas y hospedajes en los estados Mérida y Bolívar e invitó a los asistentes a fomentar este sector desde el patrimonio natural y cultural de las localidades y municipios de todo el territorio nacional.

Fuente de la noticia: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/comunidades-se-capacitan-en-materia-turistica-durante-iii-jornada-de-formacion

Fuente de la imagen: http://www.mppeuct.gob.ve/sites/default/files/styles/medium/public/media/images/upt_aragua_taller.jpg?itok=pDquJ5ZN

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Perú: Transfieren S/.10 mllns para mejorar servicio educativo desde las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL)

América del Sur/Perú/Abril 2016/Fuente:Andina/Autor:Jack Ramón

A través de un decreto supremo, se autorizó al Ministerio de Educación la transferencia de partidas en el presupuesto 2016 a favor de los gobiernos regionales, para financiar la contratación de especialistas en seguimiento de gestión administrativa e institucional en las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL).
El Decreto Supremo N°091-2016-EF indica que se hará una transferencia de S/. 10 millones 420 mil para financiar la contratación de este personal bajo el régimen de Contratación Administrativa de Servicios (CAS).
Las 213 UGEL deben iniciar su proceso CAS según la norma que orienta la selección y contratación emitida en diciembre del el año pasado para este fin.
La finalidad de esta acción consiste en fortalecer la capacidad operativa de las instancias de gestión para mejorar la calidad del servicio que brindan a las instituciones educativas y comunidad educativa.
Uno de los objetivos de este tipo de medidas es que las UGEL cuenten con personal de acuerdo a su necesidad de servicio, explicaron voceros del Ministerio de Educación.
Para ello, se ha propuesto diversos perfiles de puestos para especialistas en las áreas de: planificación, finanzas, infraestructura, abastecimiento, contabilidad, tesorería, patrimonio, informática, procesos administrativo disciplinarios, legal, recursos humanos- modernización de la gestión-, escalafón y supervisión de la instituciones educativas privadas.
Esta transferencia es un paso importante para consolidar procesos en el marco de una gestión educativa moderna y descentralizada, que contribuya a la mejora de la prestación de los servicios educativos y garanticen la mejora de aprendizajes en todos los estudiantes, añadieron los voceros.
Fuente de la noticia: http://www.andina.com.pe/agencia/noticia-transfieren-s-10-mllns-para-mejorar-servicio-educativo-desde-ugel-609388.aspx
Fuente de la imagen: http://portal.andina.com.pe/EDPfotografia2/Thumbnail/2009/07/01/000099213W.jpg
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Próxima estación: Menos desigualdad

Hugo Ñopo

Tan cerca y tan desiguales. Las diferencias que “se ven” en Lima recorriendo el metro.

Las ciudades son desiguales. Acogen hogares de diversas condiciones socioeconómicas y diversas oportunidades de desarrollo. Esto ha sido medido de múltiples  formas desde hace más de un siglo. De hecho, el artículo de Corrado Gini en el que se presentó por primera vez el hoy famoso Coeficiente de Gini para la medida de la desigualdad fue publicado en 1912.

Pero, más allá de las medidas estadísticas, es común escuchar a los ciudadanos comentar que “la desigualdad se ve en las calles”.  En este post quiero adaptar una idea que ya ha sido utilizada por The New Yorker para la ciudad de Nueva York y porJuan Echenique y Sergio Urzúa para Santiago de Chile, quienes usaron la estructura del metro para mostrar desigualdades.  En nuestro caso, transportémonos imaginariamente a Lima, capital del Perú, para hacer un paseo en su metro. Vayamos a la estación Grau (actualmente, la más cercana al centro) y tomemos la Línea 1 con rumbo sur.  Conforme uno pasa las estaciones (Gamarra, Arriola, La Cultura, San Borja Sur… y así, hasta Villa El Salvador) es posible notar muchas diferencias en condiciones socioeconómicas. Aquí podríamos insertar un video y mostrar tales diferencias, pero en su lugar combinemos esto con estadísticas importantes para medir las oportunidades de desarrollo de los futuros ciudadanos: las habilidades lectoras y matemáticas de los estudiantes.

Para cada estación, nos preguntamos: ¿qué porcentaje de estudiantes en las escuelas ubicadas a 1 Km a la redonda tienen niveles satisfactorios de comprensión lectora y matemáticas? Para esto utilizamos la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del 2012. Estos fueron los resultados:

Como puede notarse, las diferencias son amplias. Mientras hay zonas de Lima en las que casi 70% de los estudiantes de segundo grado de primaria son capaces de comprender lo que leen (San Borja Sur) hay otras en las que menos del 30% lo consigue (Parque Industrial). Y, en el metro, toma solo 20 minutos ir de San Borja Sur a Parque Industrial. ¡Tan cerca y tan desiguales!

Comparar estas cifras de Lima con las nacionales levanta algunas señales adicionales de alerta respecto a lo desigual de la sociedad peruana. Moquegua, Tacna y Arequipa son las tres regiones con mejores desempeños en lectura. En estas tres regiones sureñas entre 50% y 60% de los estudiantes alcanzan el nivel satisfactorio de comprensión lectora. Esto los pone aproximadamente al nivel de los estudiantes de colegios alrededor de la estación La Cultura (dato: si usted quiere ir al Ministerio de Educación en Lima, esta es la estación en la que debe bajar). Pero aquí lo alarmante: en 15 de las 26 regiones del país el porcentaje de estudiantes con niveles satisfactorios de comprensión lectora es inferior al de las escuelas alrededor de Parque Industrial.

En matemáticas, el nivel de comprensión en general es más bajo que en lectura, pero los patrones de desigualdad entre estaciones es similar al que se ve en lectura. Mirando a las regiones, tenemos dos (Moquegua y Tacna) con mejores desempeños que los que se observan en la estación de mejor desempeño de Lima. Por otro lado, son 5 las regiones con desempeños por debajo de los de todas las estaciones de la Línea 1 del metro de Lima.

¿Ha cambiado esta desigualdad en años recientes?

Sí, las diferencias se han profundizado. Aquí dos gráficos mostrando comparaciones de estos resultados entre el 2007 y 2012, uno para comprensión lectora y otro para matemáticas.

Table 3 Spanish

La primera buena noticia que se desprende de ambos gráficos es que los desempeños han mejorado alrededor de todas las estaciones. La parte menos buena de la noticia es que, como puede notarse, las estaciones que ya tenían mejores desempeños en el 2007 son las que muestran más mejoría en el 2012. La desigualdad en desempeños educativos viene aumentando.

El metro, ese espacio de convivencia ciudadana, nos acerca, pero también pone en evidencia lo que nos diferencia. Aún hay un largo trayecto por recorrer para conseguir que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de aprender y de desarrollarse a lo largo de la vida. Todos deberíamos contribuir a construir el sueño de reducir la desigualdad en nuestras sociedades. ¿Se ha preguntado usted qué puede hacer?

 

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Bolivia:Personas con discapacidad cumplen un mes de marcha hacia la capital

América del Sur/Bolivia/Abril 2016/Fuente y Autor:SputnikNews

Al menos 350 personas con capacidades especiales avanzan desde hace un mes hacia la sede de gobierno en demanda de un bono de 500 pesos bolivianos mensuales y esperan llegar este sábado a La Paz para entrevistarse con el presidente Evo Morales, dijo a Sputnik Nóvosti el dirigente de los movilizados, Samuel Cabrera.

«Ha sido una marcha sacrificada, pero vale la pena, estamos en camino y esperamos que nos atienda el presidente Evo Morales», afirmó Cabrera en contacto telefónico desde la población de San Antonio a unos 50 kilómetros de la capital.

El dirigente inició la marcha el 22 de marzo desde la ciudad de Cochabamba (centro) en su silla de ruedas.

La demanda fue acompañada por organizaciones de derechos humanos y por la Defensoría del Pueblo, que se han encargado de dar asistencia humanitaria a estas personas, al tiempo que autoridades del Gobierno han intentado dialogar con los representantes de la marcha, sin resultados.

«Estamos dispuestos al diálogo y los esperamos donde quieran, lo que pasa es que el Gobierno manda viceministros y ministros que no tienen capacidad de decisión, lo hace para lavarse las manos. Lo que nosotros queremos son personas con poder de decisión y que sea el presidente el que nos atienda», declaró Cabrera.

Las autoridades de Gobierno descartaron la posibilidad de atender el pedido de estas personas señalando que el bono de 71 dólares mensuales demandaría unos 52,7 millones de dólares al año, monto que se equipara al presupuesto del departamento de Cochabamba (centro), uno de los más poblados de Bolivia.

Cabrera señaló que en el curso de la caravana, integrada por personas con discapacidad de los nueves departamentos del país, se han tenido muchas dificultades.»Hemos tenido enfermos y como la opinión pública conoce han fallecido dos personas y no hemos tenido atención del Gobierno», dijo.

La ministra de Justicia, Virginia Velasco lamentó que los dirigentes de la caravana se hayan negado a dialogar con ella.

«No me tomaron en cuenta, será porque soy muy joven, pero vamos a seguir insistiendo en el diálogo», dijo en declaraciones al canal privado Giga visión.

El Gobierno ha ofrecido mesas de trabajo técnicas con los representantes de las personas con discapacidad para encontrar alternativas a la demanda económica que plantean los movilizados.

 

Fuente de la noticia: http://mundo.sputniknews.com/americalatina/20160423/1058989006/bolivia-marcha-discapacitados.html

Fuente de la imagen:http://cdn2.img.mundo.sputniknews.com/images/105898/89/1058988981.jpg

 

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