América del Sur

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Profesores se unen al paro nacional

Revista Semana
Fecode convocó al magisterio a movilizarse el próximo 17 de marzo para exigir dignificación del servicio de salud. Semana Educación habló con el Ministerio de Educación y con el sindicato.

Profesores se unen al paro nacional Foto: Archivo particular

En principio, el sindicato publicó un documento en su página web titulado “Contra la arremetida tributaria y el derecho a la salud: movilización nacional 17 de marzo” en el que se le reclama al presidente Juan Manuel Santos que aún no se ha hecho efectivo el compromiso del Gobierno Nacional de vigilar y ser garante para que el magisterio colombiano y sus familias tengan un servicio de salud digno.

“Hoy los docentes seguimos sufriendo en carne propia las dificultades que genera la prestación de un servicio de salud precario, que más allá de un derecho fundamental, se ha convertido en una oportunidad de negocio y comercializado sin ninguna vergüenza”, afirma el documento.

Sin embargo, Semana Educación conoció que el día de hoy, el Ministerio de Educación y otras carteras: Hacienda y Trabajo, se reunieron con el magisterio para discutir sobre los cambios que tendrá precisamente el régimen de contratación de la salud de los docentes del sector oficial, la razón de reclamo de Fecode.

Terminada la reunión el viceministro de educación preescolar, básica y media, Víctor Saavedra, habló con este medio para aclarar la situación. Primero, explicó que la movilización del 17 de marzo es convocada por las centrales obreras y que Fecode responde ante la convocatoria.

“No se movilizan por incumplimientos de los acuerdos del 15 de mayo de 2015. Lo hacen por la convocatorio de las centrales obreras”, afirmó el viceministro y dijo “el Gobierno ha cumplido con los acuerdos. El más controversial fue el punto de la salud, sin embargo, hoy lo solucionamos”.

Mientras tanto, el director de Fecode, Luis Grubert confirmó la versión del funcionario y aclaró que “durante las movilizaciones exigiremos que no vuelvan a haber las dificultades que hubo con la contratación de salud” pero explicó que no se movilizan por incumplimientos del Ministerio de Educación.

Según ambas fuentes en la reunión de hoy concertaron y llegaron a un acuerdo sobre las licitaciones para la prestación del servicio de salud. Que para los docentes funciona por medio de un régimen especial que los exceptúa del Sistema de Seguridad Social.

El régimen establece que los docentes no pueden escoger la EPS que ellos deseen, sino tendrán que someterse al contratista que resulte elegido tras el proceso de licitación. Según ambas fuentes, el acuerdo establece los parámetros para que eso no ocurra.

Sin embargo, el mensaje de unirse al paro nacional continúa. “El 17 de marzo estaremos en la calle”, dice Grubert. “En esas movilizaciones Fecode insistirá sobre las reivindicaciones en salud”, afirmó Saavedra y explicó que “el Ministerio de Educación ha cumplido con todos los acuerdos del 15 de mayo de 2015. No hay motivo para que los docentes salgan a protestar por ese motivo”.

http://www.semana.com/

22/02/2016

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Es el profesorado el que no reconoce al profesorado

Mariano Fernandez Enguita

Mariano Fernández Enguita

   Nunca falta en las conversaciones en torno a la educación la queja propia o ajena de que la sociedad no reconoce al profesorado, hasta el punto de resultar ya aburrida. En repetidas ocasiones he mostrado que, con independencia de tal o cual anécdota (las hay en ambos sentidos), la profesión docente muestra ser objeto de un elevado reconocimiento profesional, como se muestra en los dos indicadores que pueden decirnos algo al respecto: sus salarios comparativos y su posición en las escalas de prestigio. Lo demás son, o bien especulaciones sin fundamento, o bien una retórica oportunista cuyo fin no puede ser otro que pedir más, dar menos o ambas cosas.

 

Sin embargo, el malestar entre la profesión es real. Esto podría ocurrir porque los profesores tienen unas expectativas o una imagen de sí muy elevadas, quizá demasiado (algo de eso sugieren los datos del estudio de la Fundación Europea Sociedad y Educación, El prestigio de la profesión docente en España) o, sencillamente, porque no aciertan a expresar bien sus propios padecimientos. En la práctica médica se distinguen claramente los síntomas (subjetivos) que siente y narra el paciente (se fatiga, le falta aire, etc.) de los signos (objetivos) que pueden ser constatados y medidos por el profesional (fiebre, hinchazón, anemia, etc). En el caso de la profesión docente los signos, sencillamente, contradicen a los síntomas y viceversa.

 

¿Que sucede, entonces? Una posible explicación alternativa es que, por un lado, el reconocimiento pretendido e incluso el reconocimiento obtenido por el colectivo profesional se ven ensombrecidos por los resultados de su práctica, mientras que el obtenido por cada profesional individual puede carecer de relevancia para él o ser, sencillamente, insuficiente.

Piénsese, por ejemplo, que para los abogados se por sentado que todo pleito será ganado por uno y perdido por otro, como efectivamente ocurre; ante los médicos, se acepta que todo el mundo terminará muriendo y que las enfermedades y dolencias se curan o se palían o ninguna de las dos cosas, de modo que hay pocas sorpresas colectivas; de la educación, en cambio, se busca que todo el alumnado, o casi todo, alcance el éxito, por lo que resulta difícil aceptar cifras de abandono, fracaso, repetición y clasificación ordinal de dos dígitos sin que caiga siquiera una sombra de sospecha sobre la profesión. El resultado es que el reconocimiento colectivo tiembla –y quizá, sobre todo, entre la propia profesión.

Queda, entonces, el reconocimiento individual: perdimos la batalla, pero con honor; el paciente murió, pero la operación fue un éxito; el avión se estrelló, pero el piloto hizo todo lo que estaba en su mano. Llegados aquí, el problema es que para el profesor individual, como para cualquier profesional, el reconocimiento de su público o su clientela tiene valor, pero ha de ser muy visible y difícilmente puede sustituir al de los pares, es decir, al de los colegas de profesión. Los profesores universitarios, por poner un ejemplo aparentemente próximo (profesores también al fin y al cabo), se exponen y evalúan los unos a los otros, una y otra vez, a través de un sinfín de tribunales de acceso y promoción, comités editoriales, encuentros científicos, agencias de financiación de la investigación, comisiones de adjudicación de ayudas varias, índices de impacto bibliográfico, etc.; además, cuentan con el feedback y las recompensas de un medio-mercado interno (invitaciones a conferencias, seminarios, tribunales doctorales, etc., que son la ocasión de expresarse su mutua admiración, real o ficticia) y un medio-mercado externo (la difusión o extensión universitarias, la aparición en medios, la venta o la simple publicación y distribución gratuita de libros, los contratos de investigación o asesoría con terceros…, que se mide en dinero o en audiencia); todo, dicho sea de paso, menos la docencia, que apenas comienza a ser evaluada de manera tentativa.

Para el profesorado no universitario no existe nada parecido. La carrera docente es prácticamente plana, muy parecida de principio a fin (lo cual la hace muy atractiva al inicio pero vacía de incentivos y recompensas el largo recorrido), y básicamente burocratizada y reducida a la antigüedad. Los resultados son cada vez más objeto de escrutinio externo (pruebas objetivas, estadísticas de logro, evaluaciones de diagnóstico), pero fieramente rechazadas por las organizaciones del sector. En el claustro de cada centro, cualquier iniciativa de mejora o innovación de un profesor tiene tantas o más probabilidades de ser mal recibida («nadie te lo va a agradecer», «te arriesgas a…», «querrán que todos…», «para lo que nos pagan…», etc.) como de serlo bien. Las profesiones funcionarizadas o semifuncionarizadas (entre las cuales el profesorado de la escuela pública y de la privada) lograron hace mucho, a igual trabajo, igual salario (dentro de cada sector, por ejemplo, entre ambos sexos, entre titulaciones y, aquí, con poco impacto de la antigüedad y ninguno de la calidad); ahora se enfrentan al de conseguir, a igual salario, igual trabajo.

 

La consecuencia de todo esto puede ser una experiencia muy frustrante para el profesional que realmente intenta hacer algo: nulos o escasos efectos profesionales, un público agradecido pero mejor que no se vea demasiado y unos colegas que miran hacia otro lado o que incluso miran mal. Lo que a menudo le falta al profesor es el reconocimiento individual de sus colegas y el reconocimiento colectivo de su profesión. Cuando menos, resulta muy frustrante, para quien pone más y mejor empeño, ver que quienes no ponen ninguno evitan todo riesgo y reciben el mismo trato.    Por eso es tan importante fomentar los procesos de iniciación, la transparencia de las prácticas, la publicidad de los resultados, las recompensas simbólicas. Soy de la opinión, en particular, de que no son los incentivos económicos (aunque a nadie le disgusten –a mí tampoco), sino los incentivos morales, los que pueden elevar la moral del profesorado. No sólo de pan vive el profesor.

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Propuesta para Mejorar la Escuela Secundaria

Hagamos Algo Por La Educación

Grupo Hagamos algo por la Educación

Fuente: Blog La Escuela Colaborativa

  1. Radiografiar la escuela: egresados

El primer paso consiste en confeccionar las estadísticas de la escuela para conocer dos datos principales: a) alumnos que ingresaron en primer año Vs. alumnos que egresaron del último y  b) alumnos que llegaron al último año Vs. alumnos que egresaron con título.

Esta información servirá para tener datos de la actualidad de la escuela con el fin de proponer objetivos de mejoras. Aunque los datos que arrojen esas estadísticas sean malos, serán muy útiles para que el equipo directivo y docentes puedan trabajar en metas concretas para  mejorarlos. Por ejemplo, si la situación es mala, que el objetivo sea llegar a regular al finalizar el año. Cuando se alcance ese estadío, que el nuevo objetivo sea alcanzar el bueno. Y al llegar allí que la meta sea entonces llegar al muy bueno.

  1. Determinar el 20% de las materias que producen el 80% de los aplazos, para cada uno de los años o niveles de estudio.

El Principio de Pareto – también conocido como la “regla del 20-80” – señala básicamente que el 80% de “A” es consecuencia del 20% de “B”. Es un concepto muy práctico que ayuda a direccionar los esfuerzos para resolver un determinado problema.

En la escuela se puede aplicar ese concepto para conocer cuáles son las materias que más aplazos generan:  es decir, identificar el 20% de las materias que provocan el 80% de los aplazos, discriminada por año. Conocer esta información nos ayudará a buscar, orientar, re-dirigir los esfuerzos de enseñanza que se concentren en ese 20% de materias. Trabajar en eso es también mejorar los indicadores obtenidos en 1.

  1. Describir los sistemas de gestión de la escuela respecto de notas y clasificaciones, administración y mantenimiento y sistemas de comunicación con la comunidad educativa (profesores, padres, alumnos)

La forma y el momento en que se informan las notas de los estudiantes, como así también los sistemas que utiliza la escuela para registrarlos,  son muy importante para poder accionar a tiempo procesos de apoyo. Como vimos en el punto anterior, conocidas las materias más difíciles, contar a tiempo con las notas de las evaluaciones ayudará a la escuela a desplegar apoyos y acompañamiento para ir reduciendo durante el año el porcentaje de aplazos.

También resulta importante saber si la escuela cuenta (o no) con esquemas o sistemas de comunicación  con padres y comunidad educativa. Un sistema de comunicación eficiente, moderno y fluido con las familias generará a largo plazo una mayor empatía en la comunidad reduciendo los conflictos internos e impulsando el compromiso de esa comunidad para mejorar la escuela.

  1. Identificar las “redes de apoyo” de la escuela (ex alumnos, ex docentes, ONGs, empresas, otras)

Toda institución necesita apoyos, no sólo de las autoridades educativas sino fundamentalmente de su comunidad. La idea de conocer cuáles son esas redes servirá para ayudar a la escuela en la concreción de sus objetivos. Por ejemplo, en relación con el punto 2, podemos buscar en familias, ONGs y empresas de la zona recursos que ayuden a asistir y acompañar a los alumnos para que puedan aprobar las materias más difíciles.

En la comunidad hay muchas ganas de participar para ayudar a la escuela a mejorar, en colaborar  para crear un verdadero clima de participación. También existen ONGs y empresas que están dispuestas a ofrecer apoyos y recursos: es cuestión de presentarles el proyecto de la escuela y describir los objetivos que se persiguen para obtenerlos.

  1. Radiografiar la cooperadora escolar

La cooperadora escolar necesita ser revitalizada ya que puede llevar adelante un rol mucho más importante del que hoy realiza. Pero antes se necesita hacer un diagnóstico de cómo funciona, cuántos son sus miembros y que roles y funciones podemos asignarle para que se sume a los objetivos de la escuela. Fundamentalmente se trata de aprovechar la inteligencia colectiva de la comunidad para ponerla a trabajar a favor de la escuela. Por otro lado, si no hay cooperadora, pensar entonces en ponerla en marcha.

  1. Radiografiar el aprendizaje en el aula (herramientas que se emplean, estrategias que se utilizan, administración de los recursos, etc.)

Este punto se relaciona con lo que vimos en el 2. Siempre pensando en cómo podemos sumar apoyos para que más y más alumnos aprueben las materias que producen el 80% de los aplazos, necesitamos primero entender cómo es el proceso de aprendizaje de esas materias en el aula. Seguramente surgirían múltiples ideas para mejorarlo e inmediatamente se notará el faltante de recursos para ponerlas en marcha. Aquí entonces tenemos que volver al punto 4 y 5 para pensar cómo las redes de la escuela y la cooperadora pueden intervenir para proveer esos recursos faltantes. Ejemplos:

  1. a) Si padres o madres de la escuela se especializan en matemática o contabilidad, materias que resultan de las más difíciles para los estudiantes, podemos pensar cómo nos pueden ayudar con clases de apoyo (la idea es reducir el 80% de aplazos que se mencionó en el punto 2).
  2. b) Si podemos identificar empresas que estén cerca de la escuela, podemos pensar cómo le pedimos trabajo de voluntariado de sus empleados para que vengan a la escuela a asistir a alumnos con dificultades en determinadas materias.
  3. c) Si podemos identificar una asociación vecinal del barrio de la escuela, también podemos ver con ellos de qué forma pueden apoyar a esos alumnos durante el aprendizaje de las materias más difíciles
  4. d) Podemos convocar a ex alumnos de la escuela y ex docentes para que se sumen a acompañar a los estudiantes, para que logren aprobar las materias “filtro”
  5. Definir los objetivos que se buscan alcanzar en el año

Transitar el camino que nos llevó ir del punto 1 al 6 nos dará un panorama más cierto y concreto de cómo está la escuela. A partir de allí podremos definir los objetivos que directores y docentes se propongan para el año. Es importante recordar que aunque la “foto” que tengamos sea mala, el objetivo es lograr una foto regular al finalizar el año, y así hasta alcanzar el nivel de muy bueno repitiendo la misma metodología año tras año.

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Escuelas en Finlandia

Rosa Maria Torres 1 comentario

Rosa María Torres

Finlandia 1

Foto: Rosa María Torres

 

Siempre que visito escuelas, hay tres cosas que insisto en ver: los baños, los patios y las salas de profesores. Todos ellos dicen mucho acerca de la escuela y de la calidad de educación que ofrece.

Mi pedido suele causar estupor. Directores, profesores y estudiantes esperan que el visitante quiera ver las aulas, no los baños; quiera ver clases, no recreos; interactúe con los profesores en los espacios habilitados para las visitas, no en aquellos considerados parte del «puertas adentro» de la escuela.

Incursionar en estos ámbitos me trae muchas sorpresas. Baños, patios y salas de profesores precarios, descuidados y hasta inexistentes. En un baño en escuela ecológica en México casi me infarto. En los patios veo a menudo violencias, maltratos, soledades, tristezas. En muchas salas de profesores he confirmado el poco valor que se da a los docentes, a su tarea, a su descanso, al trabajo en equipo.

En Finlandia, obviamente, no iba a hacer excepciones. Desda la primera escuela que visité, me preparé para pedir ver la sala de profesores. Si tanto se valora a los profesores en la cultura finlandesa, seguro encontraría espacios docentes a la altura.

No tuve que pedirlo. La profesora encargada de atenderme me dijo que había que esperar un rato para entrar a una clase y que, si quería, podía esperar en la sala de profesores. Estaban reunidos en ese momento, pero podría sentarme y tomar un café.

Finlandia 2

Foto: Rosa María Torres

■ Así pues, lo primero que ví en mi visita de estudio en Finlandia, y sin tener que pedirlo, fue una sala de profesores en una escuela primaria en Helsinki. Una veintena de profesores estaban enfrascados en una reunión de trabajo, sentados alrededor de una mesa, en una habitación cómoda, bien iluminada. Yo, sin entender una palabra, observando, escuchando y tomando notas desde una pequeña habitación contigua, conectada a la sala principal.

 

Finlandia 3

Foto: Rosa María Torres

■ En una escuela de práctica docente, también en Helsinki, el recorrido que me hizo la directora incluyó varias estaciones incrustadas en los distintos departamentos. Son pequeños centros de recursos que sirven al mismo tiempo de espacios de trabajo y descanso de los profesores de cada uno de esos departamentos. Pasamos por las estaciones de Matemáticas y de Informática, ambas equipadas con sofá, mesas y sillas, laptops y otros implementos de trabajo.

■ En una escuela semi-urbana en la zona de Espoo, fuera de Helsinki, construida hace más de veinte años, la directora me invitó a conversar en su oficina después de la visita. La oficina quedaba junto a la sala de profesores, ambas situadas en el segundo piso, con amplios ventanales y vista al bosque y a los niños que juegan afuera durante los recreos.

FInlandia 4

Foto: Rosa María Torres

Finlandia 5

Foto: Rosa María Torres

Encontré aquí la sala de profesores más acogedora y bien equipada que he visto jamás en un plantel público. Una mesa de reuniones con una pizarra blanca grande. Como complemento, una suerte de living, con sofá, sillones, mesas, plantas, libros y una pantalla grande de televisión. Y un cuarto de cocina en el que hay entre otros una máquina dispensadora de café y una heladera.

Los profesores vienen aquí a conversar, a leer, a trabajar, a descansar, a tomar un café, a reunirse con otros profesores.

Cuando estaba por irme, empezaron a llegar varios a la sala. Era el cumpleaños de alguien y se aprestaban a celebrar con pastel y con velas. La directora me invitó a quedarme pero me excusé. Debía tomar el ómnibus de regreso a Helsinki antes de que oscureciera, alrededor de las 5 de la tarde en esta época del año.

Una cosa más en que Finlandia no me defraudó. Seguramente hay planteles con salas de profesores mucho menos atractivas que las que ví en esta visita de estudio. Pero me quedó claro que cada plantel tiene al menos una y que se utilizan. El contacto, la colaboración y el inter-aprendizaje entre profesores es un aspecto esencial de la educación finlandesa y del profesionalismo docente en este país. La arquitectura y el tiempo escolar honran y facilitan ese contacto y esa colaboración.

Hay que contarles a los políticos latinoamericanos, que tan a menudo hablan de valorización y de profesionalismo docente pero se olvidan de los profesores y de sus necesidades cuando planifican, construyen y equipan escuelas.

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Entrevista Daniel Libreros: «Necesitamos un diálogo intergeneracional muy fuerte»

Editores América del Sur

Entrevista a Daniel Libreros

16-05-2014/La Otra Mirada

Continuando con las entrevistas realizadas por Luis Bonilla (LB) en su programa «La otra Mirada» a propósito de la consulta internacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, a continuación la reseña del encuentro con Daniel Libreros (DL), Académico de la Universidad Nacional de Colombia, además de un estudioso de las transformaciones de los sistemas educativos de la región y, de su país: Colombia. ¡Bienvenido Daniel a esta cita con el movimiento pedagógico venezolano!

daniel_librerosD.L. Gracias Luis por la invitación.

L.B. Para comenzar, queremos formularte un conjunto de preguntas en la orientación de conocer tu opinión sobre temas asociados a la consulta sobre la calidad de la educación. La primera de las interrogantes está referida al tema de la calidad, este es un tema sensible para la población de nuestros países. Nuestros sistemas educativos han sido profundamente golpeados en las últimas décadas por las políticas neoliberales. Los organismos internacionales, especialmente el Banco de Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial, han resemantizado lo que eran nuestras consignas, incluido el tema de la Calidad Educativa, esto lo han hecho para darle viabilidad a buena parte de la contra-reformas que afectan o golpean hoy a la educación como un derecho humano fundamental. Daniel: ¿Cuál es el estado del arte del debate la Calidad Educativa hoy en Colombia?

D.L. Mira, Colombia tiene una de las reformas institucionales educativas más avanzadas desde el punto de vista del neoliberalismo y, acá todo el concepto de calidad ya ha sido, reglamentado, normatizado e integrado en lo que puede conocerse como política pública desde una mirada neoliberal, que es básicamente asociarlo a eficiencia, a competitividad, a competencia, bajo el criterio de Banco Mundial, en la que las competencias son básicamente para formar para el trabajo, y que en nuestras regiones ese trabajo se trata de un trabajo precario, un trabajo asociado al atraso de la economía y al atraso de la población. Luego, creo que esa resemantización del término de la calidad obliga que desde la resistencia, lo utilicemos de una manera diferente y lo coloquemos en la defensa de la educación pública.

L.B. Daniel, sin embargo, se requiere un conjunto de cambios profundos en áreas como la formación docente. En esta materia ¿Cuál es tu opinión?, ¿Cuáles son los cambios fundamentales que no solo en tu país, no solo en Venezuela, sino en la región, se deben emprender en materia de formación docente?

D.L. Lo primero tiene que ver con el tema presupuestario, acá en Colombia hay un ajuste fiscal muy fuerte que pasa por el sector educativo y que hace que, a pesar que las necesidades de la población en materia educativa son cada vez mayores, porque cada vez más niños y niñas están accediendo al servicio educativo y cada vez más jóvenes están necesitando educación superior, a pesar de ello, las plantas de docentes se mantienen o se recortan, lo cual hace que los docentes tengan que enfrentar coberturas cada vez más grandes, con más estudiantes, lo que a su vez incide también en recortar el tiempo de preparación de clase. Ahí hay un punto que obliga, como lo ha dicho incluso recientemente UNESCO, a mejorar los presupuestos educativos, pero por otro lado creo que también tenemos la tarea de sacar la educación que es el centro neoliberal de un criterio absolutamente instrumental y competitivo, y recuperar la educación como historia, como pedagogía, como mirada global de la sociedad, como algo integrado no solo al tema del trabajo, sino una interpretación holística, cultural, amplia, creo que también es un debate de la resistencia.

L.B. Evidentemente, cuando hablamos de calidad de la educación, es obligatorio referirnos a la necesidad de repensar el diálogo intergeneracional. Hoy, la revolución científico, tecnológica y del conocimiento están tan aceleradas que podemos hablar de cambios y de ciclos de transformación en períodos de cada cuatro o seis años. Esto tiene profundas repercusiones en la docencia y por supuesto en diálogo intergeneracional. En ese sentido: ¿Cuál es tu opinión, cuáles son los desafíos de los docentes para permitir un reencuentro de generaciones, de los chamos, de los jóvenes, de los adolescentes de hoy que estudian en las escuelas y los docentes que fueron formados hace quince o veinte años con otros modos de pensar la educación?

D.L. Creo que efectivamente necesitamos un diálogo intergeneracional muy fuerte; creo que efectivamente necesitamos un docente que esté adecuándose permanentemente a los cambios científicos, a las modificaciones, a las nuevas formas de lenguaje, e incluso a las nuevas formas de interpretación de los jóvenes, sobre todo de signos, de símbolos culturales y de la forma como interpretan su realidad. Ello no significa que se quede exclusivamente en lo meramente técnico instrumental, acá por ejemplo, el neoliberalismo, los discursos neoliberales usan ese argumento pero para terminar diciendo que simplemente los docentes tiene que convertirse en unos mejores procesadores de información, y que utilicen mejor la tecnología, lo virtual, un lenguaje, fundamentalmente el inglés, y creo que eso es simplemente instrumental, eso no consulta la preocupación que tú me estas preguntando, es decir una mirada interpretadora que coloque al docente en las transformaciones sociales y científicas que se están produciendo en estos momentos.

L.B. A partir de un conjunto de videos de un profesor colombiano, cuyo nombre prefiero omitir en este momento, el Banco Interamericano de Desarrollo se viene planteando la necesidad, para ellos, o la posibilidad de invertir la pirámide de la enseñanza. Esta concepción del Banco Interamericano de Desarrollo consiste en aprovechar el uso de las nuevas tecnologías que están haciendo los jóvenes y los niños y las niñas para que aprendan en sus casas con el acompañamiento de los padres y que la escuela se convierta en el espacio donde se evalúa, eso implica un profundo cambio del rol del docente, cuidado sino el riesgo de la desaparición de la profesión docente, ¿Cuál es tu opinión al respecto?

D.L. Estoy totalmente en contra de ese concepto de la educación instrumental, e incluso, acá en el servicio nacional de aprendizaje que es donde se hace la formación técnica laboral,  ya se hacen cursos hasta por celular, lo cual significa una caricatura de una interpretación que pasa por la idea de que informar ya es educar y, abandona por completo la importancia de la pedagogía, la importancia del intercambio humano, de lo que va construyendo el docente en su ejercicio, de la interpretación del mundo y de la sociedad que solo se puede dar en el intercambio grupal y en las experiencias que se hacen personal y socialmente con los estudiantes.

Creo que ahí hay una política del Banco Mundial que lo que persigue es reducir el número de docentes bajo el argumento de que tan solo con la información, con la imagen, con el computador, con el internet, ya es suficiente en el mundo contemporáneo y que la pedagogía debe pasar a un plano secundario o ser relegada a un tercer plano. Esto también está asociado a un concepto de reducir los tiempos de formación en la escuela, entre menos tengamos tiempo de formación en la escuela, pues necesitamos menos docentes, eso justifica el recorte presupuestal, el recorte fiscal y deja la pedagogía de lado, es algo así como asimilar el tiempo empresarial al tiempo docente, lo cual no se articula con las necesidades de la educación ni de la pedagogía.

L.B. Entiendo por tu intervención que estas planteando la necesidad de recuperar la centralidad pedagógica, y allí coincidimos plenamente. Una de las tareas que han desarrollado los organismos internacionales, nuevamente, especialmente el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo es romper el criterio de totalidad del fenómeno pedagógico y concentrarnos en el estudio de modas. Pasamos de una moda del didactismo a la moda de la planeación escolar, luego, la moda de las evaluaciones y finalmente las diferentes modas del currículo: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado, currículo por competencias. Todas estas iniciativas han logrado romper la unidad de la pedagogía como posibilidad científica de abordar el encuentro pedagógico. Desde tu universidad y desde tú propio ejercicio de docencia ¿Cómo ves la posibilidad de recuperar la centralidad pedagógica en cualquier proceso que trabaje la calidad educativa?
D.L. Primero, estoy de acuerdo en tu interpretación totalmente. En, segundo, creo que hay que crear nuevamente movimientos pedagógicos, movimientos de defensa de la pedagogía en su sentido integral, holístico, es decir, recuperar la historia de la pedagogía, recuperar las disciplinas asociadas a la pedagogía que te pueden dar una interpretación integral de la sociedad, sociología, filosofía, epistemología, es muy importante recuperar todas esas disciplinas y formar un docente que tenga esa visión, porque lo otro es condenarlo simplemente a ser una agente instrumental repetitivo y acrítico, y el docente no puede perder el espíritu crítico. Eso que quede bien.

Esta situación en el caso de Colombia, es absolutamente claro con el tema de los tratados de libre comercio, porque para que haya inversión extranjera en el marco de los tratados de libres comercios en el sector educativo pues ya tienen programados los softwares y lo único que hacen las transnacionales de la educación, los inversionistas, es repetir un software donde obviamente desaparece cualquier huella crítica o cualquier huella interpretativa diferente a lo que le interesa instrumentalmente en el negocio educativo: agregar como si fuera conocimiento cuando realmente, simplemente, son compromisos instrumentales en el marco de una política ya definida que impide, vuelvo a insistir en ello, la crítica del proceso.

L.B. Daniel, para finalizar este primer encuentro te voy a pedir que envíes un mensaje a los docentes venezolanos, a los maestros, las maestras, a los profesores, que de manera muy emotiva, muy comprometida, están participando hoy en la consulta por la Calidad Educativa que en Venezuela se realiza.

D.L. Bueno, un saludo a los docentes venezolanos, a todo lo que de alguna manera expresa el sistema educativo venezolano. Acá en Colombia y en la región en general estamos muy esperanzados en las evoluciones de lo que ocurre en Venezuela. Sabemos el barco enorme de dificultades que actualmente están viviendo, acá hay una ofensiva mediática de la derecha y de sectores del bipartidismo abiertamente en contra del proceso bolivariano, todos sabemos lo que significa el unidismo no solo en Colombia, sino para toda la región, luego, la forma como resistan los educadores, la forma como Venezuela logre salir de este impase que le han colocado a nivel internacional y la oposición interna es muy importante para nosotros, abriga muchas esperanzas, da la posibilidad de que la región entre en un camino de esperanza, y por consiguiente acá desde Colombia les damos un gran abrazo, un abrazo fraterno y a la espera de que podamos seguir unificando esfuerzos cada vez de manera más fuerte.

L.B. Gracias Daniel por este primer encuentro, por darnos a conocer de manera franca tu opinión sobre la transformación educativa, sobre los desafíos que tienen nuestros sistemas educativos en la región para garantizar la educación como un derecho humano fundamental que incluya a todos con la educación de calidad.

D.L. Gracias Lucho y abrazos a todos por allá.

L.B. Gracias Daniel.

Para ver y oir la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Rose Hernández y Jesús Conteras

Edición: Rose Hernández y Jesús Conteras

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ReLePe convoca al I Encuentro Nacional de Profesores de Política educativa

Red de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa

jornadas RELEPE

 

Politicas Educativas

Lugary fechas

El I Encuentro de profesores de Política Educativa en Argentina se llevará a cabo los días 24 y 25 de noviembre de 2016 en el Campus Miguelete de la Universidad Nacional de San Martín.

 

Público destinatario

Docentes de Universidades, Institutos Superiores de Formación Docente y de otras instituciones que se encuentran en Argentina vinculadas a la enseñanza, investigación y formación en política educativa (en las diversas denominaciones que adquiere este espacio curricular).
Objeto del I Encuentro de profesores de política educativa en Argentina

El I Encuentro de profesores de Política Educativa en Argentina posee como objeto y finalidad llevar a cabo una jornada de intercambio entre quienes desarrollamos en distintos niveles y áreas de la formación un espacio para poder reflexionar, analizar y debatir acerca de los procesos de enseñanza, investigación y formación en el campo de la política educativa en nuestro país.

 

Objetivos

  • Crear un espacio donde se puedan analizar los procesos de desarrollo curricular en la enseñanza de la política educativa en Argentina
  • Conocer y analizar las diversas perspectivas de la formación en política educativa de las instituciones de formación de Argentina
  • Posibilitar el intercambio de experiencias de las prácticas en el campo de la formación en política educativa en Argentina
  • Generar un espacio horizontal de participación de los profesores de política educativa en Argentina donde se pueda sistematizar un estado de la reflexión en nuestro país.

 

Modalidad

La modalidad de participación se centrará en espacios horizontales como Ateneos, Talleres y Mesas de Comunicaciones, a partir de los cuales se pueda reflexionar e intercambar acerca de nuestras propias realidades y desafíos.

           

Tipos de Comunicaciones y Ejes Temáticos

 

Las comunicaciones serán de dos tipos y se podrán presentar en 5 ejes temáticos:

a-      Reflexiones teóricas

b-      Relatos de experiencias

 

1- Principales desafíos teórico-metodológicos en el desarrollo curricular del espacio académico política educativa.

2-Formación de investigadores en el posgrado para el análisis de las políticas educativas.

3-Formación de docentes (maestros y profesores) en el área de política educativa

4-Formación de profesionales para el diseño y gestión de las políticas educativas

5-Otras temáticas relacionadas al desarrollo curricular de la política educativa y/o a la formación de investigadores de política educativa.

 

Ateneos

Como venimos haciendo desde la ReLePe planteamos como modalidad de trabajo el encuentro en Ateneos.

El trabajo en Ateneo es una modalidad que se emplea para debatir sobre una temática específica. La particularidad que tiene un ateneo es que no hay un experto que da una conferencia, sino un diálogo horizontal entre docentes especialistas en una temática. En nuestro caso en política educativa.

Los Ateneos se organizan con un coordinador que modera el uso de la palabra para darle mayor organización al debate, intercambio y reflexiones que se van produciendo entre los investigadores. La idea es que todo aquel integrante de un Ateneo participe con su conocimiento y experiencia. En este sentido se debe tener en cuenta que los ateneos se conforman en grupos de 20 docentes aproximadamente. Así todos pueden emitir sus ideas y opiniones,  y conversar de modo horizontal. Claro que esto se realiza con cierto orden para que todos puedan exponer su opinión. Otra característica del Ateneo es que existe una guía previa con preguntas orientadoras que todos los participantes deben conocer para abordar el tema que se tratará.

 

Propuesta de Ateneos:

Ateneo 1: Principales desafíos teóricos y metodológicos para la enseñanza de la política educativa

Ateneo 2: Principales desafíos teóricos y metodológicos para la formación de investigadores en política educativa.

Ateneo 3: ¿Formación en política educativa, organización escolar o gestión escolar?

Ateneo 4: Los futuros educadores (maestros y profesores) y su relación con la política educativa.
Envío de comunicaciones

Mayo-Junio-Julio de 2016

Próximamente más información para el envío

Aranceles

Participante con ponencia: 300 pesos

Participante sin ponencia: 200 pesos

Próximamente más información para abonar el arancel
 

Comité Organizador ReLePe

Stella Maris Mas Rocha

Gabriel Asprella

Jorge Gorostiaga

Estela Miranda

Renata Giovine

César Tello

Nerina Visacovsky

Silvia Barco

Noralí Boulán

 

 

 

 

 

 

 

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La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos?

Alberto Croce

aprendizajeservicio-exito-educativo-y-compromiso-social-18-638

Autora: Profesora María Nieves Tapia, Directora, CLAYSS (Argentina). info@clayss.org

Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, N° 450. Madrid, Noviembre 2014. pp. 54-56.

 

Cada vez que se anuncian los resultados PISA, periódicos de todo el mundo publican lamentaciones apocalípticas sobre la decadencia de la educación. Pareciera que la calidad educativa fuera una suerte de Copa del mundo donde sólo cuenta el ranking, y nadie está conforme con los resultados de su equipo. Probablemente, en la mismísima Finlandia haya cartas de lectores sosteniendo que los educadores podrían hacerlo mejor…

Quienes nos movemos en el ámbito educativo sabemos, naturalmente, que la cuestión no es tan simple, y que el debate sobre en qué consiste la ansiada “calidad” educativa sigue abierto. ¿Qué implica en la vida real de las aulas ofrecer una educación “de calidad”? ¿Que nuestros estudiantes puedan responder exitosamente a exámenes estandarizados? ¿Que estén preparados para el mundo del trabajo? ¿Que desarrollen su pensamiento crítico? ¿Que sepan actuar como ciudadanos participativos y solidarios? ¿Que sean capaces de vivir armoniosamente con gentes diversas y respetando al planeta? ¿O todo lo anterior y más?

Especialmente para quienes vivimos en el Sur del planeta, la pregunta que se agrega es “¿calidad para quiénes?”. ¿Es realmente “calidad” si no está al alcance de todos? ¿Si no incluye a la diversidad de los más vulnerables? ¿Un país puede estar satisfecho si los que más aprenden son sólo quienes más tienen?

Podría decirse que una de las respuestas más sintética y abarcadora a la pregunta de en qué consiste educar con calidad en el siglo XXI sigue siendo la que se sintetizó en “Aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos” (Delors, 1988). Sin embargo, quienes tenemos horas de aula a las espaldas sabemos que esta máxima de UNESCO, como tantas otras, es más fácil de prescribir que de practicar en la cotidianeidad escolar.

La dificultad para pasar de las teorías a las buenas prácticas no es exclusiva de las Ciencias de la Educación, pero en los últimos años se ha comenzado a advertir más claramente la apremiante necesidad de acercar las grandes ideas de los especialistas a la vida real de las escuelas, en un diálogo más horizontal, que rescate, valore y sistematice los aprendizajes y hallazgos desarrollados con creatividad e iniciativa por los propios maestros y estudiantes. De hecho, algunas políticas educativas comienzan a desarrollarse a partir de experiencias de escuelas innovadoras o de organizaciones de la sociedad civil, y no ya exclusivamente “descendiendo” de los escritorios de los Ministerios a las aulas (PNES, 2013:53).

Es en este marco en que podríamos ubicar la rápida difusión mundial del “aprendizaje-servicio” (APS) en las últimas décadas. En las palabras de Brynelson: “El aprendizaje-servicio es la única reforma educativa que normalmente crece de abajo hacia arriba, y en la que son los docentes y los alumnos los primeros en saber cómo funciona.” (EYC, 1999:121)

En los últimos veinte años, algunos países de América y Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del APS. Pero mucho antes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las aulas al servicio de los demás sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa.

 

El APS, un movimiento pedagógico mundial

Fruto del esfuerzo de miles de educadores y estudiantes creativos, de múltiples influencias teóricas y de diversas políticas educativas, hoy se desarrollan buenas prácticas de APS en todos los continentes, protagonizadas desde niños de 4 años hasta jóvenes universitarios, y tanto en instituciones educativas como en organizaciones juveniles o en asociaciones de adultos mayores.

Numerosos autores coinciden en señalar entre las raíces del aprendizaje-servicio a la pedagogía de John Dewey y a pedagogías europeas del siglo XX (Giles&Eyler, 1994; Puig, 2009), y es universalmente aceptado que el término aprendizaje-servicio («service learning«) fue acuñado por los norteamericanos Robert Sigmon y William Ramsey entre 1966 y 1967. Pero es también reconocido que “la historia de la práctica del aprendizaje-servicio data de mucho antes que el término mismo” (Titlebaum, 2004:4).

De hecho, los orígenes y fundamentos del APS no son necesariamente los mismos en todo el planeta. En la India, el Servicio social universitario (“National Service Scheme”) se fundó en 1969 a partir del pensamiento de Gandhi y la Satyagraha (Nagar, 2002). En China, el APS se funda en conceptos propios de la tradición oriental, como “Ren” -benevolencia- y “Yi” –justicia- (OSL, 2012:5). Sesenta años antes del nacimiento formal del “service-learning”, la Constitución mexicana ya establecía la obligación para todos los graduados universitarios de aplicar sus conocimientos prestando un Servicio Social. En América Latina la influencia de Paulo Freire y la educación popular, y de tradiciones tan antiguas como las de las comunidades originarias, el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 o el pensamiento social cristiano han sido tanto o más significativas para el desarrollo del APS que las influencias teóricas provenientes del Norte del planeta (Perold y Tapia, 2007; Tzhoecoen, 2010).

La multiplicidad de orígenes y raíces teóricas hace que no todas las experiencias de APS se denominen así. Utilizando una metáfora farmacéutica, podría decirse que en la última década “aprendizaje-servicio” es un “genérico” que puede encontrarse en diversos países -o aún dentro del mismo país- con diferentes denominaciones o “marcas”: “voluntariado educativo” en Brasil, “Active learning in the community” en Gran Bretaña o “educación para el buen vivir” en Ecuador. En Japón el APS es denominado tanto “Borantia” -voluntariado- como “hoh-shi”, un concepto históricamente vinculado al servicio del Estado y el Emperador y al auto-sacrificio (Masayuki, 2003). Dentro de España, en catalán se optó por la traducción literal de “aprenentatge-servei”, mientras que en Euskadi se dice “zerbikas” (literalmente aprender y servir), pero se lo traduce al castellano con la expresión más común en Latinoamérica de “aprendizaje y servicio solidario”, una diferencia con no poca carga conceptual (Zerbikas, 2014; Tapia, 2003).

En función de los consensos más generalizados en Iberoamérica, en este artículo definimos como APS a prácticas que reúnen simultáneamente al menos tres características: la prestación de un servicio solidario a la comunidad; el protagonismo de los propios estudiantes en la ejecución del proyecto, y la clara articulación de las actividades solidarias con el aprendizaje y la aplicación de saberes y competencias (PNES, 2009:38). En base a estos tres criterios, pueden identificarse experiencias de APS en muy diversos contextos y bajo distintas “marcas”.

En Barcelona y en Tucumán hay niños de 9 años que leen cuentos a niños menores y promueven la lectura en su comunidad, mejorando al mismo tiempo sus propias competencias comunicacionales. En Estados Unidos y en Argentina hay adolescentes que han contribuido con sus investigaciones y con su acción comunitaria a combatir la contaminación del agua en sus localidades, desarrollando altos niveles de conocimiento científico. En Cali, en Ciudad del Cabo y en Kuala Lampur hay estudiantes universitarios de Ciencias Económicas que aplican sus conocimientos para capacitar y brindar herramientas para la mejor gestión de microemprendedores y organizaciones sociales. La lista podría seguir…

 

Aportes del APS a la calidad y la inclusión educativa

Una de las grandes fortalezas del APS reside justamente en superar las viejas antinomias entre formación científica y formación ética, entre aprender contenidos o desarrollar competencias, entre excelencia académica e inclusión educativa.

Es cierto que no se requiere de grandes conocimientos para reunir alimentos o ropa y entregarlos a una organización benéfica. Pero atender con seriedad a una problemática social o ambiental requiere poner en juego saberes que se confronten con la realidad, competencias para comunicarse, planear, resolver situaciones imprevistas… Los adolescentes de una escuela técnica que en las horas de taller diseñan y construyen sillas de ruedas para discapacitados sin recursos no sólo prestan un valioso servicio solidario. A diferencia de las tradicionales simulaciones en laboratorio, las sillas de ruedas tienen que funcionar de verdad, por lo que su producción involucra más conocimientos y destrezas que los que exigiría aprobar un trabajo práctico con la nota mínima. Trabajar para personas reales, por otra parte, genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar”, y que es parte fundamental de la potencia inclusiva del APS (CLAYSS, 2012:21ss).

El APS permite establecer un “círculo virtuoso” entre aprendizaje y solidaridad: los aprendizajes sistemáticos enriquecen la calidad de la actividad social, y el servicio solidario impacta en la formación integral y estimula una ulterior producción de conocimientos (Tapia, 2009:46).

A nivel mundial, en las últimas décadas se han multiplicado las investigaciones que muestran que las experiencias de APS no sólo permiten aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino además favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollar competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana (Furco, 2005; Billig, 2004; 2006; PNES, 2007; Ierullo, 2012).

Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y en América Latina sugieren también que el APS protagonizado por estudiantes con mayor vulnerabilidad socio-educativa no sólo permite realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de sus comunidades, sino también impacta positivamente en la calidad e inclusividad de la oferta educativa formal y no formal. (Eroles, 2007; PNES, 2007).

Hay consenso entre los especialistas en cuanto a que no cualquier actividad solidaria genera estos efectos. La duración e intensidad de la experiencia incide significativamente en sus impactos educativos. La adecuada planificación y la clara definición de los “rasgos programáticos” del APS son también decisivos a la hora de generar resultados mensurables. La experiencia indica que cuanto más desafiante y significativo sea el servicio solidario, más significativos y pertinentes podrán ser los aprendizajes.

Investigaciones y estudios de casos en los cinco continentes están mostrando, en definitiva, que las buenas prácticas de APS generan “un aprendizaje que cambia las perspectivas” (Eyler y Giles, 1999). Permiten “aprender a aprender”  en base a la resolución de problemas reales, desarrollando aprendizajes realmente contextualizados,  relevantes y significativos. Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a “aprender a ser”, porque facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más positiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan el “aprender a vivir juntos” porque facilitan el encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos prosociales, incluso con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera.

La multiplicación, en los últimos años, de políticas educativas que promueven el APS (Ochoa, 2010) muestra que, en un proceso “de abajo hacia arriba”, la experiencia de miles de docentes y estudiantes solidarios comienza a mostrarse como un camino eficaz hacia la calidad educativa con inclusión.

 

 

 

Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

Cuadernos de Educación-Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

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