En este libro reunimos los resultados del proyecto “Presencia y ausencia de las sexualidades femeninas y masculinas de los/as jóvenes estudiantes en la escuela media”, realizado en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y dirigido a relevar las condiciones institucionales de posibilidad para la implementación de una educación sexual con enfoque de género y derechos humanos. La investigación2 se propuso indagar los discursos hegemónicos y subordinados sobre las sexualidades femeninas y masculinas en escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires. En esa dirección hemos trabajado sobre las visiones de autoridades y profesores/as de escuela media acerca de las posibilidades y límites de la tematización escolar de las sexualidades juveniles, identificando contenidos y enfoques acerca de las sexualidades femeninas y masculinas presentes en la enseñanza en la escuela media. Hemos indagado también los procesos informales de circulación de saberes acerca de las relaciones de género y las sexualidades entre jóvenes estudiantes.
FICHA BIBLIOGRÁFICA
Año de publicación:
2011
Publicación:
Buenos Aires : La Crujía
Colección:
Docencia
Descripción física:
208 p.
Formato:
Libro
Link del libro: http://salutsexual.sidastudi.org/resources/inmagic-img/SU6295.pdf
Fuente del documento: http://salutsexual.sidastudi.org/es/registro/a53b7fb35d5a09ba015f5932e0ae07b6
En entrevista a la CLADE, investigadora habla sobre cómo América Latina y el Caribe es hoy una de las regiones del mundo con más estudiantes en universidades privadas
América Latina y el Caribe (AL&C), junto a la Asia Meridional Sur, es de las regiones del mundo con más privatización en la educación superior. Más del 50% de las matrículas de AL&C están en las universidades privadas. Eso significa que la mayor parte de estudiantes en la región no tiene acceso a la educación superior pública.
Fernanda Saforcada: El incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública. Foto: conadu.org.ar
De autoría de Fernanda Saforcada, Daniela Atairo, Lucía Trotta y Aldana Rodríguez Golisano, la investigación analiza las tendencias regionales hacia la privatización y mercantilización de la educación superior en América Latina y el Caribe.
La CLADE conversó con una de las autoras, Fernanda Saforcada. Dividida en dos partes, la entrevista aborda algunos de los motivos por los que la región de América Latina enfrenta un contexto de “hiper privatización” de la educación superior. Así mismo, trae a la luz los conceptos que distinguen privatización de mercantilización, los acercamientos y alejamientos entre el proceso de privatización de la educación básica y el que afecta a la enseñanza superior y, sobre todo, la disputa de sentidos sobre la educación y cómo la privatización es política e ideológica, más allá de las cuestiones económicas.
En esta primera parte, el diálogo se enfoca en los motivos, trayectoria y concepciones del proceso de privatización y mercantilización de la educación superior en la región.
¡Buena lectura!
La investigación afirma que América Latina, junto con Asia meridional, es de las regiones del mundo con más privatización en la educación universitaria. ¿Cuáles son las principales razones para este escenario?
Fernanda Saforcada – Asia Meridional Sur y América Latina y el Caribe son efectivamente las dos regiones más privatizadas, son las dos que superan el 50% de matrículas en el sector privado. Es decir, tienen más estudiantes en la educación superior privada que en la educación superior pública.
Esto toma dimensión cuando vemos números de otras regiones. En Europa, por ejemplo, solo el 13,7% de estudiantes están en el sector privado, en América del Norte solo el 28%. Ello nos da la dimensión de lo que implica pensar en más de 50% de estudiantes en el sector privado.
Las razones por las cuales se da esa hiper privatización tienen que ver con dos cuestiones comunes a nivel global. Por un lado, la educación superior se expandió muy notoriamente entre los 1990 y la actualidad. Por otro lado, hubo un decrecimiento de los recursos públicos en algunos casos, y de congelamiento de estos recursos, en otros casos.
Cuando digo que hubo una expansión de la matrícula, estoy hablando que la matrícula triplicó: alcanzó el 300%, en números globales, el incremento de las matrículas de la educación superior en América Latina.
Los motivos, en principio, son dos. Uno tiene que ver con los propios procesos sociales de crecimiento de escolaridad y distinción social o de prestigio, de búsqueda de certificaciones de mayor nivel. Es lo que han llamado inflación de títulos. Es decir, las personas buscan el título de educación superior porque esto supuestamente les hace una diferencia. La otra cuestión es que en los años 1990 hubo una expansión de la escolaridad secundaria muy notoria por el crecimiento de la matrícula y que luego se consolidó con la sanción de leyes que establecen la obligatoriedad de la escuela secundaria en la mayor parte de los países, en los primeros años de este siglo. Eso también generó un volumen mayor de jóvenes que terminan la secundaria y buscan acceder a la educación superior.
Esta presión por mayor acceso a la educación superior convivió con políticas neoliberales en los 1990, que generaron un desfinanciamiento de la educación superior pública. Claramente, la curva de financiamiento a la educación superior, si en los 1990 era decreciente, en este siglo fue creciente con muchas diferencias de un país a otro.
Sin embargo, este crecimiento de fondos no llegó a cubrir lo necesario en términos de reconstruir lo debilitado en los 1990 por falta de recursos. Tampoco alcanzó para responder al crecimiento de la demanda.
Esta tensión entre mayor demanda por educación superior y recursos insuficientes se resolvió de dos maneras. Por un lado, se incrementaron o profundizaron los procesos de selectividad en el ingreso a la universidad. Es decir, frente a la mayor demanda, lo que se hizo fue poner más barreras para el acceso. Por el otro, la introducción o el aumento de aranceles.
En esto, Argentina fue una excepción. No generó procesos de selectividad y sostuvo la gratuidad de la universidad pública. Sin embargo, respondió a esta mayor demanda y menor cantidad de recursos con la precarización del trabajo de las y los docentes.
Otra cuestión fue lo que muchos autores llaman mercantilización de lo público. La situación de falta de recursos forzó a las universidades públicas a desarrollar modalidades de auto-financiamiento, que pueden darse a través, como dije, del incremento de aranceles a las y los estudiantes, o de la introducción de aranceles donde no había. También, a través de la venta de servicios para sectores privados, para el sector productivo, como forma de buscar otros modos de captación de recursos, dado que el Estado no llegaba a cubrir lo necesario.
“Fundamentalmente, el incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública”
Este es un paquete en relación a la tensión entre más demanda y menos recursos – o recursos no proporcionales a esa demanda. La otra pata es que las y los estudiantes, en la medida que no acceden al sector público o que el sector público se debilita mucho, van al sector privado.
Fundamentalmente, el incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública. Esta situación es concomitante al proceso de expansión de las universidades privadas de relativamente bajo costo.
En las universidades privadas de bajo costo, hay matrículas bastante más económicas que en las privadas más tradicionales. Así, concentran una gran cantidad de estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y no logran acceder al sector público porque los procesos de selectividad son muy severos. Generalmente, para poder pasar por esos procesos, hay que acceder a algún tipo de curso pre-universitario que es pago y no lo pueden pagar. O, inclusive, porque no pueden hacerse cargo de los aranceles cobrados por la educación pública.
Por otro lado, en la medida en que las universidades públicas aparecen debilitadas de alguna manera, hay estudiantes que van a las universidades privadas de élite o tradicionales porque piensan que allí van a recibir una mejor formación.
Esta situación produce el fenómeno de la privatización enmarcado en un contexto de hegemonía neoliberal. Estos impulsos se dieron muy fuertemente en los 1990, en un contexto neoliberal en el cual, además, había políticas públicas educativas científicas y culturales que construyeron simbólicamente el imaginario de que lo privado era mejor.
En el contexto de los gobiernos post-neoliberales, si bien es cierto que hubo políticas activas de fortalecimiento de lo público, no lograron frenar la tendencia al crecimiento absoluto y relativo del sector privado. Entonces, en los países con gobiernos populares, progresistas, hubo un gran fortalecimiento de lo público y políticas fuertes de expansión y de fortalecimiento de lo público, pero el sector privado también siguió creciendo.
El estudio analiza la privatización y la mercantilización de la educación universitaria. ¿Cuáles son las principales diferencias entre los conceptos de mercantilización y privatización?
Fernanda Saforcada – En términos generales, cuando hablamos de los procesos de privatización de los servicios públicos, hablamos de cómo empresas públicas pasan a ser gestionadas y usufructuadas por el sector privado. Es decir, se habla de pasar a manos particulares o a la esfera privada, instituciones del sector público.
En el caso educativo, es diferente. Si bien eso se observa en algunos casos, no es lo más común. Las formas más comunes de privatización han sido, por un lado, el crecimiento de lo privado porque el Estado se achica en su oferta de educación pública y eso genera el terreno para el crecimiento del sector privado, tanto en cantidad de instituciones como en cantidad de estudiantes. A veces, inclusive se impulsan políticas que estimulan de alguna manera la expansión del sector privado.
Cuando hablamos de privatización, hay que mirar quién financia y quién ofrece la educación. En los formatos tradicionales privados, quien financiaba era la família, y quien ofrecía educación era una institución privada o particular. A partir de los 1990, esa unidad se rompe y lo que aparecieron son formas de privatización que combinan el financiamiento público con la gestión privada, o el financiamiento particular con gestión pública.
A eso también agregamos el currículo y su privatización, la cual se da cuando, por ejemplo, se contrata una empresa para definir un diseño curricular. Puede ser que la escuela sea pública, financiada con fondos públicos, pero en este caso quien define los contenidos que se enseñan es una institución privada.
“Hablamos de privatización en la expansión del sector privado, en que hay más graduadas/os en el sector privado. A su vez, hablamos de mercantilización cuando la universidad pública tiene que gestionarse y funcionar como si fuera una empresa. En términos del derecho a la educación, las dos cosas son preocupantes”
Cuando hablamos de mercantilización, hablamos sobre cómo ciertos aspectos, dimensiones, procesos y procedimientos del ámbito público empiezan a funcionar con lógicas mercantiles. Un ejemplo muy claro es cuando se introduce la modalidad de competencia dentro del sector público para distribuir fondos públicos, pero con una lógica que es poner a competir las instituciones entre sí. Eso es introducir una modalidad del mercado para regular un aspecto de lo público.
En el caso de las universidades, hablamos de privatización para referir a la expansión del sector privado: hay más instituciones privadas, más estudiantes en instituciones privadas y más personas graduadas en el sector privado. A su vez, hablamos de mercantilización para referirnos a cómo cuestiones de lo público funcionan con lógicas del mercado, como por ejemplo, la situación de que las universidades públicas venden servicios y se gestionan o funcionan como si fueran empresas. En términos del derecho a la educación, las dos cosas son preocupantes.
“Garantizar el derecho a la educación como un derecho social implica pensar en la educación pública con toda la amplitud, radicalidad y complejidad que entraña una educación pública e igualitaria para todas y todos. Una educación que albergue las pluralidades y las diferencias, y que garantice y se oriente por el bien común”
Cuando pensamos el derecho a la educación como un derecho individual, formal, jurídico, que puede ejercerse o no, puede ser que se tramite a través de la educación privada. Ahora, si pensamos que el derecho a la educación es un derecho social, que debe ser garantizado al conjunto del colectivo social, y que debe ser definido en términos del bien común, la única forma de responder a ese derecho es a través de la educación pública y del sentido de lo público. El sentido de lo público, no como espacio abierto a cualquiera, como una plaza o un café, sino en la manera en la que históricamente se configuró el sentido de lo público en la educación, que es de pensar lo público como el bien común.
En ese sentido, garantizar el derecho a la educación como un derecho social implica pensar en la educación pública con toda la amplitud, radicalidad y complejidad que entraña una educación pública e igualitaria para todas y todos. Una educación que albergue las pluralidades y las diferencias, y que garantice y se oriente por el bien común.
¿Hay algún país de la región que se destaca en términos de privatización universitaria en la región? ¿Por qué?
Fernanda Saforcada – Hay algunos países que claramente se destacan. Chile, por supuesto, pues tiene el 85% de las matrículas universitarias en el sector privado. Brasil es uno de los que tiene índices más altos también, con el 73% de las matrículas universitarias en el sector privado. En seguida, vienen: Perú con 72%, y Puerto Rico y El Salvador, con 70%. Estos cinco países son los que tienen una situación de mayor profundización de la privatización.
Tenemos muy instalada la idea de que lo justo es cuando las cosas son equivalentes, entonces pareciera que es justo hablar de un 50% de las matrículas en el sector privado, y el otro 50% en el sector público. Pero, cuando hablamos de educación y derechos, eso no es lo justo.
En términos de garantía de derechos, igualdad, justicia social y de construcción del bien común, uno esperaría que la gran mayoría de estudiantes e instituciones estuviera en el sector público. Como decía, hay cinco países en nuestra región que tienen el 70% o más de sus estudiantes en el sector universitario privado, y esa situación es la más extrema de la privatización. Pero tenemos también países en los que el 40% de estudiantes, o más, están en el sector privado, lo que también es muy preocupante.
A su vez, en Cuba, el 100% de las instituciones universitarias son públicas. Le sigue Uruguay, donde el 86% de las instituciones pertenece al sector público.
Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/fernanda-saforcada-el-55-de-la-educacion-superior-en-america-latina-pertenece-al-sector-privado/
Argentina se dirige hacia la legalización del aborto, un tema que divide profundamente a la sociedad, pero cuenta con un gran apoyo entre los jóvenes y la mayoría de las mujeres.
El presidente Alberto Fernández inauguró este domingo el año legislativo ante el pleno del Congreso con un anuncio que se esperaba, aunque no por ello fue menos impactante: «El aborto sucede, es un hecho. Un Estado presente debe proteger a los ciudadanos en general y a las mujeres en particular. Presentaré en los próximos 10 días un proyecto que legalice el aborto en el tiempo inicial del embarazo».
Las palabras de Fernández fueron recibidas con una ovación y gestos de emoción por la multitud reunida frente al Congreso Nacional, en el centro de Buenos Aires.
El peronista Fernández hizo el anuncio flanqueado por Cristina Kirchner, su vicepresidenta, que en los ocho años que estuvo como jefa de Estado no impulsó el tema. El gobierno anterior, del social-liberal Mauricio Macri, habilitó en 2018 por primera vez en 36 años de democracia el debate de la ley del aborto en el Parlamento, pero dio libertad de voto a sus legisladores. Tiempo después, durante la campaña electoral, Macri se declaró antiabortista.
«La legislación vigente en materia de aborto no es efectiva, desde 1921 Argentina penaliza el aborto en la mayoría de los casos», enfatizó Fernández, que optó por ir más lejos de lo que algunos estimaban: dejó de lado la despenalización y decidió apostar por la legalización.
El proyecto tiene buenas posibilidades de ser aprobado en la Cámara de Diputados, tal como sucedió en 2018, pero previsiblemente tendrá dificultades en el Senado, un cuerpo mucho más conservador.
«Simultáneamente lanzaremos un contundente programa de educación sexual integral y de prevención del embarazo no deseado», dijo Fernández.
El jefe de Estado argentino habló de «una ley que legalice el aborto en el tiempo inicial del embarazo y permita a las mujeres acceder al sistema de salud cuando tomen la decisión de abortar».
«En el siglo XXI, toda sociedad necesita respetar la decisión individual de sus miembros a disponer libremente de sus cuerpos», añadió.
PLAN DE MIL DÍAS
Fernández anunció también un «plan de los mil días», que contempla asistencia por dos años a aquellas mujeres de bajos recursos que decidan dar a luz a sus hijos. La oposición recibió con leves reparos el anuncio: «Para la despenalización debería haber un apoyo unánime. La legalización, en cambio, requeriría de mayorías populares, de un plebiscito», dijo Alfredo Cornejo, presidente de la Unión Cívica Radical (UCR), parte de la coalición opositora Juntos por el Cambio.
Sobre otros aspectos, Fernández aseguró que recibió «un país profundamente dañado» al asumir el poder en sustitución de Macri el 10 de diciembre de 2019, con «inflación récord» y «deuda pública récord». El presidente argentino destacó que el Fondo Monetario Internacional (FMI) comprende sus dificultades.
«El propio FMI ha aceptado que la deuda no es sostenible, de ese modo, nos ha dado la razón».
Tras destacar un «creciente entendimiento mutuo» con el FMI, dejó un mensaje a los acreedores: «Preferimos una solución ordenada a la situación de la deuda y estamos caminando en esa dirección».
Fernández anunció además una «profunda reforma de la justicia federal» y de los servicios de inteligencia, así como la desclasificación de los testimonios secretos y la documentación reservada en torno al caso AMIA, la voladura de la mutual israelita en Buenos Aires que en 1994 dejó 85 muertos, y por la que la justicia argentina señala a Irán como responsable.
Fuente de la noticia: https://www.elmundo.es/internacional/2020/03/01/5e5c0e68fdddffec508b46b2.html
Juan Manuel Lopera nacido y criado en Medellín durante 23 años, nos cuenta como a pesar de que la violencia de su barrio le arrebato la vida a varios familiares durante su niñez y estuvo a punto de desviarlo del camino de la paz varias veces, también le dio la perspectiva que hoy lo convierten en el líder de un proyecto que transforma la educación del mundo con tecnología. Junto a su equipo de más de 250 personas y presencia directa en países como Colombia, México, Ecuador, Argentina e India, Juan Manuel ha decidido creer que puede dejar una huella en la educación aun cuando por razones económicas debió abandonar la universidad cuando recién la comenzaba para ser luego reconocido como Bellanita Ilustre durante los 100 años del municipio, empresario modelo cámara de comercio de Medellín, declarado joven empresario más sobresaliente de Antioquia, TOYP Cámara Junior Internacional, premio a la empresa más innovadora del país dos años consecutivos, reconocido con la orden de caballero del congreso de la República, TR35 de la Universidad MIT como innovador del año y otros importantes reconocimientos internacionales a la innovación y la educación.
Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=YsSfm8OYDz8
En el marco de la Emergencia Sanitaria desatada por el virus Covid-19 y el cierre de los centros de estudio, distintas filiales de la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria de Uruguay (FeNaPES) están llevando adelante emprendimientos solidarios.
En el marco de la Emergencia Sanitaria desatada por el virus Covid-19 y el cierre de los centros de estudio, distintas filiales de la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria de Uruguay (FeNaPES) están llevando adelante emprendimientos solidarios.
La medida de cierre de las escuelas y liceos de todo el país sudamericano trae aparejados múltiples inconvenientes a resolver, entre los que se encuentran la asistencia a los estudiantes, sobre todo la alimentaria, debido a que muchas escuelas brindaban este servicio. Por otra parte, muchas familias están perdiendo sus fuentes de ingresos debido al aislamiento social recomendado.
Por esta razón FeNaPES, afiliada a la Internacional de la Educación (IE), a través de sus filiales está emprendiendo acciones solidarias, destinadas a colaborar y acompañar en esta difícil situación.
Los colectivos de Rivera, Paysandú y Colonia Zona Este fueron los primeros en planificar un reparto de alimentos para los estudiantes de sus localidades, mientras que los profesores del Liceo de Playa Pascual iniciaron el miércoles 25, con la presencia de José Olivera y Marcel Slamovitz -Presidente y Vicepresidente de FeNaPES-, una olla popular que funcionará tres veces a la semana. Asimismo, compañeras y compañeros de todo el país están participando en acciones similares que se pondrán en marcha a lo largo de la semana.
“Profes tiran piques”: consejos para aprender desde casa
En el contexto de cierre de escuelas y liceos, FeNaPES ha invitado a docentes de todo el país «a recomendar y compartir contenidos para disfrutar en estos días sin clases”.
“Desde la FeNaPES queremos colaborar en lo que sea posible para que las y los estudiantes y sus familias pasen estos días de emergencia sanitaria de la mejor manera”, expresó la organización en su página web.
“Reafirmamos que es imposible suplantar la relación estudiante-docente-aula, sin embargo, con creatividad y apelando a las nuevas tecnologías podemos mantenernos activos y con el espíritu crítico siempre alerta”, señala la nota que incluye los aportes docentes en materias como Historia, Educación musical, Biología y Matemáticas, entre otros.
América del Sur/ Perú/ 03.03.2020/ Fuente: elperuano.pe.
El ministro de Educación, Martín Benavides, aseguró que su sector desarrolla esfuerzos para el Buen Inicio del Año Escolar 2020, previsto para el 16 de marzo, y que su labor pondrá especial hincapié en la calidad de la educación inicial, el acompañamiento pedagógico y la mejora de los aprendizajes de más de 8 millones de escolares del país.
Consideró que la educación inicial es la base para la formación de las personas y para la formación de la ciudadanía, por lo que su gestión trabajará por el involucramiento de este nivel educativo para empezar a cerrar las brechas que padece.
Asimismo, manifestó que para el logro de este objetivo intensificará el acompañamiento pedagógico en el aprendizaje en los niños, que en su momento dio buenos resultados.
En la reunión de negociación de Metas y Compromisos de Gestión 2020, efectuada como parte del Fondo de Estímulo al Desempeño y Logro de Resultados Sociales, el ministro Benavides resaltó la labor multisectorial que los ministerios realizan en favor de los niños, niñas y adolescentes del país.
Destacó que el trabajo intersectorial promoverá mejores resultados y le dará una mirada integral a la infancia y la adolescencia.
“Todas las metas del Midis son metas de Educación y todas las metas de Educación también son metas del Midis y de otros sectores también, entonces toda esta lógica intersectorial promoverá resultados con una mirada de integralidad a favor de nuestros niños y adolescentes”, aseguró.
En el encuentro organizado en la víspera, también participaron la ministra de Desarrollo e Inclusión Social, Ariela Luna, integrantes de los equipos técnicos de los gobiernos regionales y direcciones regionales de Salud y Educación de las regiones Áncash, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Callao, Lambayeque, La Libertad, Moquegua, Pasco, Piura, Puno, Tacna y Tumbes.
En la cita presentaron los compromisos de gestión, metas de cobertura para el período 2020 y los indicadores expresados como compromisos de gestión y metas de cobertura que contribuyen a lograr resultados en el Desarrollo Infantil Temprano al período 2020.
Educación Básica Especial
El Minedu ha distribuido juegos didácticos, instrumentos musicales y material en sistema Braille, entre otros, destinados a la Educación Básica Especial. El despacho forma parte de los 18’666,846 materiales educativos que ha enviado a todas las regiones del país, a fin de asegurar el Buen Inicio del Año Escolar (BIAE) para más de 6 millones de estudiantes de instituciones educativas públicas del Perú. Los materiales impresos distribuidos incluyen cuadernos de trabajo para todos los niveles de la Educación Básica Regular –inicial, primaria y secundaria–, así como material para la Educación Básica Alternativa y para la Educación Intercultural Bilingüe.
Fuente de la noticia: https://elperuano.pe/noticia-minedu-pondra-enfasis-la-calidad-educacion-inicial-90478.aspx
Acreditar por misiones o áreas, con categorías, permitiría diferenciar e incluir en la política pública.
Cada vez que una institución de educación superior de modesta calidad percibida recibe la acreditación institucional de alta calidad se oye: “Se perrateó la acreditación”. Hoy son 73 IES con este sello (92 contando las seccionales), según el SNIES, y la única distinción o jerarquía es el número de años de vigencia de la acreditación (de cuatro a diez), que resulta inoperante y desconocido.
Las desventajas de esta situación son sensibles: i) los resultados de la acreditación no permiten tomar decisiones de política pública (por ejemplo, para priorizar en el sistema de ciencia, tecnología e innovación); ii) la sociedad no recibe señales claras de las diferencias de calidad en la oferta de educación superior, y iii) las universidades de alta calidad ven desvalorizado su sello y las de mediana calidad, deslegitimado su esfuerzo.
Hay al menos dos alternativas de solución: i) acreditar por misiones funcionales: investigación, docencia y extensión (actualizando la definición de las dos últimas, un reto), de modo que una IES pueda ser reconocida como de alta calidad en docencia, si es su fortaleza por un proyecto institucional orientado a la formación profesional, por ejemplo. David Forero, de Fedesarrollo, tiene un antecedente de conversación con el CNA en este sentido.
Pretender que la mayoría de las IES sean buenas o excelentes en investigación y docencia al tiempo obedece al mito del investigador-docente, que ha terminado por perjudicar la función docente y el aprendizaje de los estudiantes, como ha mostrado Víctor Manuel Gómez, de la U. Nacional. No consulta, además, la realidad financiera de las IES.
O ii), el modelo de Chile, que acredita por áreas: gestión institucional, docencia de pregrado, investigación, vinculación con el medio y docencia de posgrado, de las cuales las dos primeras son obligatorias. “Un intento relativamente bueno de adaptar el proceso de acreditación a la diversidad de funciones y tipos de instituciones”, en palabras de Juan Felipe Duque. En Chile, solamente 16 IES tienen la acreditación en todas las áreas.
En rigor, deberíamos ir más allá de Chile y además de acreditar diferenciadamente (alto y medio) por misiones o áreas tradicionales, incluir otras que necesitamos, como “transferencia y apropiación tecnológica”. Y reconocer que las facultades como unidades de acreditación serían muy útiles en la política pública, pues para algunas políticas nacionales la universidad es una unidad demasiado grande y el programa académico, una muy pequeña.
En cambio, por ejemplo, si el país tiene cinco facultades acreditadas en investigación en un área determinada del conocimiento, ya sabemos a quiénes confiarles una gran apuesta nacional que jalone al resto.
En una agenda de reformas para sintonizar más la educación con la productividad y la equidad, la acreditación es una pieza clave para mejorar la racionalidad y la sofisticación del sistema de educación terciaria (asumiendo que tenemos uno). Lo primero tal vez sea reconocer que 25 años después del Decreto 2904/1994 es hora de repensar la acreditación.
Los decretos recientes (1280/2018 y 1330/2019 sobre registro calificado de programas) no han sido estructurales.
Fuente del artículo: https://www.elespectador.com/opinion/se-perrateo-la-acreditacion-de-alta-calidad-de-universidades-columna-907216
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