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Docente peruano enseña Filosofía a través del rap

Por: Larepublica.pe.

Con esta propuesta, Andrés Espinoza representó al Perú en el III Congreso Internacional Sobre Innovación Educativa en Filosofía, realizado en España.

Andrés Espinoza llega a clases y hace una pregunta “¿Para qué estamos en este mundo?” Hay silencio. Pero minutos después, el lugar comienza a tener participación, pues los alumnos saben que pueden responder a la interrogante a través del rap, la manifestación musical de la cultura hip hop. Con esta propuesta, el docente ha logrado representar al Perú en un congreso internacional.

“Yo empecé mi vínculo con la filosofía hace tres años. Antes hacía seminarios vinculados a la producción musical, sobre composiciones y actividades autogestionadas de artistas. Sin embargo, un día, el colegio Jean Le Boulch me llamó”, cuenta Andrés, que viene desarrollando el piloto con el psicólogo José María Taramona.

La referida institución educativa se encontraba en búsqueda de un profesor que enseñe hip hop como taller libre en el colegio, pues los alumnos querían aprender el arte de improvisar.

En el 2016, el taller inició con el nivel primaria; en el 2017, se comenzó a enseñar a los dos primeros años de secundaria. “En el 2018 dijimos: ‘¿qué pasa si este grupo de chicos expresan la Filosofía a través del rap?’”, recuerda Andrés.

Una clase

“Para hacer hip hop no se requiere previo conocimiento musical. Sino que, en última instancia, solo debes caerle al ritmo. Y si no, se puede hacer una suerte de décimas, hablar cuando te ponen una pista”, explica el docente.

Esta fácil accesibilidad es la que permitió, según Andrés, que los alumnos se sumen a la iniciativa que viene teniendo grandes resultados.

Andrés cuenta que al llegar al salón, plantea una pregunta y les enseña una película que,a su término, les permita tener un debate. Luego, separan a los estudiantes en dos grupos: los que desean hablar y los que lo prefieren comunicar a través del rap.

“Elegimos una pista instrumental y ellos comienzan a componer. Le damos un tiempo para ocho, 16 o 32 barras. Finalmente graban su propuesta y la muestra al salón. Todos intervienen”, cuenta el profesor.

Las sesiones  duran una hora y media aproximadamente y un tema dura cuatro semanas. Además, algunos de los ejemplos de la clase han sido subidos en YouTube y Facebook. “Hay gente que nos dice que solo perdemos el tiempo, pero otros consideran que enaltecen el contenido”, sentencia Andrés.

Metas

Así, con esta innovadora propuesta, el docente peruano ha logrado representar al Perú en el III Congreso Internacional Sobre Innovación Educativa en Filosofía, realizado en la Universidad de Barcelona, España.

Pero sus metas no terminan allí. Andrés y José María buscan que estas clases no sean un privilegio de quienes estudian en un colegio privado, sino que llegue a todos los lugares del país, sobre todo a los de clase económica baja.

“El hip hop es una música callejera, me imagino el impacto que tendría en los barrios”, dice Andrés, quien le agradaría que el Ministerio de Educación y el de Cultura apueste por trabajar con él y proponer su iniciativa dentro de la malla curricular.

El docente asegura que de esta manera se forman niños y adolescentes que se cuestionan y ello genera una conciencia para una sociedad mejor.

“Que las personas entiendan que está Bad Bunny, pero también están mis chicos que hacen lo mismo, pero con contenido”, sentencia Andrés.

Fuente de la reseña: https://larepublica.pe/sociedad/1418402-educacion-docente-peruano-ensena-filosofia-traves-rap

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Juventud, tecnología y educación: claves en la transición agrícola

Por: Werner Gutiérrez Ferrer.

El mundo se encuentra a las puertas de la cuarta revolución agraria en la cual las nuevas tecnologías aplicadas están generando un cambio profundo en toda la cadena agroalimentaria. En Venezuela, nos encontramos en los albores de un cambio de gobierno. Pronto tendremos la oportunidad de transitar los senderos que nos permitan traer la agricultura del futuro al presente, otorgándole a nuestros agricultores la merecida y necesaria competitividad en un mercado globalizado, empleando la agrotecnología como base para acometer con éxito, los dos desafíos apremiantes a los que nos enfrentamos.

El primero de ellos, el más urgente, el disponer de 62.000 toneladas por día de alimentos de calidad, nutritivos e inocuos cosechados en nuestros campos para lograr alimentar 31 millones de venezolanos, 94 % de los cuales no cuenta con ingresos para cubrir la canasta alimentaria, por lo que se encuentran sumergidos en la pobreza y el hambre.

El segundo, no menos importante, partiendo de la cooperación y del otorgamiento de financiamiento por parte de los organismos multilaterales, al concretarse el cambio de gobierno, tenemos la obligación ineludible de refundar nuestra economía, convirtiéndonos en una nación agroexportadora, sólida y diversificada, no dependiente únicamente de las divisas petroleras, para lo cual debemos alcanzar un crecimiento anual sostenido sobre el 6 % del PIB agrícola, durante la próxima década.

Afortunadamente, como una de nuestras fortalezas tenemos el ser un país joven, aproximadamente el 43 % de nuestra población es menor a los 24 años de edad, lo cual nos coloca en una posición privilegiada para con profundo optimismo, junto a ellos, dar un paso al frente por la Venezuela que nos falta por cultivar y criar.

Nos esperan 50 millones de hectáreas de tierras con potencial para la agricultura vegetal, animal, forestal y acuícola, en cuyos lares aún permanecen negados a rendirse valientes jóvenes, tercera o cuarta generación de familias de productores, o hijos de trabajadores del campo. En sus almas está encendido el deseo infinito de ver germinar la nueva Venezuela agrícola, en la cual estamos dispuestos a asumir el reto de antes del 2040, el duplicar la producción agrícola registrada en nuestros mejores años, mientras que en algunos rubros, el reto será mayor.

Un desafío a considerar en el diseño de esa nueva Venezuela, es cómo revertir las migraciones internas de nuestros campos sufridas durante casi un siglo de explotación petrolera. Para 1936 la población rural representaba un 65%, casi doblada a la urbana, que apenas alcanzaba 35%. Para inicios del presente siglo, la relación porcentual estaba cercana a 80 % en las ciudades y 20% en nuestras zonas agrícolas.

Adicionalmente en los últimos años el proceso de despoblamiento rural se ha incrementado como consecuencia de la crisis del país. De nuestras fronteras han emigrado cerca de 4.0 millones de personas, un significativo porcentaje, son profesionales de las ciencias del agro y mano de obra calificada del sector. Revertir este proceso requerirá, además de garantizar condiciones dignas de habitabilidad en los municipios agroproductores, el ofrecerles oportunidades de inserción exitosas en la nueva economía agrícola que se desarrollara desde el mismo momento de la restauración de las libertades políticas y económicas bajo un nuevo gobierno.

Indispensable en la labor de reconstrucción nacional será llamar la atención del venezolano sobre la importancia de diseñar un sistema agroalimentario robusto, entendiendo que la agricultura es un negocio, y como tal hay que garantizarles a los productores una justa rentabilidad por el noble esfuerzo realizado. Para enfrentar los retos por venir, debemos apoyarnos en el bagaje del sector agroproductivo privado, con demostrada experiencia en satisfacer la demanda de alimentos, cuando en el pasado logró producir el 80 % de los requerimientos del país.

En la Venezuela por germinar, es indispensable el llevar las nuevas tecnologías a nuestros campos para hacer más fácil la vida del productor, mejorando los rendimientos de sus cultivos y rebaños de una forma sostenible, y una mayor rentabilidad de sus unidades de producción. Toda esta transformación que estamos llamados a generar en la transición agrícola venezolana servirá sin duda para que las nuevas generaciones se interesen aún más por la agricultura.

El resultado a alcanzar dependerá igualmente en gran medida de la mejora y actualización significativa del proceso educativo a todos los niveles. La recuperación de las 140 escuelas técnicas agropecuarias distribuidas en la geografía nacional, la actualización de las carreras de las ciencias del agro y del mar que se imparten en universidades, y el justo reconocimiento a la labor de los profesionales del sector, será clave importante para las metas que nos hemos propuesto. Tomemos como referencia de nuestra posibilidades de éxito el ejemplo de la Argentina, nación que en los últimos 25 años, su producción agrícola creció un 300% gracias al uso de tecnología, pasando de 40 a 120 millones toneladas por año. ¡Sí se puede!

Fuente del artículo: http://www.correodelcaroni.com/index.php/opinion/1331-juventud-tecnologia-y-educacion-claves-en-la-transicion-agricola

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Docentes debajo de la pobreza. Preparar el No Inicio nacional, con continuidad

América del Sur/ Argentina/ 26.02.2019/ Fuente: mst.org.ar.

Los últimos informes son lapidarios. El salario docente cayó fuerte en 2017 y en 2018. Vamos por la mayor unidad y un plan de lucha para derrotarlos.

Lo venimos alertando. Pero en vez de recomponer esa pérdida salarial, Macri y su ministro Finocchiaro, trabajan contra reloj para que no haya conflicto y se inicien las clases el 6 de marzo. Para eso cuenta con gobernantes como Vidal o Larreta. Y gobernadoras K como Alicia en Santa Cruz o Bertone en Tierra del Fuego o Schiaretti en Córdoba que ajustan igual o peor.

La totalidad de gobernadores aplicó una fuerte baja salarial el año pasado que les permitió cerrar el año con superávit. Un informe del CEPA (Centro de Economía Política Argentina) calcula una caída promedio del 11%. Y afirma que “en relación al promedio de poder adquisitivo de 2017, los salarios docentes tuvieron una caída de 21% en promedio”. Para el CEPA, en promedio, la caída del poder adquisitivo del conjunto en las provincias alcanza a $ 28.263 menos anuales.

El estudio dice además que el 80% de la docencia cayó bajo la línea de pobreza. El porcentaje parece elevado, pero lo cierto es que la mayor parte de docentes serían hoy pobres con salario. Para tener un parámetro, en provincia de Bs. As. con casi el 40% de la docencia, el inicial de una maestra está por debajo de la pobreza: con 16.500 pesos el inicial, $20.501 con 10 años de antigüedad y $22.000 quien tiene la máxima antigüedad. Mientras la línea de pobreza está en 25.700 pesos.

Otro estudio que difunde La Nación, indica que el salario docente argentino es de los más bajos del mundo. El promedio de salario anual en países de la Organización para la Cooperación y el Dessarrollo Económicos (OCDE) para docentes con 10 años de antigüedad es de 39.854 dólares, mientras en Argentina es de 19.629 dólares1. Es decir, menos de la mitad que en el mundo. Argentina está en el anteúltimo puesto sobre 37 países de la OCDE. La batalla salarial será clave para frenar o que se consolide la caída del salario real del 2018. Así quieren cumplir con reducir el déficit fiscal.

Además, la docencia bonaerense está en el puesto 14 de 24 provincias. Esa miseria salarial es responsabilidad del PJ, Scioli y Cristina, más la UCR y Cambiemos, pero también de la dirigencia Celeste y el Frente Docente que dejó correr ese ajuste que nos convierte en pobres con salario y empobrece la educación estatal. La otra cara está en la miseria presupuestaria, los recortes y sub-ejecución de partidas, mientras sigue el aumento en los subsidios a la enseñanza privada. Es hora de pararles la mano. Sin esperar a octubre…

Proponemos las siguientes mociones de lucha

6M: Exigir a la Celeste en cada gremio, en CTERA y la CTA que preparen un No Inicio de clases nacional, con paro de 72 hs o 96 hs y una Marcha Blanca Nacional. Tomar el ejemplo de la docencia universitaria en las CONADU que llama a paro nacional de 72 hs el 6, 7 y 8 de marzo.

  • 7M: Realizar asambleas para votar la inmediata continuidad del paro, de forma sostenida, en Plenarios de Delegades y Congresos con mandato. No van los paritos de 24 o 48 hs que dilapidan la voluntad de lucha de las bases.
  • 8M: Que CTERA, la CGT y las CTA llamen a paro general. Con movilización y plan de lucha nacional.
  • La Multicolor debe impulsar estas medidas para nacionalizar el conflicto desde SUTEBA junto a Santa Cruz, Capital, Mendoza y seccionales de Santa Fe, Neuquén o Río Negro, además de gremios combativos de la Federación Nacional Docente como Chaco, Tierra del Fuego y Misiones. Además de los estatales.
  • Solidaridad con las huelgas docentes en Denver, Chicago, Virginia y Oakland en EE.UU., en Túnez, el contundente paro docente el 14F en Colombia o la docencia de Ecuador que se sumó al paro nacional del 13F.

Presupuesto, salario docente y Congreso Pedagógico

  • Partida extraordinaria y aumento ya del Presupuesto Educativo Nacional al 10% del PBI.
  • Salario inicial de la maestra no inferior a 40 mil pesos, en una nueva matriz salarial que pase todas las sumas en negro o gris al básico para mejorar la escala y la jubilación docente. Que el gobierno de Macri aumente a 6.050 pesos el Incentivo, congelado en míseros 1.210 pesos desde julio de 2016. Y su pase al básico junto al “material didáctico”, con fondos de Nación. Recomponer el Fondo de Compensación salarial que Macri recorta y debe aportar a varias provincias que no llegan al mínimo.
  • Establecer por ley que Macri, Vidal y gobernadores del PJ, ministros o diputados ganen como una docente, que cobren como una directora con 10 años de antigüedad.
    Que sea ley la obligatoriedad de los políticos a educar a sus hijos en la escuela estatal y atenderse en el hospital público.
  • Convocar a un Congreso Pedagógico donde docentes, estudiantes, familias y la comunidad educativa definamos los cambios que exige la educación estatal. No los gobiernos, empresas, iglesias y organismos como el G20, OCDE, Banco Mundial y FMI. En Buenos Aires, donde Vidal quiere enfrentar a la comunidad con la docencia, exigimos un Congreso Pedagógico provincial, como prevé la Ley 13.688 de Educación al fijar como competencia de la Dirección de Educación el “programar congresos y seminarios pedagógicos” (Art. 69, inc. 22 y 24. Además del Art. 103 inc. 4).
  • Para hacerlo realidad, hay plata: No pagar la deuda externa a bonistas y el FMI, la deuda es con la educación. Eliminar los subsidios a la Iglesia y educación privada para destinarlo a salario y la escuela estatal. Eliminar el impuesto al salario y poner un impuesto a las corporaciones, pooles de siembra, banqueros y megaminería (hay ejemplos de esto en los impuestos de los Art. 182, 183 y 187 en la Ley bonaerense). Además de la rebaja de dietas y sueldazos de todos los funcionarios políticos.

Así podremos alcanzar una urgente solución en paritarias, satisfactoria a la escuela estatal y sus trabajadores.

Francisco Torres, Coordinador Alternativa Docente

Denunciamos a Vidal por hacer campaña con plata del Estado

El día 20, en la Cámara de Diputados bonaerense, con Vilma Ripoll, Cele Fierro, precandidata a presidenta del MST y directivos docentes, presentamos una denuncia y pedido de interpelación contra Vidal y su Director de Educación, por hacer campaña con plata del Estado.
Al convocar las Mesas Educativas Distritales, violan veinte artículos de la Constitución y la ley de Educación. Pese a ser convocadas desde el gobierno, responden a su organización partidaria, con fines proselitistas y en contra de la docencia, sus derechos y organización.
Montan una estructura paralela que utiliza el Estado al servicio de su partido, violando también la ley electoral. Se trata de organismos alternativos a la Dirección de Educación, los Consejos Escolares y las UEGD (Unidad Educativa de Gestión Distrital). Un Estado paralelo inconstitucional.
Vidal miente porque esas Mesas son de Cambiemos y sus objetivos se superponen con las funciones de su gobierno. Un organismo paralelo no puede garantizar las clases. En Ensenada, la gobernadora mostró el uso político de estas Mesas y la simbiosis entre partido y Estado. Hablan de “transparencia”, pero al organizarlas con recursos, logos y estructura oficial, se debe investigar con qué plata se paga.
Hay una gravísima apropiación y usufructo del Estado con fines proselitistas. Vidal incurre así en delitos en el desempeño de sus funciones y falta de cumplimiento a los deberes de su cargo. Por eso fuimos a denunciar ante la Cámara de Diputados el delito o falta, a efecto de que se promueva la acusación.

1. La Nación (04/02/2019). OCDE y Centro de Estudios de la Educación de la Argentina de la Universidad de Belgrano. Los salarios docentes en el mundo y en Argentina

Fuente de la noticia: https://mst.org.ar/2019/02/20/docentes-de-pobreza-preparar-no-inicio-nacional-continuidad/

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La Educación Cooperativa escolar y estudiantil en el 2º Plan Quinquenal Peronista (Vídeo)

Por: TECNICOOP.

Cuarto Congreso Latinoamericano de Historia Económica – CLADHE IV
ll Encuentro Colombiano de Historia
Simposio: Continuidades y rupturas en la Economía Social y Solidaria de América Latina. Debates, revisiones y nuevos problemas
Autores:
Ana María Ramírez Zarza
José Yorg
«Vamos a andar», de Silvio Rodríguez

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=9Ad7NcSqeLI

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Entrevista a Mónica Bruckmann:“Con el plan de Bolsonaro, Brasil se reprimariza”

Por: Natalia Aruguete.

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La promesa incumplida de los 180 días de clases

Por: Andrés Delich.

Distintos factores socavan el derecho de los alumnos a tener los 180 días de clases.

Hace quince años, la ley 25.864 estableció un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días de clase, en la consideración de que era una condición básica que debía garantizarse a cada niño en la Argentina. En su segundo artículo estableció taxativamente que si esto no sucedía, las autoridades debían arbitrar las medidas para hacer cumplir este calendario mínimo. Ninguno de estos dos artículos se cumple hoy en nuestro país –y viene sin cumplirse hace muchos años–.

El tiempo de clase es una variable importante para el adecuado funcionamiento del sistema educativo. Una breve comparación internacional permite saber dónde estamos.

El promedio de horas de clase obligatorias para los países de la OCDE –donde pretendemos ingresar– en la escuela primaria es de 799 horas por año. En nuestro país, en la mayor parte de las escuelas públicas las jornadas son de 4 horas, esto es, 720 horas de clase por año. Aun cumpliendo rigurosamente el calendario, nuestros chicos ya partirían con 79 horas anuales menos, casi 20 días menos de clase.

Cantidad de horas no equivale necesariamente a calidad de la educación. Entre los propios países de la OCDE hay una gran dispersión en cuanto a las horas de clase obligatorias: Finlandia solo tiene 651 y en el otro extremo Chile tiene 1.039. Los resultados en las evaluaciones de calidad se explican por diversas razones y la cantidad de horas no es determinante: Finlandia tiene mejores resultados que Chile, con menos horas de clase obligatorias. En todo caso lo que sí parece claro, a juzgar por los resultados de nuestro país, es que tenemos menos días de clase y peores resultados. Chile ya nos superó y para Finlandia falta mucho.

Los paros docentes suelen ser vistos como la causa más importante, tal vez porque son la más visible. Pero hay otros factores que silenciosamente socavan el derecho de los alumnos a tener 180 días de clase. El más importante es el ausentismo, de los alumnos y de los docentes.

Ya sea por el ausentismo de los alumnos, por el de los docentes, por el cierre de las escuelas por razones edilicias o por los paros, lo cierto es que ningún niño accede al derecho que tiene de 180 días de clase.

Arrancamos con 20 días menos de clases obligatorias que el promedio de la OCDE. A eso le descontamos los paros, el ausentismo y los problemas de infraestructura para encontrarnos con calendarios escolares que se van encogiendo de la mano de estos problemas.

Tenemos alguna información y muchas anécdotas: la opacidad en la información sobre el funcionamiento del sistema educativo nos permite disimular la profundidad y el alcance de sus problemas.

En muchos países la discusión educativa gira alrededor de cómo incorporar las competencias necesarias para el siglo XXI, en otros todavía se discute sobre cómo garantizar las habilidades mínimas de la alfabetización. Es difícil encontrar casos como el nuestro donde está recurrentemente en cuestión el cumplimiento del calendario escolar.

La primera responsabilidad es del Estado, pero quienes defendemos la escuela pública –docentes, padres, sindicalistas, especialistas o ciudadanos interesados en la educación– también tenemos obligaciones. En la provincia de Buenos Aires se han puesto en marcha mesas distritales que involucran a los actores relacionados con el sistema educativo.

Es una buena noticia que los actores educativos y la sociedad general sean convocados a principio de año para renovar el compromiso que todos tenemos que tener con la educación. Un aspecto que se destaca en las discusiones es el del cumplimiento del calendario escolar.

Estas mesas no deberían ser vistas como una forma de confrontar con los sindicatos en un conflicto sindical que todos sabemos que irremediablemente se va a hacer presente como todos los años en nuestro país. Tienen que ser un mecanismo para afianzar el compromiso con la educación de nuestros hijos.

La discusión de cómo garantizar al menos 180 días debe contener por supuesto el tema salarial que traen los gremios, pero también debe tomar en cuenta la voz de los padres y de otros actores que exigen que la agenda de la discusión incorpore otros temas como los días efectivos de clase y el mejoramiento en los aprendizajes.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/promesa-incumplida-180-dias-clases_0_lvxxFfBmK.html

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Primera infancia: todas las niñas y niños tienen derecho a la educación y al cuidado desde su nacimiento

Por: Redclade.org.

Según estudio elaborado por CLADE y OMEP América Latina, con el apoyo de EDUCO, es fundamental crear y cumplir legislaciones y políticas públicas con presupuesto adecuado, para garantizar la educación y el cuidado en la primera infancia como un derecho humano

En la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, febrero es el mes en que se inician las clases, época en que millones de niñas, niños y personas jóvenes y adultas dedican parte de su día al aprendizaje. Muchas niñas y niños en la primera infancia no solamente inician las clases, sino que también empiezan su trayectoria escolar: es un momento en que están conociendo sus docentes, colegas y toda una nueva manera de socialización, diálogo y construcción conjunta de conocimientos y vivencias en las escuelas y centros educativos que ofrecen la educación en la primera infancia.

Pero, ¿hasta qué punto se garantiza en la región el derecho a la educación y al cuidado de las niñas y niños pequeñas/os con calidad?

Esta pregunta es clave en el actual momento, pues en septiembre de 2019 llegaremos a 4 años de la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y en noviembre la Convención de los Derechos del Niño de la ONU cumple 30 años de existencia. Estos acuerdos internacionales establecen que el derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia deben ser garantizados por los Estados, como un derecho humano y un elemento clave para que podamos alcanzar un desarrollo sostenible, con justicia e igualdad.

¿Qué es la primera infancia y qué población se encuentra en esta etapa en América Latina y el Caribe?

Los primeros años de vida constituyen un período fundamental en la existencia humana, ya que allí se forman las bases de nuestra estructura física, psíquica, cognitiva y social como personas. El concepto de primera infancia que se toma en cuenta en leyes, políticas y prácticas educativas, así como los años de edad que son abarcados en esta etapa educativa, ha presentado variaciones según los países y organismos públicos a cargo de garantizar este derecho.

Sin embargo, la Observación General nº 7 del Comité de los Derechos del Niño de la ONU define por primera infancia la etapa que se inicia en el nacimiento y primer año de vida, pasando por el período preescolar hasta la transición al período escolar. En consecuencia, el Comité establece como primera infancia el período comprendido desde el nacimiento hasta los 8 años de edad.

Según datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de 2018, existen 93,1 millones de niños y niñas entre el nacimiento y los 8 años de edad en América Latina y el Caribe, o 15,3% de la población total de la región.

Con miras a presionar por la garantía de la educación y del cuidado en la primera infancia como un derecho humano y con calidad, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanzó en octubre del año pasado, al lado de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) – Vicepresidencia Regional para América Latina – y con el apoyo de la Fundación Educación y Cooperación EDUCO, el estudio El Derecho a la Educación y al Cuidado en la Primera Infancia: Perspectivas desde América Latina y el Caribe.

“Partimos de la premisa de que el primer paso para alcanzar la realización del derecho a la educación para todos los niños y niñas entre el nacimiento y los 8 años es su pleno reconocimiento en las legislaciones y su concreción a través de políticas públicas, institucionalizadas y con recursos suficientes para garantizar todas las especificidades de esta etapa, así como la existencia de mecanismos legales y judiciales que permitan la protección de los intereses, derechos y la reparación en casos de vulneración”, dice la publicación.

En ese sentido, el estudio busca profundizar en un mayor conocimiento del panorama de las leyes y políticas de educación en la primera infancia en América Latina y el Caribe, así como de su financiamiento y procesos de justiciabilidad, identificando avances y también desafíos relevantes para su realización como derecho humano.

“Queremos entender, asimismo, cómo los principios y propósitos de la educación plasmados en la Convención de los Derechos del Niño de la ONU (CDN) y sus Observaciones Generales, están presentes en dichas legislaciones y políticas públicas educativas. Esperamos, con esta mayor comprensión, poder contribuir a consolidar el reconocimiento de niños y niñas como sujetos de derecho y de la educación en la primera infancia como un derecho humano fundamental”, afirman las organizaciones que impulsaron el estudio.

Calidad de la Educación en la Primera Infancia

Para las organizaciones que realizaron la publicación, el derecho a la educación y al cuidado no solo implica acceder a instituciones y programas, sino que requiere que estos tengan calidad y respeten las especificidades de la primera infancia, desarrollándose desde un enfoque coordinado, integral y multisectorial de esta etapa de vida, según plantea la Convención de los Derechos del Niño (CDN) de la ONU.

“Una educación de buena calidad será aquella que permita la construcción de conciencias, conocimientos y acciones que protejan y desarrollen la dignidad de la vida y los derechos humanos de todas las personas. Lo contrario: una educación que no realice los derechos humanos es una educación de baja calidad”, describen los artículos 28 y 29 de la CDN.

Asimismo, la meta 4.2 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), referido a la educación, establece a los Estados miembros de Naciones Unidas la obligación de: “De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria”.

En 2019, la CDN completa 30 años y se suman 4 años desde la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Sin embargo, el estudio de CLADE, OMEP y EDUCO revela que aún persisten amplias desigualdades en el acceso a la Atención y Educación en la Primera Infancia (AEPI) de calidad entre distintos sectores sociales y países, siendo que las mayores diferencias se correlacionan con los ingresos económicos de las familias.

“Las grandes desigualdades en la calidad de los establecimientos y programas están definidas tanto por la poca y discordante inversión en la AEPI, como por la parcialidad en sus propósitos y la propuesta educativa que fluctúa desde los centrados en cubrir sólo la supervivencia de los más pequeños, hasta los enfocados en propuestas integrales y holísticas. La oferta de baja calidad suele correlacionarse con las experiencias dirigidas a los niños y niñas que viven en contextos de pobreza, por lo que se redobla la injusticia de no acceder a sus derechos ni en el hogar, ni en las instituciones”, dice la publicación.

La investigación también demuestra que persiste una gran dispersión, fragmentación y, algunas veces, contradicción entre los marcos legislativos y las políticas de educación y atención en la primera infancia en los distintos países, rompiendo la perspectiva de la interrelación e interdependencia de derechos establecida en la CDN.

“Defendemos un enfoque integral de la AEPI desde el nacimiento hasta los 8 años, enfatizando su valor inherente más allá de la preparación para las próximas etapas de la educación. En ese sentido, se considera que es necesario alejarse de las tendencias actuales de las evaluaciones estandarizadas centradas en resultados académicos, asegurando a las niñas y niños el derecho a jugar, a la cultura, a la creatividad y al júbilo”, afirman CLADE, OMEP y EDUCO.

¿Cómo garantizar educación y cuidado de calidad para niños y niñas pequeños/as?

Según la publicación, es necesario que los Estados definan criterios y fundamentos, desde una perspectiva integral y de derechos, en diversos ámbitos:

  • Gobernabilidad e institucionalidad: es decir, coordinación, articulación, definición de estrategias y orientaciones de contenidos de las políticas;
  • Regulación y orientación del funcionamiento de instituciones públicas y privadas;
  • Financiamiento suficiente y pertinente;
  • Enfoque y programa educativo;
  • Participación de educadoras y educadores, familias, comunidades, niños y niñas;
  • Condiciones adecuadas de los establecimientos y su equipamiento;
  • Formatos institucionales y programáticos flexibles;
  • Políticas complementarias más allá de la educación (alimentación, salud, etc.).

 

Fuente de la reseña: https://redclade.org/noticias/primera-infancia-todas-las-ninas-y-ninos-tienen-derecho-a-la-educacion-y-al-cuidado-desde-su-nacimiento/

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