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Los cursos intensivos o “bootcamps” para aprender programación y otros conocimientos computacionales y conectar directamente a los estudiantes con las oportunidades de empleo son cada vez más populares. En Estados Unidos, ya existen más de 90 “bootcamps”, (i) y estos también se afianzan en América Latina, ayudando a cerrar las brechas de género y de habilidades que se observan en la región.
Hace poco, visité un “bootcamp” para niñas en Lima, Perú. Al entrar a la sala de clases, me impresionó ver a las estudiantes que afanosamente estaban programando. Ellas compartieron sus sueños conmigo: llegar a ser una programadora con amplios conocimientos para trabajar en un variado rango de tecnologías informáticas; convertirse en una diseñadora UX; aprender inglés, y trabajar en Facebook o Google.
Ellas estudian en Laboratoria, una organización sin fines de lucro que ofrece cursos de seis meses, con clases diarias de ocho horas de duración. Laboratoria se concentra en niñas de familias de bajos ingresos que enfrentan grandes obstáculos para acceder a la educación superior.
Oír sus historias de cómo superan estas barreras fue alentador e inspirador. Muchas de ellas crecieron pensando que para trabajar en el sector tecnológico necesitaban conocimientos de matemáticas que no estaban a su alcance. Algunas viven en las afueras de Lima y se demoran entre dos y tres horas en llegar a clases.
Gracias a los cursos, han aprendido a crear sus primeros sitios web, aplicaciones y juegos. Pueden entonces ingresar al mercado laboral con las habilidades técnicas que los empleadores piden. Del mismo modo, adquieren confianza para desempeñar trabajos que requieren conocimientos de matemáticas.
Laboratoria se financia con recursos de donantes externos y contribuciones de las estudiantes graduadas que ya trabajan. Al mismo tiempo, las empresas que contratan a las alumnas han empezado a pagar por el servicio de colocación laboral. Más del 75 % de las estudiantes consigue empleo como programadoras, lo que habitualmente les permite triplicar sus ingresos.
En un periodo de dos años, 400 niñas se han graduado de Laboratoria, y la organización se ha expandido a Chile y México. La fundadora, Mariana Costa Checa, dio a conocer la historia del emprendimiento en la Cumbre Mundial de Emprendedores realizada en la Universidad de Stanford en junio pasado. Participó en un panel (i) con el creador de Facebook, Mark Zuckerberg, que fue moderado por el entonces presidente de Estados Unidos, Barack Obama.
Iniciativas de este tipo son muy bien acogidas en América Latina. De acuerdo a un reciente informe del Banco Mundial, 1 de cada 5 jóvenes en la región no trabaja ni va a la escuela. Se les conoce como “ninis” (ni estudian ni trabajan). “El perfil típico del nini en América Latina es una mujer que no ha terminado la educación secundaria y vive en un hogar urbano pobre localizado en el 40 % inferior de la distribución del ingreso”, según la publicación.
En las últimas evaluaciones (i) PISA de la OCDE en las áreas de ciencia, matemáticas y lectura, América Latina fue una de las regiones que obtuvo los peores resultados. Aproximadamente la mitad de los estudiantes secundarios latinoamericanos aún no logra el nivel mínimo de suficiencia en matemáticas y ciencia. En un estudio (PDF, en inglés) de la OCDE sobre estos resultados se concluyó que si bien las diferencias de género en ciencia tienden a ser pequeñas, las niñas todavía tienen poca representación en la proporción de aquellos con mejor rendimiento en dicho campo.
Después de mi viaje a Laboratoria, me dirigí a Argentina para visitar un “bootcamp” en Buenos Aires llamado Digital House (DH). Según un artículo publicado en el diario argentino La Nación, el sector de TI local solo puede cubrir alrededor de la mitad de los 7000 puestos de trabajo que se necesitan cada año. DH fue fundado por empleadores que se sentían frustrados con la escasez de calificaciones observada entre los graduados universitarios. Aumentar las expectativas de las niñas para que participen en campos relacionados con la tecnología es también una prioridad para DH, donde aproximadamente la mitad de los estudiantes son mujeres.
DH ha forjado valiosas alianzas entre los sectores público y privado. Tuve la suerte de ver su hackatón, un evento de dos días auspiciado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina. En el encuentro, los estudiantes participaron en una competencia para desarrollar aplicaciones relacionadas con innovaciones financieras.
Estos dos emprendimientos, con modelos de negocios distintos y dirigidos a grupos demográficos diferentes, son igualmente prometedores. Ambos empoderan a los estudiantes para que transformen sus vidas y participen en la revolución digital, la que aún es muy remota para muchos.
Creo que los “bootcamps”, al incentivar los emprendimientos, ayudar a reducir la falta de personal calificado y aumentar las expectativas entre las niñas de lo que pueden hacer en los campos de las matemáticas, la ciencia y la tecnología, son una iniciativa positiva que debería ser promovida en todos los mercados.
Recordamos la historia del profesor ancashino Juan Raúl Cadillo, que fue elegido el 2016 finalista del concurso The Global Teacher Prize, que premia al mejor profesor del mundo.
En el pueblo de Shancayán (Huaraz), a más de tres mil metros de altura, hay un colegio donde los niños tienen experiencias educativas de realidad virtual y aumentada; donde pequeños de 10, 11 y 12 años son capaces de crear blogs en la red y hacer animaciones digitales de los cuentos que ellos mismos escriben. No se trata de un centro educativo privado con equipos y tecnologías de última generación. Tampoco de una institución experimental de difícil acceso. Es una humilde escuela estatal con las mismas carencias que la mayoría de ellas, pero cuyo mayor activo tiene nombre propio: Juan Cadillo León.
En ese pequeño universo andino de carpetas, pizarras acrílicas y paredes verdes, el profesor Cadillo se las ingenia desde hace más de 10 años para educar a sus alumnos con herramientas innovadoras que él mismo ha ido desarrollando y que lo convirtieron, en diciembre del año pasado, en uno de los candidatos del concurso mundial The Global Teacher Prize, premio comparable al Nobel, pero en educación.
Cadillo León llegó al colegio Jesús Nazareno en 2006. Hasta unaño antes había sido maestro del colegio Carlos Izaguirre, en el pueblo de Quechcap, a la salida de la ciudad de Huaraz. A Cadillo lo nombraron apenas terminó sus estudios superiores por haber sido el primer puesto de su promoción. Uno de sus objetivos siempre ha sido ser el mejor.
Por 12 años estuvo en Quechcap, hasta que la población estudiantil del pueblo comenzó a disminuir a tal punto que los maestros ahí nombrados resultaban excesivos. Cadillo cree que esa situación fue consecuencia del programa de esterilizaciones forzadas que se hizo en las zonas rurales a fines de los años 90.
Por eso, al año siguiente fue trasladado a Shancayán. Para él fue como un nuevo inicio, aunque no en mejores condiciones. “Con las justas tenía mesa y sillas, y los chicos debían leer de a dos o de a tres porque no había la cantidad necesaria de libros”, recuerda el maestro.
Al colegio Jesús Nazareno llegaban por entonces los chicos ‘problema’ de la zona: menores con dificultades de aprendizaje o de conducta que habían sido retirados de los grandes centros educativos de la ciudad o que repitieron varias veces un mismo grado.
Profe creativo
La primera idea que tuvo el profesor Cadillo fue comprar títeres para que, luego de realizar la lectura del día, los pequeños dramatizaran el tema que acababan de leer, sea de la materia que fuere.
Así comenzó a grabar a sus chicos inventando diálogos y personajes relativos a la materia de turno con ayuda de pequeños títeres que iba comprando de a pocos en las calles de Huaraz.
La estrategia del maestro Cadillo fue un éxito. El nivel de lectura de sus alumnos mejoró de manera sobresaliente, pero hubo un elemento adicional: el empleo de los títeres ayudó también a combatir el gran problema de autoestima que había entre los estudiantes de 14 o 15 años, que debían compartir la carpeta con niños de 9 o 10 años por haber repetido varias veces de año o por haber comenzado sus estudios de manera tardía.
Un par de años después de su ingreso al colegio Jesús Nazareno, en 2008, el Gobierno comenzó a implementar las OLPC (siglas del programa ‘Una laptop por niño’) y a la escuela de Cadillo llegó un grupo de computadoras. Durante los últimos 10 años el maestro se las había ingeniado para estudiar una segunda carrera (Ingeniería de Sistemas), así que los equipos caían como anillo al dedo para desarrollar nuevas herramientas.
Lo primero que hizo fue crear una red intranet y repartir información a los niños. Lo siguiente fue enseñarles a subir contenido.
Pronto los estudiantes ya estaban creando blogs, animaciones y ahora incluso pueden aprender a tocar piano a través de herramientas relacionadas con el concepto de realidad virtual que el propio profesor Cadillo fue desarrollando durante los últimos años.
En Edugestores hemos realizado un análisis de los Lineamientos que orientan la organización y funcionamiento de redes educativas rurales, del cual extraemos nueve temas clave, que colaboran a la claridad de esta norma.
Colocamos en paréntesis los diversos numerales extraidos del documento oficial, que se puede encontrar en el repositorio de nuestra plataforma:
1. La Red Educativa Rural (RER) es una instancia de cooperación, intercambio y ayuda recíproca entre instituciones y programas educativos públicos cercanos que la integran, con la finalidad de mejorar la atención del servicio educativo (Art. 140 del Reglamento de la Ley General de Educación, S 011-2012-ED).
2. La Red Educativa Rural agrupa (i) entre 5 y 10 instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades de la educación básica, (ii) ubicadas en un ámbito caracterizado como rural para efectos de las asignaciones de la ley de reforma magisterial, (iii) próximas, conectadas y con similitud socio cultural similar (iii) pertenecientes a una sola UGEL y, (iv) preferentemente, a un mismo distrito.
3. Estos lineamientos indican que todas las instituciones educativas de ámbito rural se irán organizando progresivamente en redes, las que contarán con un director de red (numeral 9.1.1) y un centro de recursos para el aprendizaje (numeral 10.4). Se señala que cada gobierno regional definirá la organización territorial de sus redes y aprobará su creación y funcionamiento (numeral 8). La DRE hace la propuesta y esta debe contar con la opinión favorable de las gerencias de Desarrollo Social y de Planeamiento y Presupuesto. Estas redes se inscribirán en un registro nacional (numeral 8.6). Además, la DRE organiza un equipo itinerante de apoyo a las redes integrado por profesionales que realizan asistencia técnica (numeral 10.2).
4. Indentificamos ventajas de conformar una red educativa rural (numeral 9). La organización de las escuelas rurales en redes permitirá:
-Organizar, articular y evaluar los procesos de gestión orientados al logro de aprendizaje a partir de un Proyecto Educativo y un Plan Anual de Trabajo Institucionales de red.
-Optimizar la formación docente en servicio, las intervenciones y estrategias pedagógicas, la distribución oportuna de los recursos y materiales educativos así como de la asignación de personal.
-Articular las acciones de soporte e intervenciones que benefician a las escuelas integrantes.
-Promover, articular y gestionar los servicios complementarios dirigidos a las instituciones.
-Participar en los comités de evaluación para el ingreso a la carrera y de evaluación del desempeño .
-Contar con un soporte administrativo y pedagógico que facilite la permanencia de los docentes .
-Mejorar el canal de comunicación con la UGEL.
-Promover y facilitar la articulación intersectorial, interinstitucional así como la participación de los diversos actores de la comunidad en que se encuentra ubicada.
5. Las funciones de la Red se plasman mediante las siguientes actividades: asesoramiento y monitoreo a los docentes, grupos de interaprendizaje, y la promoción de la participación de las familias y comunidad.
6.Las redes serán conducidas con un director y tendrán una estructura de gestión (numeral 9), que incluye un consejo directivo de Red, y una comisión pedagógica.
7. El director de red es el responsable de conducir, de manera democrática, la gestión de la red. El Ministerio de Educación definirá el perfil y funciones específicas del director para poder proceder a su selección (numeral 11.2). Mientras tanto el director designado en una institución de la red que tenga la mayor escala magisterial y tenga más experiencia en gestión asume transitoriamente esta responsabilidad (numeral 11.3). El Ministerio de Educación y los gobiernos regionales organizarán actividades de apoyo a su desempeño (numeral 10.3).
8. La Red contará con una sede que será el colegio secundario o aquél más grande y que cuente con las mejores condiciones de infraestructura (numeral 7.2).
9. Las redes se conformarán por dos vías (numeral 8) : (i) formalizando las existentes adecuándolas a las condiciones establecidas por estos lineamientos, (ii) a partir de un proceso de diseño que consta de cuatro pasos, liderado por la UGEL y en el que intervienen directores y docentes así como aliados locales y culmina en su formalización.
Entrevistamos a la experta Liliam Hidalgo, asociada de Tarea, para que nos comente sobre la actual situación de la educación en zonas rurales y sus docentes, que nos permita nuevas perspectivas de análisis en el marco del debate sobre revalorización docente que venimos desarrollando en nuestra plataforma.
Edugestores: ¿Cómo está la situación actual de la educación rural, así a grandes rasgos?
Liliam Hidalgo: Hay varios puntos preliminares antes de aterrizar en la problemática de la educación rural. Existe en el país una diversidad de ruralidades, que marcan la diferencia entre varias problemáticas que pueden haber con los docentes en todas las zonas rurales. El tema de retención de los docentes en las zonas más alejadas es un tema álgido aún. Si bien hay un problema con retener a los docentes en ámbitos rurales más dispersos, no es un problema solo para el personal del sector educativo, sino que es un problema para todas las personas que trabajan en estas zonas y que provienen de todos los sectores públicos del país y que gestionan y ponen en marcha políticas. No vas a encontrar un buen ginecólogo ni un buen pediatra que esté de manera permanente en un centro médico en una zona altamente dispersa, donde ni siquiera hay infraestructura para la atención. El asunto tiene una problemática más estructural que debe mirarse más a largo plazo, pero que a la vez requiere medidas mucho más concretas e inmediatas.
Otro elemento a mencionar es que desde la experiencia de Tarea, en el trabajo con docentes rurales, se ha verificado que hay más necesidad de dejar las aulas en zonas andinas que en las amazónicas, y las razones que tienen los docentes para querer migrar son diversas. Y como hay múltiples factores, se deben pensar en una lógica de múltiples alternativas y múltiples respuestas, ya que no hay una sola forma de resolver puesto que no hay una sola causa que lo motive. Hay medidas de fondo y medidas de forma. Y habría que preguntarnos como país cómo queremos abordar este tema. Si queremos entrar a las medidas de fondo, que son las de más largo plazo, que buscan cómo resolver los problemas estructurales, y también hay la posibilidad de pensar en las medidas de forma, en cómo compensar, con medidas concretas y específicas.
Edugestores: ¿A qué se atribuye que los docentes quieran dejar sus aulas e irse a otro lugar?
Liliam Hidalgo: Y si hablamos de la retención, uno se tendría que preguntar quienes son los que quieren salir y por qué quieren hacerlo. Por lo que he podido recorrer y acompañar a docentes en zonas rurales, generalmente quienes solicitan su salida o cambio, son aquellos que vienen de afuera. Entonces, lo que no ocurre por ejemplo en poblaciones amazónicas, cuando el maestro kichwa del Alto Napo no intenta dejar la comunidad, es porque no tiene necesidad de salir porque es su espacio, allí está su familia. Y cuando el docente quiere salir es porque usualmente viene de afuera, no se siente parte de la comunidad, ya que ha venido de lejos. Por lo tanto, esto nos puede dar algún tipo de indicador para pensar la política más grande, en términos de planificación territorial. Es necesario pensar en los maestros rurales en prioridad desde el territorio. Hay programas tipo Formabiap en la Amazonía, cuya función en la formación inicial del docente es invitar a jóvenes de la secundaria de las comunidades para formarlos para que luego retornen, en una lógica que puedan acceder a una plaza dentro de su propio pueblo, en su lengua, en su cosmovisión. Si hay un maestro que elige la plaza de su población es porque es parte de ese pueblo, tiene sentido de pertenencia y es el más idóneo para ese puesto.
Edugestores: Entonces un tema pendiente está en hacer que las políticas miren el territorio y consideren tambien esto en la formación inicial del docente.
Liliam Hidalgo: Si pensáramos más desde lo territorial y desde los derechos de los estudiantes, tendríamos que asumir como prioridad que el docente sea formado en su pueblo, para que luego de estar formado, trabaje en bien del desarrollo de su comunidad, sin limitarlo a que conozca otros lugares. La formación inicial del docente debe estar inmersa en políticas de selección, de ingreso a carrera pública, de contratación, de nombramiento, que consideren al territorio.
La situación de nombrado y contratado es un tema a tener en cuenta. Hay estadístcias que indican que al 2016 hay 25 mil docentes en la Carrera Pública Magisterial de los cuales 20 mil son de zona urbana y 5 mil son rurales. Y donde los contratados en zonas rurales muestran una situación de vulnerabilidad, ya que tienen contratos por un plazo determinado y pueden dejar la plaza con menos problemas.
En cuanto a la selección, no estamos en capacidad de elegir a los mejores, sino que las plazas para nombramiento se hacen vía concurso y se otorgan por orden de mérito, primero a las zonas urbanas y al final a las zonas rurales, lo cual es una desventaja. El puesto no es atractivo para una madre con niño pequeño, pero de todas formas hay mujeres en zonas rurales que van a trabajar con sus niños porque no tienen otra opción. No es lo óptimo, pero si tuvieran la oportunidad de elegir difícilmente optarían por una escuela rural.
FOTO: MINEDU
Edugestores: ¿Considera entonces que hay un desfase en lo normado en torno a este tema? ¿Hace falta más leyes o más qué reglamentar?
Liliam Hidalgo: Hay grandes lineamientos, hay normativa, pero podríamos precisar o acotar en algún tipo de norma técnica pero para hacer cumplir lo normado. Por ejemplo, para el tema de los profesores contratados que deben contar con una lengua originaria, esto no se cumple. Es cierto que vamos mejorando, que las UGEL y DRE hacen un trabajo más concienzudo, pero si se llegaran a cumplir estos criterios de territorialidad y derecho de los estudiantes a tener un docente durante todo el año, y que hable su propia lengua, que conozca su cultura, y si lográramos que esto se cumpliera con mayor compromiso, se habrá dado un gran avance.
Aún así creo que hay un conjunto de condiciones actualmente de ejercicio de la profesión docente que hace complejo que el profesor permanezca en un solo lugar. Hacemos de esta planificacion territorial que estamos pensando, que los docentes se queden, aún así subsisten una serie de condiciones que deberían cambiar. Se puede flexibilizar temas de reasignación, por ejemplo.
Edugestores: ¿Qué temas se tendrían que atender para mejorar la situación de los docentes?
Liliam Hidalgo: Existe un primer grupo de condiciones que tiene que ver con el ejercicio propio de la profesión: remuneraciones, incentivos, y los horarios. En remuneraciones; no es secreto que no cubren canasta básica ni necesidad de la profesión. Hay un contigente de docentes en huelga lo cual es justo que realicen demandas por un buen salario. Y dos mil soles como base no es el promedio de un profesional medio en el país. Pero este problema es generalizado, tanto en zonas rurales como urbanas. Existen para zonas rurales un grupo de incentivos, para que los maestros se queden. Y al parecer por el nivel de renuncias de los últimos años, no están logrando cubrir las necesidades y las expectativas de los maestros. Hay zonas donde solo el desplazamiento (bote o por pago de gasolina) puede alcanzar 500 soles y esto no se cubre con los incentivos ante los gastos reales que supone el traslado del docente. ¿Es incentivo o solo cubre gastos?
En cuanto a los horarios, ya existen en el país iniciativas al respecto. Las UGEL ya han modificado horarios, y sabemos de experiencias donde del docente trabaja tres semanas enteras de servicio continuo y tiene una semana fuera, similar al 22 x 8, y creo que en algunos casos ha dado buenos resultados. En aquellos lugares donde el problema central fueron los horarios, tener una flexibilidad ha signigicado un cambio en la situación.
Luego viene todo un asunto de condiciones de supervivencia: servicios de agua, de luz, de desagüe, y en los lugares de más fácil acceso, teléfono e internet, que debe ser un servicio para todos los docentes. Esto debe estar al servicio de cualquier maestro, y debe ser lo mínimo que se debe tener para trabajar, contar con un servicio higiénico. Incluso el tema satelital podría ser considerado para zonas más alejadas, ya que se puede resolver el problema de este tipo de acceso con otro tipo de tecnología. A través de la Encuesta Nacional de Docentes, ENDO 2014, solo el 10% de maestros en zonas rurales puede conectarse a Internet en su institución educativa. Sin embargo, para la mayoría de los maestros, el 65% cree que la conexión a internet es uno de los factores clave para el mejoramiento de su desempeño profesional.
FOTO: MINEDU
Edugestores: ¿Cuáles serían las otras condiciones necesarias para este tema de retención de docentes en el ámbito rural?
Liliam Hidalgo: Hay otro conjunto de condiciones, que denomino como de acceso y permanencia, planteadas como política de manera similar a las que se aplican para los estudiantes. De lo que conozco en la actualidad, en los modelos de atencion rural para zonas dispersas, se incluye a la movilidad como parte de la asignación, ya que la distancia es lejana y los costos son tan elevados que exceden lo que se paga. Habría que revisar en qué casos el modelo implica movilidad, ya que hay zonas que no cuentan con servicios de transporte público y se tiene que contratar movilidades ad-hoc. Los mismo pasa con las viviendas. El Minedu ha hecho un primer estudio sobre el estado de las viviendas de docentes rurales. Y aquí hay una palabra clave, la atención de la diversidad en este tema, porque de lo que hemos podido ver y conocer, aunque no en todos los casos, no hay necesidad de construir viviendas ya que hay comunidades que tienen la voluntad de asignar una casa al docente, y así lo convierten en parte de la comunidad, lo que cambia la lógica. Hay que ver y explorar otras alternativas y en los casos en que los docentes tienen que quedarse de lunes a viernes o por tres semanas enteras, movilidad y vivienda son factores capitales a tomar en cuenta.
Edugestores: ¿Qué hay de la salud del docente en estas condiciones?
Liliam Hidalgo. En cuanto al acceso y permanencia básicos, esto tiene que ver con la salud integral del docente, tanto física como emocional. Estos docentes que están demandando salir, son maestros multigrados o unidocentes y viven en zonas alejadas, viviendo en la misma escuela y esto tiene un costo emocional fuerte, ya que en algunos casos se trata de soledad, ya que no hay colegas con los cuales compartir sus experiencias, el alejamiento de la familia, pocas o nulas posibilidades de capacitación, lo que va mellando en la salud emocional y este tema no ha sido aún atendido. Hay también datos en la encuesta docente indica que hay 9% de docentes con discapacidad, otros que sufren estrés, y si hiciéramos un zoom focalizados encontraríamos otro tipo de enfermedades que no están siendo atendidas. ¿Quién se acerca a dialogar con los docentes? Es cierto que hay políticas que han incluido sin querer un soporte emocional, pero esto debería ser como una estregia ad hoc, para que se colabore para brindar soporte de esta naturaleza a los docentes que viven solos, aislados, que están en un lugar diez meses allí sin recibir atención.
Otro tema es la salud física, ya que si estás en una zona a seis u ocho horas de la capital de la provincia, no es que en la tarde vas a consulta con el médico general y regresas, no hay un centro médico cerca, e ir a Essalud implica dejar tu comunidad, gastar en transporte. Si hay docentes que están enfermos prefieren no ir a ser atendidos por todo lo que implica. Hay docentes que no son candidatos para este tipo de puestos, ya que las condiciones son riesgosas, lo que hace que todavía haya muchas menos probabilidades de conseguir una persona para ese puesto. Las últimas estadísticas señalan que en los últimos concursos, hay 0.3 postulantes por plaza, o sea ni siquiera un concursante por plaza, lo que es preocupante.
Edugestores: Cuéntamos qué panorama existe desde el tema de la gestión y las redes en zonas rurales.
Liliam Hidalgo: Otro grupo de condiciones tiene que ver con el trabajo pedagógico y la gestión. Una vez que el docente ya esté en las aulas, debe recibir el apoyo de las políticas de acompañamiento y de la gestión en redes educativas. El acceso a medios de trabajo virtuales debería ser una oportunidad: tener laptops, tablets. El programa Juntos funciona a través de estos sistemas, donde no necesitas conexiones Wi-Fi. Si el docente está tres semanas en una comunidad por lo menos podría tener un dispositivo con acceso a información mínima, tener acceso a capacitarse, conectarse con su familia. En la experiencia internacional hay casos de incentivos a través de maestrías, diplomados o demás cursos de posgrado, como compensación de este tipo de trabajo con estas condiciones. O quizás considerar la posibilidad de que estos docentes tengan el soporte de un auxiliar o un administrativo multifuncional, ya que el docente se hace cargo de limpieza, administración, alimentación y estas labores las podría hacer otra persona.
La Dra. Flora Luna, consultora científica de la Asociación Peruana de Consumidores y Usuarios (ASPEC) estuvo en La Voz del Consumidor y explicó las repercusiones de la contaminación ambiental en la población.
“En 2001 teníamos estándares de calidad en el aire y el agua. Lamentablemente, el mes pasado, el Ministerio del Ambiente publicó un Decreto Supremo que permite que los límites para el dióxido de azufre sea de 250 microgramos cúbicos, cuando antes era de 50”, explicó la especialista.
Esta cantidad convierte al aire en un recurso altamente peligroso para la ciudadanía.
Además, la experta mencionó que en nuestros días la cantidad de azufre que ingresa a nuestros pulmones es el doble, por lo cual se originan enfermedades como las bronquitis alérgicas o el asma.
Luna señaló que debemos estar alerta a los efectos a largo plazo, pues de seguir recibiendo toxinas en el aire, agua o los alimentos que consumimos se corre el riesgo que ocurrn cambios genéticos que originen epidemias de enfermedades como el Parkinson, Alzheimer, esquizofrenia, cáncer y autismo.
Hoy se instaló la mesa de diálogo en la que participan representantes del Ministerio de Educación (Minedu) y del Sindicato Único de Trabajadores por la Educación Regional (Suter) Cusco, en busca de soluciones a las demandas de los profesores que acatan una huelga indefinida.
La cita se desarrolla desde las 11:00 horas en el auditorio del Gobierno Regional de Cusco , luego que en la víspera se suscribiera un acta de entendimiento para la instalación de la mesa técnica de trabajo. Participan en la mesa de diálogo la viceministra de Gestión Pedagógica, Liliana Miranda Molina ; el jefe de la Oficina de Diálogo del Minedu, Rolando Luque Mogrovejo ; y el secretario general del Suter, Ernesto Meza Tica .
Tras la instalación, el dirigente magisterial Meza Tica saludó la disposición al diálogo por parte del Ministerio de Educación, mientras que el jefe de la Oficina de Diálogo del Minedu recapituló las propuestas formuladas por el Ministerio de Educación. Temas en agenda En esta mesa de diálogo se tratan aspectos como mejoras en la remuneración de los maestros (piso salarial), la deuda social y evaluación de desempeño docente, entre otros. Según acordaron ambas partes en el acta de entendimiento firmada en la víspera, durante el desarrollo de la agenda no se realizarán movilizaciones o ninguna acción que perturbe el normal desenvolvimiento del proceso de diálogo en todo el ámbito de la región Cusco.
Asimismo, participarán como veedores los congresistas cusqueños, consejeros regionales y un representante de la Defensoría del Pueblo.
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