Perú

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Perú: Educación y elecciones 2016. Consensos generales y discensos fundamentales

Hans Mejia Guerrero

 

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Post de artículos en Diario UNO

 

Perú-Lima/ 10 de marzo de 2016/Teresa Tovar Samanez/ Fuente: La Mula

 

La educación constituye un aparente consenso entre quienes postulan al sillón presidencial. Existen, sin dudas distintas  opciones  y enfoques que es preciso identificar para plantear propuestas pertinentes desde una opción que vincule educación y justicia, diferente y contrapuesta a la que vincula educación y lucro.

En los siguiente artículos que reproducimos (publicados en el Diario UNO entre noviembre 2015 a la fecha) abordamos este debate, desde distintos aspectos de la agenda educativa:

Elecciones y calidad educativa (1)

Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar.

Elecciones 2016 y presupuesto educativo (3)

Elecciones 2016 y aprendizajes para el milenio (4)

Revertir la privatización de la educación. Elecciones 2016 (5)

Los maestros en la última fila de los planes de gobierno 2016 (6)

 

 Elecciones y calidad educativa (1)

La calidad de la educación pública figura como la segunda prioridad en la percepción de la gente. Según la última encuesta Gfk este tema concita 61% de interés después de la inseguridad ciudadana (82%). Existe pues un consenso general sobre su importancia, pero se trata de un consenso sólo aparente ya que hay diferentes concepciones de “calidad educativa” y distintas políticas que de ellas se desprenden.

No todos entienden calidad educativa de la misma manera. Para algunos está en función de la producción y se incrementa con la competencia. Lo que interesa es la eficiencia, la rentabilidad y la satisfacción del cliente porque el mercado necesita personas calificadas. Para ello son bienvenidos el lucro y el negocio que acrecientan la rivalidad entre escuelas que deben ser medidas y rankeadas en sus resultados. Esta propuesta es la que ha venido implementándose y viene llevando a la educación pública a la precariedad absoluta, excluyendo a vastos sectores de oportunidades educativas, instalando un exacerbado individualismo, dando pie a la proliferación de colegios privados-negocio-estafa, y colocándonos en los últimos lugares del mundo.

En contraparte, está emergiendo otra propuesta impulsada por las Naciones Unidas e instituciones de la sociedad civil internacional. Se plantea que la educación de calidad es un derecho humano fundamental que el Estado debe garantizar. Su finalidad es la realización humana, no es proveer mano de obra. Es a la vez un bien público de modo que todas las personas disfrutan el acceso a una educación de calidad sin exclusión de ninguna clase. En esta visión la calidad es un asunto de justicia, no de mercado, siendo inseparable de la equidad. Tiene relación con un horizonte de país y de humanidad. Su propósito es el desarrollo de personas no sólo con determinadas habilidades sino capaces de intervenir y transformar su entorno, que actúan colectivamente y trabajan en equipo buscando el bien común y valorando nuestra diversidad.

El segundo enfoque supone un conjunto de políticas coherentes con su perspectiva emancipadora, tales como:

  • Afirmación de la educación pública comenzando por el presupuesto educativo;
  • Garantías mínimas de calidad en todas las escuelas privilegiando 2 factores: maestros bien formados y remunerados e infraestructura de calidad;
  • Regulación de la oferta privada y cierre de todas las instituciones educativas de lucro sin calidad;
  • Eliminación de toda discriminación, educación intercultural, inclusiva y con enfoque de igualdad de género;
  • Formación integral con centralidad en la educación ciudadana y ambiental, pertinente y creativa frente a los diversos contextos;
  • Fortalecimiento de la sociedad educadora, la iniciativa de la gente y la educación más allá de la escuela.

Este debate no es académico ni solo técnico, sino sobre todo programático. De otra manera bajo la denominación de educación de calidad seguirá impulsándose políticas funcionales al primer enfoque predominante en los últimos gobiernos.

 

Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar.

La agenda electoral está en marcha y dentro de ella educación ocupa un lugar central. Pero hoy no basta el discurso. Es preciso saber qué hacer, qué priorizar.

Lo primero es lo básico: maestros y escuelas de calidad. El histórico e imperdonable descuido del Estado nos da como punto de partida una situación de extrema precariedad. Según cifras del MINEDU sólo 15% de escuelas públicas tiene aulas en buen estado; La mitad de los colegios públicos carece de agua potable y servicios higiénicos en buen estado y 80% no tiene desagüe; Los cuadernos de trabajo llegan oportunamente sólo a la mitad de estudiantes. Sólo 17% de escuelas primarias y 45% de colegios secundarios tienen Internet. Hay consenso en que el salario docente peruano es el último de la región y que la formación docente es deficitaria. El salario docente bordea los $600, mientras que en México y Argentina está en $,1500, en Chile $2000 y en Brasil $2400. La tercera parte de docentes son contratados .

Las medidas caen por su propio peso. Si queremos resultados educativos mejores y nos proponemos convertir la educación en derecho efectivo y cimiento de desarrollo, el Estado debe garantizar condiciones básicas de funcionamiento de todas las escuelas públicas del país. Ninguna escuela sin servicios básicos, ningún niño sin cuaderno. Maestros suficientes profesionalizados, en plazas orgánicas y bien remunerados; Mayor puntaje de ingreso a la carrera docente y acreditación de Instituciones que forman maestros. Piso salarial establecido y respetado, de acuerdo a la canasta básica familiar.

En resumen, garantías de calidad en todas las escuelas públicas. Privilegiando 2 factores: maestros de calidad bien remunerados e infraestructura de calidad básica, con servicios de agua, desagüe, luz e internet. Para todos. No sólo para los colegios de alto rendimiento, porque la calidad educativa “impartida por docentes competentes y bien respaldados es un derecho de todos los niños, jóvenes y adultos y no el privilegio de unos pocos” (UNESCO 2015).

El Estado es el responsable y debe rendir cuentas anualmente. Esto contrasta con la actual situación, en la cual se miden resultados educativos, pero no las condiciones de estudio de los alumnos ni las condiciones de trabajo de los docentes. El necesario esfuerzo que un buen docente puede y debe hacer para mejorar la calidad educativa, no puede sustituir la obligación del Estado de afrontar las falencias en la provisión de condiciones básicas.

Detrás está una opción, un enfoque. Una cosa es dejar al mercado o al sector privado la solución de los problemas, invisibilizando la responsabilidad pública y responsabilizando del fracaso escolar a docentes mal remunerados, mientras se invierte en colegios de calidad para una minoría. Otra cosa muy distinta es comprometer públicamente al Estado a asumir su rol como garante de una educación pública de calidad y, sobre esa base, motivar el esfuerzo creativo de escuelas y docentes.

 

Elecciones 2016 y presupuesto educativo (3)

En artículo anterior: Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar, señalamos como 1ra. medida que el Estado asegure condiciones de calidad en todas las instituciones educativas públicas. Esto supone una 2da medida: incremento sustantivo de la inversión en educación hasta el 6% del PBI.

Partimos de la grave precariedad de la educación pública y el desfase del presupuesto educativo peruano en relación a A.Latina. El Ministro Saavedra reconoció que “es imposible mejorar los aprendizajes sin mayores recursos” ya que la educación sólo mejora en países que gastan más de 5 mil dólares por alumno. En los dos últimos años se ha incrementado el presupuesto de 3,3% al 4,1% del PBI. El esfuerzo es insuficiente y tardío. Según la UNESCO Perú está a la cola y Bolivia es el país que más invierte en educación: 6,4% del PBI, seguido de Jamaica y Argentina con 6,3% y 6,2% respectivamente. Según el BM, el Perú está incluso detrás de Afganistán que invierte el 4,6%, y de Túnez y Mozambique que destinan el 6,6%.

Hemos tenido 20 años de abandono presupuestal de la educación pública con cifras estancadas debajo del 3%. Esta negligencia significó la dilución de lo público y la instalación de la carencia educativa como supuesto. Recientemente se tiende a sustituir políticas de universalización por políticas de focalización. Acciones de discriminación positiva como Beca 18 benefician a 45,000 estudiantes y deberían complementar (no suplantar) políticas universales para millones de estudiantes que estudian en aulas destartaladas y con maestros mal pagados. Los COAR son una cápsula de alta calidad que beneficia a la vez que segrega a 2,400 alumnos, agravando la segmentación educativa en una región como A. Latina que tiene el mayor índice de desigualdad del planeta (UNASUR).

Los candados puestos al presupuesto educativo han sido la burda contraparte de las grandes facilidades a la inversión privada del gran capital vía exoneraciones tributarias, y se han aplicado por recomendación de organismos internacionales como el BM, que a coro con el CADE y el Estado, esgrimen el endeudamiento y la asociación público privada para cubrir el vacío de Estado.

Elevar el presupuesto educativo a 6% del PBI implica: a) Decisión nacional para hacerlo y para direccionar los recursos a mejorar salarios docentes e infraestructura; b) Descentralización del gasto, hasta ahora fuertemente concentrado, buscando cerrar brechas socioeducativas regionales. c) Canalizar hacia educación recursos recuperados de la corrupción y desde una reforma tributaria con justicia fiscal que grave a los más poderosos y elimine exoneraciones tributarias. d) Poner fin al endeudamiento del gasto en educación, evitando la creciente injerencia de actores privados y burocracias tecnocráticas en decisiones de política pública (alerta de CLADE 2015).

Hasta ahora, el silencio actual de los candidatos sobre este punto, expresa continuismo con una política que justificó el estancamiento con distintos pretextos.

 

Elecciones 2016 y aprendizajes para el milenio (4)

Asombra el gran silencio temático sobre los contenidos de una enseñanza de cara al nuevo milenio. Hoy en el Perú se habla básicamente de mejorar los rendimientos y los aprendizajes de manera inconexa con el debate internacional. El milenio plantea la urgencia de encarar los contenidos educativos en torno a 4 paradigmas: desarrollo sostenible, ética, derechos humanos y democracia sustantiva. ¿Qué se ha hecho desde la educación? Muy poco y con estrechez de miras, reduciendo el concepto de calidad a logros mensurables acotados y a prescripciones instrumentales para viabilizarlos.

¿Necesitamos sólo más aprendizajes en dos asignaturas o más bien aprendizajes distintos, integradores y críticos? Morin plantea la urgencia de un pensamiento complejo para poder comprender y actuar en un mundo complejo. La división del saber en disciplinas impide la percepción del conjunto. Se requiere una enseñanza integral, no compartamentalizada y que, a la vez, desarrolle las capacidades para el arte, la imaginación y la innovación.

Hoy en otros países se ponen de relieve el arte y las humanidades y está en curso el fin de las áreas curriculares. En su lugar se propone el aprendizaje por problemas o proyectos. Los estudiantes, orientados por sus docentes, eligen un problema, lo investigan y hacen uso creativo de diversos saberes y talentos. En los proyectos los alumnos aprenden resolviendo y se comprometen con su entorno. En el Perú estamos a años luz de esto. No nos atrevemos a cuestionar las áreas curriculares; hemos reducido, eludido o eliminado los temas sustantivos del milenio que exigen pensamiento crítico: interculturalidad, género, medio ambiente, ciudadanía; y estamos transformando a los docentes en implementadores de una artillería pesada de herramientas instrumentales para aprendizajes segmentarios.

En el 2016 deben incorporarse en los contenidos educativos los nuevos paradigmas del milenio. Esto implica:

  • Actualizar y reajustar el Proyecto Educativo Nacional y convertirlo en instrumento social y político de transformación. El PEN no incorpora por ej. el tema ambiental, que aparece posteriormente.
  • Priorizar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes para convertirlos en sujetos y actores.
  • Construcción participativa y ciudadana de un currículo significativo a la altura de las potencialidades del país.
  • Asumir sin temor y con flexibilidad la diversificación curricular, de mano con las ciencias y las artes
  • Optar por el camino desafiante del aprendizaje por problemas/proyectos y dar los primeros pasos en esta ruta, independizándonos de las prescripciones reduccionistas de PISA y similares.
  • Recuperar la autonomía, creatividad y rol profesional de los maestros como formadores de personas y como actores del cambio educativo.

Se trata de cambiar el rumbo, no de gestionar mejor el actual, siendo coherentes con los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Educar para un mundo distinto.

 

Revertir la privatización de la educación. Elecciones 2016 (5)

Los punteros en las encuestas electorales mantienen silencios significativos o bien plantean algunas políticas que favorecen la tendencia a la privatización y mercantilización de la educación.

Keiko propone explícitamente que la oferta de educación superior se adecue a las necesidades del sector privado y Guzmán plantea una fuerte articulación entre universidades y empresas, mientras que Acuña y PPK impulsan las Asociaciones Público-Privadas (APP). Tanto Acuña como Keiko plantean revisar la SUNEDU y sus competencias de modo reduzcan regulaciones e injerencias. Por otro lado Guzmán y Acuña impulsarían créditos privados para la educación superior. En conjunto, detrás del aparente consenso por una educación de calidad se esconden estrategias que reafirman la continuidad de la tendencia.

En el sector educativo la privatización se viene expresando de diversas maneras: devaluación y abandono de la educación pública junto a la generación de un sentido común: “lo privado es mejor”; facilidades al sector privado para que invierta y haga negocio con la educación sin mayor regulación ; impulso a las APP y las Obras por Impuestos, cuestionadas en otros países por convertirse en financiación pública del negocio privado y en sustituto de la inversión pública; introducción de programas de crédito para estudios superiores como oportunidad de negocio para el sector privado. Todo ello va acompañado de un ingrediente programático: la creciente injerencia de actores privados y burocracias tecnocráticas, en decisiones de política.

Para empezar a revertir esta tendencia a la privatización educativa, se requiere propuestas específicas como:

  • Regulación drástica de la oferta privada y cierre de todas las instituciones educativas privadas sin calidad, incluyendo las de educación básica, fortaleciendo al SINEACE y la SUNEDU.
  • Inversión sustantiva en educación pública debiendo el Estado garantizar condiciones de calidad en escuelas, institutos y universidades públicas.
  • Modificación constitucional que prohíba el lucro en educación y derogatoria del DS. 882, promulgado durante el Gobierno de Fujimori, que da pie al lucro en la educación básica.
  • Uso sólo complementario y transitorio de las APP y Obras por Impuestos, con planificación regional concertada, transparencia y fiscalización.
  • Priorización de la oferta de educación superior gratuita, complementada por programas de discriminación positiva tipo Beca 18 y créditos públicos sin intereses.
  •  Impulso de espacios públicos de discusión programática Estado-Sociedad civil, donde estén presentes los educadores.

En el actual escenario electoral, las afirmaciones generales a favor de la calidad educativa son totalmente insuficientes si no van acompañadas de políticas decididas de reversión del proceso de privatización de la educación peruana.

 

Los maestros en la última fila de los planes de gobierno 2016 (6)

Un cambio educativo sólo es posible revalorizando la profesión docente. Esto es que es reconocido por la mayoría de partidos políticos, significa 3 cosas concretas: elevar el piso salarial, mejorar la formación docente, y considerar al maestro como actor de las políticas y no sólo como insumo de la canasta educativa.

Sin embargo, si revisamos los planes de gobierno de los partidos políticos nos damos con la sorpresa de que la gran mayoría de candidatos punteros en las encuestas no plantean elevar el salario docente, pese a la evidencia de su extrema precariedad: un maestro gana menos que un gasfitero o un albañil, con un piso salarial de 1,500 soles que hace inviable cualquier cambio serio en educación. Sólo Toledo plantea duplicar el salario docente. Tampoco se habla de reducir la cantidad de maestros contratados, que hoy son la tercera parte y trabajan en condiciones aún más precarias. Existe pues una decisión mayoritaria de no invertir en los docentes y continuar con la evidente postración de la carrera.

La decisión de no mejorar el salario y condiciones de trabajo de los maestros es consistente con la debilidad en la decisión de incrementar el presupuesto en educación, acerca de lo cual, Keiko, PPK y Guzmán no dicen ni pío. Alan habla de “promover” el incremento hacia el 6% del PBI para educación y sólo Toledo y Acuña se plantean cumplir con la meta del 6% del PBI para educación, estipulada en el Acuerdo Nacional. En suma, el discurso de la “prioridad” de la educación es sumamente gaseoso a la hora de los hechos y las decisiones.

Respecto de los otros puntos relacionados a la revaloración de la profesión docente, ninguno de los candidatos punteros plantea dialogar con los maestros como actores y sólo algunos mencionan mejoras en la formación (PPK y Toledo) y becas (PPK y Acuña). En suma, los maestros continúan siendo el talón de Aquiles de las reformas educativas ofrecidas y los olvidados de la mayoría de los planes de gobierno.

Es hora de plantear con precisión una seria política magisterial, que considere las siguientes medidas:

  • Destinar el 6% del PBI a educación conforme al mandato del Acuerdo Nacional y, con esta base, duplicar el piso salarial de la carrera docente.
  • Mejorar sustantivamente las condiciones de trabajo de los maestros, incluyendo atención en salud, consideración de tiempo de preparación de clases y mejoras para los maestros cesantes.
  • Eliminar progresivamente la política de maestros contratados.
  • Mejorar las escalas y ampliar los asensos, que han beneficiado sólo a una minoría.
  • Financiación sustantiva para Universidades e Institutos públicos que ofrecen la carrera docente y cierre de Universidades e Institutos privados “bamba”.
  • Hacer atractiva la carrera docente vía mejora salarial, incentivos y becas.
  • Dialogar y tomar en cuenta a los maestros para las decisiones pedagógicas y de política educativa.

 

Lima, 06 de febrero de 2016

 

 

FUENTE: https://teresatovars.lamula.pe/2016/02/06/educacion-y-elecciones-2016/teresatovar/

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Hans Mejía Guerrero

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Perú: Enoque pedagógico

Hans Mejia Guerrero

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Perú-Lima/10 de marzo de 2016/ Luis Miguel Saravia/ Fuente: Foro Educativo

1.- Dilemas. En estos meses, conversando con docentes, sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus instituciones educativas percibí que todos elaboraban sus intervenciones ajustadas a manuales, a directivas, con un vocabulario técnico-científico, del cual tenían referencia, pero no conocimiento pleno. Lo aplicaban para estar “en onda” con las exigencias de los nuevos tiempos.

Sin duda todos mostraban los conocimientos alcanzados en los eventos de capacitación a los que habían asistido. Se percibía el esfuerzo realizado, pero me llamó la atención que había poca alusión a lo pedagógico. Les pregunté por lo que considero deben manejar muy bien, el enfoque pedagógico, de todo lo expresado. La respuesta fue sorprendente, todos hicieron nuevamente referencia a lo que habían aprendido y creían que la suma de todo ello constituía el enfoque pedagógico, pues lo utilizaban en el desarrollo de sus clases, aplicando los métodos y procedimientos. Métodos y técnicas, sin poner énfasis en el proceso. Como si lo que aplicaban produjera por arte de magia conocimiento, sin comprensión, sin interpretación, sin asimilación y menos elaboración. De “paporreta” como se decía antes.

¿Cómo hacer para que el enfoque pedagógico no sea subsumido por otros enfoques que refuerzan lo memorístico, pero no lo cognitivo, el desarrollo de competencias? ¿A qué se debe esto? Simplemente al poco valor que se le da a lo pedagógico, que contribuye al desarrollo integral de la persona y no prioriza solamente al desarrollo del conocimiento en una perspectiva técnica, mecánica, falta de perspectiva humanista.

Hemos ido creando un sistema monstruoso de educación que moteja con el nombre de “reformas”, pero ¿de qué? No tenemos un horizonte claro, no contamos con un modelo que se va mejorando y perfeccionando. A la fecha seguimos con el mayor logro de la década que es el PEN, pero que se ha ido

-como consumiendo- en su diario discurrir en este quinquenio desde la responsabilidad del Consejo Nacional de Educación. ¿Qué ha ocurrido? La educación hoy en día se ha reducido a cifras, a estadísticas, a desarrollo de competencias. Se ha perdido la esencia de lo que es el saber pedagógico.

2.- Definiendo. El enfoque pedagógico, tan venido a menos hoy, en la época de la tecnología, es un concepto para la formación y el desarrollo humano integral y social. Mucho esfuerzo se ha desplegado desde los 90 del siglo pasado para que este enfoque sea desplazado o reemplazado. Olvidar o desconocer lo pedagógico en el proceso educativo, es renunciar a la existencia del saber pedagógico. Es en resumidas cuentas reemplazar el modelo pedagógico por el modelo empresarial. Ser más eficiente y eficaz sin tener ningún repertorio filosófico ni pedagógico que lo sustente.

En el escenario que vivimos la institución educativa debería estructurar su modelo pedagógico desde los paradigmas educativos que nutren diversos acontecimientos por los cambios vertiginosos en el mundo del trabajo, la urgencia de una reconstrucción social y la emergencia de situaciones nuevas que demandan el fortalecimiento de la sociedad civil, asimismo el impacto cultural motivado por los medios masivos de comunicación, la revolución constante del conocimiento y la tecnología, el flujo de la información, los desafíos del libre comercio y mercado y las demandas de equidad de las mayorías. Todo ello está previsto y anunciado en documentos especializados de la UNESCO-OREALC, que nos advierte además, que avanzamos hacia la construcción de una nueva acción pedagógica facilitadora del proceso educativo y promotora e incentivadora para que los actores educativos se comprometan con la elaboración de sus propias metodologías, que tenga como base la construcción del conocimiento desarrollando sus propias capacidades e intereses, interactuando con el mundo, la colectividad, el trabajo productivo, permitiendo el desarrollo de competencias ciudadanas básicas, así como competencias laborales exigidas por la época en que vivimos. Estamos retados al diseño y construcción de un modelo pedagógico integrado que sintonice con la complejidad de los tiempos en que estamos viviendo.

El enfoque pedagógico que contenga como esencia lo descrito y más: rescate de experiencias previas, de conceptos nuevos elaborados, de representaciones, demostraciones expuestas, recursos didácticos y tecnológicos; fomentando un clima de tolerancia, el reconocimiento, el respeto por el desarrollo creativo, el trabajo en equipo, participativo que genere un aprendizaje significativo, que aporte al desarrollo humano de la persona y de la sociedad.

Todo este enfoque pedagógico, está expresado en el Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe Nº 45 Art. LA UNESCO Y EL DESARROLLO EDUCATIVO EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. (http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001131/113160s.pdf ) Interactuar con los conocimientos aprendidos últimamente y con los que son la base pedagógica de la formación del docente, significa dar una respuesta pedagógica a los nuevos contenidos y temas que debemos compartir con los alumnos. Dejarnos avasallar por lo tecnológico es renunciar a la esencia de nuestra profesión.

3.-FIN. El enfoque pedagógico es parte de nuestra identidad como profesionales de la educación. Es centrar la atención sobre el conocimiento desde la perspectiva de enseñanza-aprendizaje. Habrán fórmulas de acuerda a tendencias (constructivista, cognitiva, etc) que contribuyen a ello y significa tratar de ver desde la óptica educativa, metodológica, didáctica.

Esto es lo que olvidan nuestros docentes cuando reemplazan los conceptos pedagógicos por los tecnológicos. Deberían acostumbrarse a interrogar desde la óptica pedagógica cómo harían para utilizar aquella herramienta tecnológica.

¿Por qué la formación docente va un decenio atrasada de los conocimientos y retos que tienen los alumnos? ¿Por qué las instituciones formadoras no realizan trabajos de investigación sobre los nuevos temas y procesos que se vienen dando en la enseñanza y aprendizaje? La formación docente no es una empresa, es una institución de educación superior donde se forma a los docentes con alto grado de conocimiento y de ciencia relacionadas con la pedagogía. Es hora de empezar y no jugar una nueva aventura. (06.03.16)

 

Lima, 08 de enero de 2016

 

FUENTE: Foro Educativo

FUENTE DE LA FOTO: Educación del porvenir

 

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Hans Mejía Guerrero

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Perú: Un nuevo error en la gestión curricular del Ministerio de Educación en la directiva para el año escolar 2016

Hans Mejia Guerrero

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Perú/ 10 de marzo de2016/Juan Borea Odría/ Fuente: Foro Educativo

 

En medio de algunos aciertos, la gestión curricular del actual gobierno ha sido muy mala; tras tres intentos de Marco Curricular sumamente cuestionados, el Ministro Saavedra decidió a fines de 2014 iniciar un nuevo proceso que recogiese los aportes de la sociedad civil, específicamente los aportes del evento organizado en octubre de 2014 por el CNE, que fueron muy críticos con lo presentado. Fruto de ello, la Directiva para el Año Escolar 2015 no tocó el tema curricular, y únicamente dijo lo siguiente: “Durante el 2014 el Ministerio de Educación impulsó un proceso de revisión y consulta de la propuesta del nuevo marco curricular nacional con expertos nacionales e internacionales y diversos actores de la comunidad educativa. Para el 2015 se desarrollará la validación de dicha propuesta en un grupo de instituciones educativas, cuyos resultados permitirán realizar los ajustes que sean necesarios para orientar la planificación, la ejecución, la evaluación y sobre todo, el logro efectivo de aprendizajes en los estudiantes”.

Esto dio cierta tranquilidad a la comunidad educativa, que estaba muy confundida con la profusión de documentos inconexos (Aprendizajes fundamentales, diversas versiones del Marco Curricular, Mapas de Progreso, Rutas de Aprendizaje, incluso “autopistas de aprendizaje” ideadas por algunas UGEL); se esperaba un nuevo proceso de elaboración y la necesaria consulta. Sin embargo y de manera inesperada el 25 de marzo de 2015, cuando se había iniciado el año escolar y las programaciones estaban hechas, se publica la R.M. 199-2015-ED que modifica el Diseño Curricular Nacional vigente.

Son curiosos, por decir lo menos, los considerandos de esta R.M. Pues recurre a una parte del Art. 27° del Reglamento de la Ley General de Educación, pero no a la que está en el siguiente párrafo del mismo artículo, que dice textualmente “la construcción de este currículo es fruto de un proceso de consulta amplia con la comunidad educativa, las organizaciones sociales y comunales, otros agentes del Estado y la sociedad civil”. Claro, ese olvido interesado se debía que no se había dado dicha consulta.

Tampoco la R.M. 199 cita en sus considerandos otro párrafo del mismo Art. 27°, el que textualmente dice “La aprobación o modificación se realiza sobre la base de un proceso de consulta y con opinión del Consejo Nacional de Educación”. ¿Fue consultado el CNE de Educación para esta modificación? La R.M. dice que “el informe de la propuesta de modificatoria se formuló considerando diversos estudios; así como las consultas y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación”. Y con toda seguridad no fue consultado, pues los Consejeros se enteraron de la Resolución Ministerial cuando fue publicada. Los únicos aportes del CNE fueron los producidos en el evento organizado por ellos antes citado, que cuestionó el proyecto presentado; y no hubo ninguna consulta para la modificación del DCN como estipula la norma.

Debemos decir con claridad que esta modificación no es algo pequeño, un reajuste menor. Afecta las áreas curriculares de Comunicación, Ciencia y Ambiente, Ciencia Tecnología y Ambiente, Matemática, Personal Social, Persona, Familia y Relaciones Humanas, Historia, Geografía y Economía y Formación Ciudadana y Cívica. Es decir, deja fuera de la modificación solamente a las áreas curriculares de Educación Religiosa, Arte, inglés y Educación Física, áreas que tradicionalmente no han sido consideradas básicas.

Y no son solo “algunas competencias y capacidades”, es un texto extenso; sin entrar a un análisis detallado que implicaría un tiempo y un espacio que exceden a los límites de un artículo, me referiré solamente a su extensión. Se criticaba al DCN que era muy extenso; pero si comparamos solo la superficie, vemos que las páginas del DCN dedicadas a las competencias y capacidades en sí, a partir del II ciclo, que es desde donde se hacen las modificaciones, no pasan de 200; y en un formato de letra grande, con gráficos y fotos. La R.M. 199 tiene en este rubro 132 páginas de letra menuda, que si la ampliáramos y diagramásemos con el estilo del DCN fácilmente pasarían las 200 páginas…sólo las modificaciones. Otro tema discutible es que la lógica de estas modificaciones no se condicen con la lógica del DCN, tienen el enfoque de lo que iba a ser el marco curricular. Y un currículo tiene que ser algo holístico, integral, no una “colcha de retazos” tomados de documentos con lógicas distintas (disculpen el ejemplo pero creo que es ilustrativo).

Por otro lado, la R.M. 199 incluye indicadores, que no existen en el DCN. ¿Tiene el Ministerio que poner indicadores, que son algo muy específico? ¿Se pueden poner indicadores desde una oficina de Lima para todo el país? ¿No debería ser esa una tarea de los maestros, de los Proyectos Curriculares Institucionales? Hay que señalar con claridad que un currículo frondoso y detallista incumple con el Art. 16º de la Constitución, que a la letra dice: “El Estado coordina la política educativa, formula los lineamientos generales de los planes de estudio, así como los requisitos mínimos de la organización de los centros educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educación”. Si los funcionarios del Ministerio desconfían de la capacidad de los profesores para poner indicadores, podría sugerirlos como un anexo del nuevo currículo, pero de ninguna manera pueden imponerlos.

Nadie entendía la razón de este documento, ni su urgencia para publicarse a fines de marzo. ¿Por qué no esperar a tener listo el nuevo currículo? ¿Eran tan trascendentales las modificaciones que su ausencia hubiese significado una pérdida catastrófica en la educación de los estudiantes? Para tratar de entenderlo organicé una reunión de directores de colegios a la que gentilmente asistió la Directora de EBR a explicarnos, pero todos salimos con la misma confusión y repitiéndonos las mismas preguntas, a las que todavía no encontramos respuesta. Algunos preguntarán por qué recién alzamos la voz de protesta ante esta modificación curricular inconsulta. La razón es sencilla: muchos de los que ordinariamente opinamos no hicimos mayores comentarios porque sabíamos que esta R.M. no iba a ser aplicada el 2015 por extemporánea y por falta de legitimidad, y que dándose cuenta de ello las autoridades del Ministerio discretamente iban a derogarla o dejarla en el olvido, como ha sucedido en otras ocasiones en que se corrige algo sin hacer mucho aspaviento. Puedo suponer que esta fue una de las razones por las cuales el Consejo Nacional de Educación tampoco reclamó ante el hecho no haber sido consultados.

En mi caso este razonamiento fue avalado por preguntas que hice a cientos de profesores en diversos encuentros durante el año 2015; al inicio de mi intervención preguntaba si alguien conocía esta resolución modificatoria. Nunca encontré que más del 5% la conociese; entre quienes la desconocían estaban dos Directores de UGEL, de quienes por razones obvias no puedo dar su nombre; mi segunda pregunta era solamente a los profesores que la conocían si la aplicaban, y allí la respuesta fue el 0%.

Pero no ha sucedido así; con sorpresa encuentro en la Directiva para el Año Escolar 2016 aprobada por la R.M. 0572-2015-ED, que el inciso 5.2.1 Mejora de la calidad de los aprendizajes, dice que “Para el año 2016 se implementará la R.M. N° 199-2015-MINEDU que modifica parcialmente el DCN vigente en cuanto a las competencias y capacidades de algunas áreas curriculares”. Es por ello que corresponde elevar nuestra voz para pedir que esta R.M. sea derogada, entre otras por las siguientes razones:

a) La modificación del DCN establecida por la R.M. 199-2015 no tiene ninguna legitimidad, pues incumple la consulta a la sociedad civil y al Consejo Nacional de Educación a la que obligan el Art. 34° de la Ley General de Educación y el Art. 27° de su Reglamento.

b) El Ministerio prácticamente ha culminado la elaboración de una nueva propuesta curricular, la que esperamos, será consultado adecuadamente para ser implementada el 2017 luego de recibir los aportes de la comunidad educativa. ¿Para qué implementar esta R.M. ahora y no esperar al nuevo currículo?

c) Lograr que los funcionarios, docentes, padres y estudiantes incorporen en sus imaginarios un nuevo currículo requiere un proceso de largo aliento, que dura años. Incorporar ahora estos añadidos que plantea la R.M. 199, añadidos que no tienen la misma lógica del DCN, será un factor en contra cuando el Ministerio intente implementar el nuevo currículo. ¿Por qué aumentar el escepticismo que tenemos legítimamente los maestros ante tantos proyectos inconsultos y fallidos?

d) Estamos en una gestión de salida, a la que le faltan apenas siete meses… ¿por qué no dejar que sea la próxima gestión la que, con el aval de las urnas, asuma esta tarea? Recogiendo por supuesto los estudios realizados.

Hago un llamado a las autoridades del Ministerio para que, atendiendo a estos razonamientos, dejen sin efecto esa modificación  curricular; denle fuerza a la propuesta que están presentando, no generen resistencias que recaerán en la presentación del nuevo currículo.

Invoco al Consejo Nacional de Educación para que hagan respetar sus fueros; y a la comunidad educativa a que eleve también su opinión. El currículo es uno de los factores claves de la calidad educativa, tal como lo señala el Art. 13° de la Ley General de Educación; esto lo entendemos sobre todo los maestros. Pidamos que se nos escuche.

 

Lima, 04 de enero de 2016

 

FUENTE: Foro Educativo

FUENTE DE LA FOTO: Las rutas del aprendizaje

 

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Hans Mejía Guerrero

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Hans Mejia Guerrero

 

 

 

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El Ministerio de Educación (Minedu) dispuso de cinco millones de soles para adquirir materiales, equipar y acondicionar la infraestructura de 401 instituciones educativas que atienden a escolares con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

 

Perú – Lima/10 de marzo de 2016/ Fuente: El Peruano

 

El presupuesto asignado se transferirá a los directores de dichas instituciones educativas, que deberán priorizar las acciones a realizar este año.

Para las acciones de acondicionamiento, 182 escuelas seleccionadas podrán acceder hasta un tope de 15,000 soles; mientras que para la adquisición de materiales especiales y equipamiento menor, los directores de 219 instituciones recibirán 4,500 soles.

 

Obras de ingreso

El acondicionamiento de la infraestructura de los planteles se enfocará, de manera prioritaria, en obras en el ingreso principal a la escuela, que permitan contar con rampas, instalación de barandas y señaléticas.

También que los servicios higiénicos cuenten con barras de apoyo tubular en inodoros y lavatorios, y que las aulas y pasadizos tengan pisos antideslizantes, entre otras facilidades de acceso.

La adquisición de materiales especiales y equipamiento menor será de acuerdo con las necesidades de los menores, a fin de contribuir al logro de aprendizajes, además de su autonomía y participación.

De esta manera, los estudiantes podrán contar con calculadoras parlantes científicas, sillas de ruedas, cuba ritmos o cajas de matemática, atriles de madera, andadores, ábacos, bastones, entre otros.

Asimismo, tarjetas de vocabulario, software de comunicación alternativa, juegos de dominó en relieve, pelotas sonoras de fútbol, equipos transcriptores braille y teclados para boca.

La ejecución de las transferencias, cuyo procedimiento es similar al de mantenimiento de locales escolares que regularmente se efectúa año a año, se registra y monitorea mediante la plataforma Wasichay.

El 10 de febrero del presente año se aprobó, mediante la Resolución Ministerial N° 074-2016-Minedu, el listado de las 401 instituciones educativas favorecidas con esta medida del Minedu, adoptada en el marco del fortalecimiento de la educación inclusiva en el país.

 

Fumigan 200 locales

A pocos días de iniciarse el Año Escolar 2016, más de 200 instituciones educativas ubicadas en diferentes distritos de la capital fueron fumigados en prevención de una posible propagación del mosquito que trasmite el zika y el dengue, informó la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana (DRELM).

Precisó que esta campaña de fumigación se realizó en los colegios de los distritos de Carabayllo, Puente Piedra, Ancón, Ate, Independencia, San Juan de Lurigancho y Magdalena del Mar.

 

Semáforo

El Minedu visitará 42,000 colegios del país para saber qué insumos necesitan en el programa Semáforo Escuela.

 

 

FUENTES DE LA NOTICIA:

http://www.elperuano.com.pe/noticia-equipan-colegios-para-ninos-discapacidad-38984.aspx

FUENTE DE LA FOTO:

http://www.elperuano.pe/fotografia/thumbnail/2016/03/10/000017341M.jpg

 

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Hans Mejía Guerrero

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Perú: Se necesita 690 millones de Soles para implementar jornada escolar completa en otras escuelas

Hans Mejia Guerrero

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Lima –Perú/ 07de marzo 2016/ Karen Guardia/ Fuente: Diario Gestión

 

El titular de Educación, Jaime Saavedra, indicó que se necesitaría invertir S/ 690 millones o un monto similar para implementar la Jornada Escolar Completa (JEC), en otros escuelas secundarias, debido que esto fue el costo de su puesta en vigencia en 1,000 colegios el año pasado.

“Nos vamos a demorar como país entre 7 u 8 años para lograr que todos los chicos de secundaria, logren beneficiarse de este modelo y esa ampliación de la inversión es parte del esfuerzo que el país debería realizar”, explicó.

La JEC es un modelo que tiene como objetivo mejorar la calidad de la educación secundaria, alargando las horas de estudio a 45 horas académicas a la semana, 10 horas más que en las secundarias regulares, lo que ha permitido a las escuelas que ya la desarrollan reforzar áreas vitales como matemáticas, comunicación, inglés, educación para el trabajo, entre otras materias.

Justamente, para conocer los impactos de este modelo educativo, se encargó a la empresa Ipsos-Apoyo llevar a cabo una encuesta entre los estudiantes y sus padres para conocer los principales aciertos de este sistema.

Al respecto, su director ejecutivo, Alfredo Torres, explicó que está encuesta se realizó a 3,269 estudiantes y a 2,843 padres de familia de los colegios beneficiados. Así, el 75% de los estudiantes y 85% de los padres de familia consideran como muy favorable o favorable la implementación de la Jornada Escolar Completa (JEC).

Mientras que el 88% de los estudiantes consultados evalúan positivamente el reforzamiento en comunicaciones y un 86% califica como favorable la cantidad de horas de clase a la semana (que subió de 10 a 45 horas semanales), así como el uso de computadoras en clases (85%), el reforzamiento en matemáticas (84%), el uso de aulas funcionales (82%) y mayores espacios de participación (80%).

En el caso de los padres de familia lo más valorado ha sido, también la ampliación del horario dedicado al estudio (75%), el uso de computadores como material de trabajo (75%) y la utilización de aulas funcionales (65%). “En concreto, 3 de cada 4 padres de familia consideran como optima la ampliación del horario de clases”, afirmó Torres.

Asimismo, se destaca la buena valorización del personal docente de parte de los alumnos (89%), así como de los tutores (88%), psicólogo o trabajador social (84%) e incluso del director (84%). Los padres de familia también consideran como positiva el trabajo de los docentes (75%) y del director (69%).

Respecto a los cursos dictados bajo este nuevo modelo: el 93% de los estudiantes evalúan acertadamente el curso de educación física, seguido de comunicación (90%), ciencia y tecnología (90%), educación para el trabajo (89%), ciencias sociales (89%), inglés (87%) y matemáticas (85%).

En cambio, el 82% de los padres de familia consideran al inglés como el mejor curso que reciben sus hijos, seguido de educación física y para el trabajo. Lo que se refleja en el desempeño académico de los adolescentes.

En concreto, refirió Torres que el 78% de los estudiantes están convencidos de los beneficios de la JEC, mientras que el 11% están reacios, el 5% críticos y 6%, escépticos. En el caso de los padres de familia, la figura es distinta dado que el 62% refiere estar convencidos de este sistema, reacios y críticos 12%, y 14% escépticos.

Esta valoración, indicó que, está referido al aumento de horas de clase, que en algunas localidades (sobre todo del interior del país) por falta de costumbre, toma tiempo manejar. Sobre el particular, el titular del sector, Jaime Saavedra Chanduví, confió que pueda cambiarse en el futuro.

 

Déficit de infraestructura educativa asciende a S/ 60,000 millones

Jaime Saavedra, ministro de Educación, alertó que el reto a futuro es continuar invirtiendo en infraestructura educativa: ampliando más colegios, proveyéndola de mayores aulas, dotándola de material educativo, entre otros elementos vitales para brindar una educación de calidad, dado que el déficit en infraestructura educativa asciende a los S/ 60,000 millones.

“Necesitamos más escuelas iniciales y ampliar los colegios secundarios”, específico. Agregó que para este año se va ampliar la JEC a 600 colegios de nivel secundario, atendiéndose así a medio millón de estudiantes, localizados en 1,600 instituciones educativas de todas las regiones del país.

“El objetivo es lograr progresivamente universalizar el modelo de JEC en todas las secundarias públicas del país”, subrayó.

 

Fuente: Diario Gestión/ Lunes 05 de marzo de 2016

 

 

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Hans Mejía Guerrero

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Perú. Ricardo Cuenca: Acortar las brechas de desigualdad es el reto

Hans Mejia Guerrero

cuenca

 

Lima –Perú/ 07de marzo 2016/  Fuente: Inversión en la Infancia

 

Entrevista de Carlos Noriega 

 

Psicólogo social y doctor en educación, investigador principal y director general del Instituto de Estudios Peruanos (IEP), Ricardo Cuenca analiza las políticas públicas para la primera infancia, sus resultados y sus principales problemas. También comenta sobre la presencia de los temas de primera infancia en los planes de gobierno de los candidatos a la presidencia y se refiere a los principales retos que tendrá el próximo gobierno.

 

¿Cuál es su balance de las políticas para la primera infancia durante el actual gobierno, en temas como reducción de la desnutrición y anemia infantil, educación inicial? 

A pesar que los indicadores no son los mejores, que todavía, por ejemplo, seguimos teniendo desnutrición infantil y problemas en la infancia asociados a la pobreza, el tema de la primera infancia se ha puesto más en la agenda del país y eso es importante. Se han tomado algunas decisiones, que probablemente no van a solucionar de inmediato el problema, porque el descuido de la primera infancia en la política pública es un tema muy antiguo y no hay soluciones inmediatas. Creo que el tener el tema de la primera infancia más presente en la agenda, el haber discutido los temas relacionados a su desarrollo con mayor amplitud, es un avance positivo.

 

¿Este avance en poner en la agenda los temas de la primera infancia es producto de la voluntad política del gobierno o ha sido consecuencia de las acciones de la sociedad civil? 

Creo que la primera infancia se ha puesto en la agenda pública de los dos lados, con una prioridad de la sociedad civil, que felizmente ha estado en este asunto muy atenta. Por otro lado, sospecho que este gobierno en particular ha tenido una sensibilidad un poco mayor con el tema de primera infancia que los anteriores gobiernos, no solo con la instalación de Cuna Más o Qali Warma, como programas propios del MIDIS (Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social), sino que también han habido iniciativas que no han logrado desarrollarse del todo pero que dan una señal de que el gobierno quiso hacer algo, como, por ejemplo, esta iniciativa multisectorial de Aprender Saludable, que intentó reunir salud y educación para tratar de asociar nutrición, salud y aprendizaje, que ha funcionado parcialmente pero que muestra una intencionalidad por parte del Estado.

 

Dice que este gobierno ha tenido una mayor voluntad para poner en la agenda los temas de la primera infancia, pero ¿cuáles son los resultados concretos de las políticas dirigidas a los niños durante este gobierno, que ha tenido, al menos en sus primeros cuatro años, importantes recursos económicos?

Efectivamente, hubo importantes recursos económicos los primeros años de este gobierno, casi los mismos recursos que hubo en el gobierno anterior, sin embargo en este gobierno ha habido una orientación de política pública dirigida a la primera infancia mayor que en el gobierno anterior. Los resultados en las políticas para la primera infancia todavía son un reto enorme, y el próximo gobierno tiene que atender temas de desnutrición infantil, de vacunación, de escolaridad. Todavía tenemos indicadores bajísimos, pero a pesar de eso sí ha habido un avance, aunque mínimo pero ha habido un avance. Hubiésemos querido que en el tema de desnutrición infantil se hubiera avanzado muchísimos más de lo que se ha avanzado, eso es algo pendiente. Entonces, el balance, digamos, no es que sea totalmente positivo, pero tampoco es totalmente negativo.

 

En el caso de la anemia infantil, que en este gobierno ha aumentado, el balance es negativo. ¿Por qué se ha dado este retroceso en este tema específico?

Ha habido un problema de gestión, eso es lo primero, y lo segundo es que se ha cometido el error que se comete siempre: sectorializar las políticas. El combate a la anemia y la desnutrición va a funcionar si hay un trabajo intersectorial. Si asumimos que la nutrición es solamente problema de un sector o de un programa en particular, entonces no va a funcionar. Lo que hemos aprendido en la investigación es que el tema de la desnutrición y la anemia es un tema multifactorial.

 

En el caso de la educación inicial, si bien se ha avanzado en su cobertura, que ahora es 81 por ciento, se mantienen serios problemas y grandes brechas en la calidad de la educación inicial que reciben los niños. ¿Cómo ve este tema?

En el tema de la educación inicial es muy difícil hablar directamente de calidad, de indicadores en ese sentido, porque no hay ninguna medición sobre el tema. Lo que sí podemos decir es que todavía hay una brecha de algunos de los insumos para los servicios de la calidad de la educación inicial, como, por ejemplo, en infraestructura, material educativo, la falta de una estructura curricular más acorde a las pertenencias de grupos infantiles, hay una tendencia a lo urbano y todavía no hay una política diferencial entre lo rural y urbano en los temas educativos; además de este paquete de insumos, tenemos el déficit de profesores. Lo que tenemos ahora es una cosecha de una siembra de 20, 25 años, en los que la formación de docentes de educación inicial estuvo absolutamente marginalizada del imaginario de ser profesor…

 

¿No ha habido una formación del maestro pensada para la educación inicial?

No, no la ha habido. Eso ha sido producto del énfasis de atender la educación primaria. La urgencia que había de atender la educación primaria hizo que en los años ‘90 se tomen decisiones de poner todos los recursos y todos los esfuerzos en trabajar por la educación primaria, y hubo descuido con la educación inicial, lo mismo pasó con la educación secundaria, y ahora estamos viendo las consecuencias de eso.

 

¿Ese descuido de la educación inicial en los años ‘90 se ha superado?

No se ha superado, pero por lo menos en el tema de la formación de docentes se ha dado un pequeño paso. La ley de reforma magisterial aprobada en el 2012 ha ordenado un poco la idea del magisterio, ha tratado de marcar la pauta de por dónde debería ir la formación. Se ha hecho claro y evidente que tenemos un déficit de profesores de formación inicial. Lo que ha faltado es implementar medidas que estimulen que la formación de profesores para la educación inicial sea una prioridad y para eso se necesita incentivos, porque si ya la docencia en general está perdiendo profesionales porque hay menos gente que está estudiando educación, de todos los niveles -inicial, primaria y secundaria- probablemente para educación inicial habrá un porcentaje menor que quiera estudiar para ser maestro. Entonces, si no se hace un programa de estímulo directo para captar maestros para educación inicial, probablemente vamos a seguir arrastrando esta brecha y esta insuficiencia de profesores para inicial que tenemos ahora (según datos oficiales hacen falta 27 mil maestros debidamente preparados para enseñar en educación inicial). La buena noticia, para ponernos algo optimistas, es que en esta idea de que se ha puesto a la infancia en la agenda pública de discusión, probablemente vamos a tener mejores posibilidades de exigir, porque el tema de la infancia ya es más público, que este problema en la educación inicial sea atendido por el próximo gobierno.

 

¿Cuáles son los principales problemas que han impedido tener mejores resultados en las políticas para la primera infancia?

El principal problema es la falta de articulación. La articulación supone tener un trabajo intersectorial, pero un trabajo intersectorial en el Perú es un trabajo casi imposible de hacer si no se modifican algunas cosas, como, por ejemplo, la arquitectura institucional. Si yo quiero hacer, por ejemplo en esta iniciativa de Aprender Saludable que mencionaba anteriormente, un trabajo coordinado entre el Ministerio de Salud, Ministerio de Educación y Ministerio de Desarrollo Inclusión Social, la sola manera como están estructurados formalmente cada uno de estos sectores va hacer muy difícil los niveles de coordinación, y será más difícil cuando más se acerque a la población, es decir, probablemente al nivel de reuniones ministeriales va a ser más fácil que se puedan juntar los tres ministros del sector a conversar, pero a medida que esto baja a otros niveles van a empezar los problemas porque hay una cultura sectorial totalmente distinta, una arquitectura institucional totalmente distinta, y porque en el Estado quien tiene los recursos es quien manda. Atender a la primera infancia sin articulación intersectorial no va a funcionar.

 

Vayamos a las propuestas de los candidatos a la presidencia sobre las políticas para la primera infancia.  ¿Cómo ve la presencia de este tema en los planes de gobierno?

La consecuencia de haber puesto el tema de la infancia en la agenda pública de discusión ha generado que los temas de infancia estén mucho más presentes en los planes de gobierno de los candidatos de lo que han estado en elecciones anteriores. La educación, por ejemplo, ha ganado un espacio, está presente en todos los debates que se organizan, ahora es impensable que un candidato no hable de educación. En ese camino está el tema de la primera infancia, lo que pasa es que es más complicado porque es un tema intersectorial.

 

¿Y cómo es abordado el tema de la primera infancia en los planes de gobierno?

Un sesgo particular que tienen, en general, los planes de gobierno, probablemente por el descrédito de la política, es que están tecnocratizados, y entonces lo que tenemos son planes de gobiernos muy cercanos a planes estratégicos, cosa que es muy saludable para muchos, pero también tiene su contrapeso preocupante porque les falta la visión política que finalmente siempre es lo que está detrás de las políticas públicas. Eso ocurre en casi todos los casos, salvo en Alianza Popular, Acción Popular y el Frente Amplio, donde hay una vieja tradición de partidos políticos y en sus planes de gobierno hay una visión política de las cosas. En los otros casos, se trata de documentos sin visión política y muy cercanos a la tecnocracia.

 

¿Esta visión tecnocrática en la mayor parte de los planes de gobierno es un error que afectará las políticas públicas por su falta de visión política?

Es positivo que se trabajen los asuntos en forma más técnica en los planes de gobierno, pero eso no significa que no tengan visión política. En lugar de complementar la visión política con una visión técnica, se está abandonando la visión política para trasladarse a una visión solamente técnica. Eso está mal.

 

¿Cuál es el riesgo de teconcratizar aún más las políticas públicas para la primera infancia?

El riesgo de tecnocratizar a altos niveles las políticas públicas es que terminan siendo mucho más cargadas a la entrega del servicio que al propio contenido de estas políticas. Eso pasó en los años ‘90 con las reformas liberales de la educación, que se centraron tanto en la entrega del servicio que el contenido empezó a perder peso. Ese es el primer riesgo de tecnocratizar sin visión política. Un segundo tema tiene que ver con que nos han dicho que una política pública debe ser una decisión totalmente racional, basada en evidencias, pero eso es solo una manera de ver las cosas. A veces se olvida que una política pública no es un plan estratégico, una política pública es una decisión política sobre un asunto de interés público. Por ejemplo, yo puedo, como está sucediendo ahora en educación, optar por poner todos los esfuerzos en aquellos estudiantes que sé que van a mejorar más rápido antes que en aquellos que están más atrás con la idea que los primeros son una locomotora que jalan a los que están más atrasados y que eso me va a dar mayor predictibilidad de mejorar los resultados en las pruebas de evaluación del Ministerio de Educación o en las pruebas PISA. Hacer eso, o atender también a los que no están tan bien y, por lo tanto, tener menos predictibilidad de mejorar los promedios de rendimiento pero dar también atención a los que no están tan bien y no dejarlos atrás, es una decisión política. Si esa visión política no está clara en los planes de gobierno, no sabemos qué va a hacer el próximo gobierno, porque todos dicen que quieren mejorar la educación.

 

En lo que se refiere a la primera infancia, en los planes de gobierno hay pocas metas, por ejemplo en reducción de la desnutrición o la anemia infantil, y en los que tienen metas no se dice cómo hacerlo. ¿Esa es la norma en los planes de gobierno?

Hay pocas metas, es cierto, pero también hay insuficiencia de visiones políticas para lograr esas metas. Además, a eso se suma, es verdad, que en muchos casos ni siquiera hay el cómo hacerlo. Y en el detalle es donde se esconde el diablo…

 

Terminan siendo, entonces, metas puramente declarativas?

Sí, de alguna manera así es, salvo que quien gane una vez en el gobierno diga cómo va a conseguir esas metas. En estas elecciones muy pocos candidatos están hablando de planes de gobierno, de programas, se habla solamente sobre imágenes, proyecciones de personas, y eso es grave. Eso es el resultado de la crisis de institucionalidad de los partidos políticos. Y la mayoría, salvo algunas excepciones, como Verónika Mendoza o Alfredo Barnechea, y en menor medida Julio Guzmán, proponen más o menos lo mismo, por eso no hay un debate programático.

 

¿Cuáles son los principales retos respecto a la primera infancia que tiene el próximo gobierno?

Acortar las brechas de desigualdad, ese es el reto central. Este país no puede seguir avanzando, no puede seguir creciendo, sin atender las brechas de desigualdad.

 

Reducir las brechas de desigualdad fue la principal bandera política de este gobierno. ¿Se ha avanzado en eso?

Se ha avanzado en cerrar algunas brechas. Las brechas de infraestructura física, como acceso a agua sana, electricidad, se han reducido enormemente…

 

¿Y en el caso de las brechas económicas y sociales?

En el tema de desigualdad económica hay una discusión de cómo se mide el asunto. Pero es cierto que se ha reducido la pobreza. Hay un problema con las brechas de desigualdades más complejas. En una misma región hay desigualdades inaceptables, por ejemplo la ciudad de Arequipa tiene indicadores sociales que están entre los mejores del país, pero las provincias altas de la región Arequipa tienen indicadores sociales que están entre los peores del país. Las desigualdades territoriales son fuertes. Hay desigualdades entre grupos semejantes. No todos los jóvenes que van a la universidad se insertan de la misma manera en el mercado laboral porque la idea de que la meritocracia es lo que ordena todo no termina siendo correcta. Las desigualdades se complejizan cada vez más y si no las atendemos se van a extender más, por eso la prioridad es atender esas desigualdades.

 

¿Cuáles son las políticas fundamentales que debería poner en marcha el próximo gobierno para cerrar las brechas de desigualdad?

Si hablamos de primera infancia, lo primero que deberíamos hacer es pensar en alguna estrategia efectiva desde el Estado para diseñar las políticas para la primera infancia en forma intersectorial. Lo segundo es ser muy claro en la distribución del Presupuesto. Si se quiere atender las brechas de desigualdad se tiene que tener un Presupuesto diferenciado, orientado a ese objetivo de cerrar las brechas de desigualdad.

 

Fuente de la entrevista :

http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/entrevista/290

Fuente de la foto:

http://www.educaccionperu.org/wp-content/uploads/2016/03/cuenca.jpg

 

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Hans Mejía Guerrero

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Peru: Alumnos estudiarán 10 horas más a la semana

Noticias

http://diariocorreo.pe/ 07 de Marzo del 2016 /Textos: Thalia Vivanco /Peru/

Este 2016 el programa de Jornada Escolar Completa se implementa en 26 colegios más de la región Junín

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Fotos: Correo

El Ministerio de Educación (Minedu) informó que, este año, se implementará el modelo de servicio educativo “Jornada Escolar Completa para las instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria”. Un total de 604 colegios públicos del país, con lo que se cubrirá al 28% de la población estudiantil de secundaria. De esa cifra, la región Junín cuenta con 26 instituciones educativas.

PROCESO. Como se sabe, la Jornada Escolar Completa (JEC) implica un total de 10 horas más de estudios durante la semana y fue aplicada, en primera instancia, en 1000 colegios públicos en el año 2015. “Es decir, se aumenta de 35 a 45 las horas pedagógicas semanales”, precisó el titular de la Unidad de Gestión Educativa Local (Ugel) de Huancayo, Espíritu Gaspar Quispe.

Agregó que este modelo beneficia a los estudiantes de secundaria en áreas como Comunicación, Matemática, Economía, Geografía, Formación Ciudadana y Cívica, así como de Ciencia, Tecnología y Ambiente. “La idea es acentuar la calidad de los aprendizajes más que la cantidad de horas de clase. Nos importa saber cuánto más pueden aprender los estudiantes y mejorar sus habilidades en áreas como matemática o inglés”, señaló.

Añadió que son 8 instituciones educativas de Huancayo que se suman al modelo este 2016, el año pasado fueron 13. Y para este año se ha contratado a 167 personas adicionales, entre psicólogos, personal de soporte tecnológico, administrativos, entre otros.

También los escolares contarán con un equipo de coordinadores pedagógicos y docentes que garantizarán la calidad de aprendizaje.

El Minedu resaltó que la jornada de trabajo para los docentes, que antes era de 24 horas semanales, ahora será de 30. A cambio, recibirán un adicional en sus sueldos equivalente, más o menos, al 25% de su remuneración

IMPORTANCIA. Del mismo modo, Espíritu Gaspar, dijo que este proyecto busca elevar la calidad de la enseñanza en nuestro país, por ende en la región. Asimismo la Jornada Escolar Completa, se inicia a las 7:30 de la mañana y culmina a las 3:30 de la tarde. No obstante, una de las críticas que se le hace es que no ha previsto un programa de soporte alimentario a los educandos bajo tal régimen de clases. Al respecto, el titular de la Ugel, señaló que se está coordinando con la Asociación de Padres de Familia (APAFA) de cada institución para que los padres de familia envíen las loncheras a los adolescentes, y de esta manera que cuenten con su refrigerio.

Finalmente mediante una Resolución Ministerial N°389 – 2015 – Minedu, se precisa que esta norma se irá implementando progresivamente hacia el 2021 en todos los colegios del país. En primera instancia se aplicación se invirtió en el Perú 780 millones de soles. Implica la contratación de docentes adicionales, mejoras en equipamiento, etc.

OPINIÓN. El 85% de alumnos califican de buena la JEC

Ipsos Perú realizó un estudio respecto a la metodología de la Jornada Escolar Completa (JEC), que da por resultado que el 85% de los alumnos de los colegios donde se implantó el modelo a nivel nacional consideran esta ampliación de horario de estudios como buena o muy buena.

Y que el 76% de los padres de familia considera favorable la ampliación de horarios de estudio.

También que el 94% de estudiantes considera que las clases de inglés son las que más han mejorado con esta aplicación.

 

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