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Perú. Ricardo Cuenca: Acortar las brechas de desigualdad es el reto

Hans Mejia Guerrero

cuenca

 

Lima –Perú/ 07de marzo 2016/  Fuente: Inversión en la Infancia

 

Entrevista de Carlos Noriega 

 

Psicólogo social y doctor en educación, investigador principal y director general del Instituto de Estudios Peruanos (IEP), Ricardo Cuenca analiza las políticas públicas para la primera infancia, sus resultados y sus principales problemas. También comenta sobre la presencia de los temas de primera infancia en los planes de gobierno de los candidatos a la presidencia y se refiere a los principales retos que tendrá el próximo gobierno.

 

¿Cuál es su balance de las políticas para la primera infancia durante el actual gobierno, en temas como reducción de la desnutrición y anemia infantil, educación inicial? 

A pesar que los indicadores no son los mejores, que todavía, por ejemplo, seguimos teniendo desnutrición infantil y problemas en la infancia asociados a la pobreza, el tema de la primera infancia se ha puesto más en la agenda del país y eso es importante. Se han tomado algunas decisiones, que probablemente no van a solucionar de inmediato el problema, porque el descuido de la primera infancia en la política pública es un tema muy antiguo y no hay soluciones inmediatas. Creo que el tener el tema de la primera infancia más presente en la agenda, el haber discutido los temas relacionados a su desarrollo con mayor amplitud, es un avance positivo.

 

¿Este avance en poner en la agenda los temas de la primera infancia es producto de la voluntad política del gobierno o ha sido consecuencia de las acciones de la sociedad civil? 

Creo que la primera infancia se ha puesto en la agenda pública de los dos lados, con una prioridad de la sociedad civil, que felizmente ha estado en este asunto muy atenta. Por otro lado, sospecho que este gobierno en particular ha tenido una sensibilidad un poco mayor con el tema de primera infancia que los anteriores gobiernos, no solo con la instalación de Cuna Más o Qali Warma, como programas propios del MIDIS (Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social), sino que también han habido iniciativas que no han logrado desarrollarse del todo pero que dan una señal de que el gobierno quiso hacer algo, como, por ejemplo, esta iniciativa multisectorial de Aprender Saludable, que intentó reunir salud y educación para tratar de asociar nutrición, salud y aprendizaje, que ha funcionado parcialmente pero que muestra una intencionalidad por parte del Estado.

 

Dice que este gobierno ha tenido una mayor voluntad para poner en la agenda los temas de la primera infancia, pero ¿cuáles son los resultados concretos de las políticas dirigidas a los niños durante este gobierno, que ha tenido, al menos en sus primeros cuatro años, importantes recursos económicos?

Efectivamente, hubo importantes recursos económicos los primeros años de este gobierno, casi los mismos recursos que hubo en el gobierno anterior, sin embargo en este gobierno ha habido una orientación de política pública dirigida a la primera infancia mayor que en el gobierno anterior. Los resultados en las políticas para la primera infancia todavía son un reto enorme, y el próximo gobierno tiene que atender temas de desnutrición infantil, de vacunación, de escolaridad. Todavía tenemos indicadores bajísimos, pero a pesar de eso sí ha habido un avance, aunque mínimo pero ha habido un avance. Hubiésemos querido que en el tema de desnutrición infantil se hubiera avanzado muchísimos más de lo que se ha avanzado, eso es algo pendiente. Entonces, el balance, digamos, no es que sea totalmente positivo, pero tampoco es totalmente negativo.

 

En el caso de la anemia infantil, que en este gobierno ha aumentado, el balance es negativo. ¿Por qué se ha dado este retroceso en este tema específico?

Ha habido un problema de gestión, eso es lo primero, y lo segundo es que se ha cometido el error que se comete siempre: sectorializar las políticas. El combate a la anemia y la desnutrición va a funcionar si hay un trabajo intersectorial. Si asumimos que la nutrición es solamente problema de un sector o de un programa en particular, entonces no va a funcionar. Lo que hemos aprendido en la investigación es que el tema de la desnutrición y la anemia es un tema multifactorial.

 

En el caso de la educación inicial, si bien se ha avanzado en su cobertura, que ahora es 81 por ciento, se mantienen serios problemas y grandes brechas en la calidad de la educación inicial que reciben los niños. ¿Cómo ve este tema?

En el tema de la educación inicial es muy difícil hablar directamente de calidad, de indicadores en ese sentido, porque no hay ninguna medición sobre el tema. Lo que sí podemos decir es que todavía hay una brecha de algunos de los insumos para los servicios de la calidad de la educación inicial, como, por ejemplo, en infraestructura, material educativo, la falta de una estructura curricular más acorde a las pertenencias de grupos infantiles, hay una tendencia a lo urbano y todavía no hay una política diferencial entre lo rural y urbano en los temas educativos; además de este paquete de insumos, tenemos el déficit de profesores. Lo que tenemos ahora es una cosecha de una siembra de 20, 25 años, en los que la formación de docentes de educación inicial estuvo absolutamente marginalizada del imaginario de ser profesor…

 

¿No ha habido una formación del maestro pensada para la educación inicial?

No, no la ha habido. Eso ha sido producto del énfasis de atender la educación primaria. La urgencia que había de atender la educación primaria hizo que en los años ‘90 se tomen decisiones de poner todos los recursos y todos los esfuerzos en trabajar por la educación primaria, y hubo descuido con la educación inicial, lo mismo pasó con la educación secundaria, y ahora estamos viendo las consecuencias de eso.

 

¿Ese descuido de la educación inicial en los años ‘90 se ha superado?

No se ha superado, pero por lo menos en el tema de la formación de docentes se ha dado un pequeño paso. La ley de reforma magisterial aprobada en el 2012 ha ordenado un poco la idea del magisterio, ha tratado de marcar la pauta de por dónde debería ir la formación. Se ha hecho claro y evidente que tenemos un déficit de profesores de formación inicial. Lo que ha faltado es implementar medidas que estimulen que la formación de profesores para la educación inicial sea una prioridad y para eso se necesita incentivos, porque si ya la docencia en general está perdiendo profesionales porque hay menos gente que está estudiando educación, de todos los niveles -inicial, primaria y secundaria- probablemente para educación inicial habrá un porcentaje menor que quiera estudiar para ser maestro. Entonces, si no se hace un programa de estímulo directo para captar maestros para educación inicial, probablemente vamos a seguir arrastrando esta brecha y esta insuficiencia de profesores para inicial que tenemos ahora (según datos oficiales hacen falta 27 mil maestros debidamente preparados para enseñar en educación inicial). La buena noticia, para ponernos algo optimistas, es que en esta idea de que se ha puesto a la infancia en la agenda pública de discusión, probablemente vamos a tener mejores posibilidades de exigir, porque el tema de la infancia ya es más público, que este problema en la educación inicial sea atendido por el próximo gobierno.

 

¿Cuáles son los principales problemas que han impedido tener mejores resultados en las políticas para la primera infancia?

El principal problema es la falta de articulación. La articulación supone tener un trabajo intersectorial, pero un trabajo intersectorial en el Perú es un trabajo casi imposible de hacer si no se modifican algunas cosas, como, por ejemplo, la arquitectura institucional. Si yo quiero hacer, por ejemplo en esta iniciativa de Aprender Saludable que mencionaba anteriormente, un trabajo coordinado entre el Ministerio de Salud, Ministerio de Educación y Ministerio de Desarrollo Inclusión Social, la sola manera como están estructurados formalmente cada uno de estos sectores va hacer muy difícil los niveles de coordinación, y será más difícil cuando más se acerque a la población, es decir, probablemente al nivel de reuniones ministeriales va a ser más fácil que se puedan juntar los tres ministros del sector a conversar, pero a medida que esto baja a otros niveles van a empezar los problemas porque hay una cultura sectorial totalmente distinta, una arquitectura institucional totalmente distinta, y porque en el Estado quien tiene los recursos es quien manda. Atender a la primera infancia sin articulación intersectorial no va a funcionar.

 

Vayamos a las propuestas de los candidatos a la presidencia sobre las políticas para la primera infancia.  ¿Cómo ve la presencia de este tema en los planes de gobierno?

La consecuencia de haber puesto el tema de la infancia en la agenda pública de discusión ha generado que los temas de infancia estén mucho más presentes en los planes de gobierno de los candidatos de lo que han estado en elecciones anteriores. La educación, por ejemplo, ha ganado un espacio, está presente en todos los debates que se organizan, ahora es impensable que un candidato no hable de educación. En ese camino está el tema de la primera infancia, lo que pasa es que es más complicado porque es un tema intersectorial.

 

¿Y cómo es abordado el tema de la primera infancia en los planes de gobierno?

Un sesgo particular que tienen, en general, los planes de gobierno, probablemente por el descrédito de la política, es que están tecnocratizados, y entonces lo que tenemos son planes de gobiernos muy cercanos a planes estratégicos, cosa que es muy saludable para muchos, pero también tiene su contrapeso preocupante porque les falta la visión política que finalmente siempre es lo que está detrás de las políticas públicas. Eso ocurre en casi todos los casos, salvo en Alianza Popular, Acción Popular y el Frente Amplio, donde hay una vieja tradición de partidos políticos y en sus planes de gobierno hay una visión política de las cosas. En los otros casos, se trata de documentos sin visión política y muy cercanos a la tecnocracia.

 

¿Esta visión tecnocrática en la mayor parte de los planes de gobierno es un error que afectará las políticas públicas por su falta de visión política?

Es positivo que se trabajen los asuntos en forma más técnica en los planes de gobierno, pero eso no significa que no tengan visión política. En lugar de complementar la visión política con una visión técnica, se está abandonando la visión política para trasladarse a una visión solamente técnica. Eso está mal.

 

¿Cuál es el riesgo de teconcratizar aún más las políticas públicas para la primera infancia?

El riesgo de tecnocratizar a altos niveles las políticas públicas es que terminan siendo mucho más cargadas a la entrega del servicio que al propio contenido de estas políticas. Eso pasó en los años ‘90 con las reformas liberales de la educación, que se centraron tanto en la entrega del servicio que el contenido empezó a perder peso. Ese es el primer riesgo de tecnocratizar sin visión política. Un segundo tema tiene que ver con que nos han dicho que una política pública debe ser una decisión totalmente racional, basada en evidencias, pero eso es solo una manera de ver las cosas. A veces se olvida que una política pública no es un plan estratégico, una política pública es una decisión política sobre un asunto de interés público. Por ejemplo, yo puedo, como está sucediendo ahora en educación, optar por poner todos los esfuerzos en aquellos estudiantes que sé que van a mejorar más rápido antes que en aquellos que están más atrás con la idea que los primeros son una locomotora que jalan a los que están más atrasados y que eso me va a dar mayor predictibilidad de mejorar los resultados en las pruebas de evaluación del Ministerio de Educación o en las pruebas PISA. Hacer eso, o atender también a los que no están tan bien y, por lo tanto, tener menos predictibilidad de mejorar los promedios de rendimiento pero dar también atención a los que no están tan bien y no dejarlos atrás, es una decisión política. Si esa visión política no está clara en los planes de gobierno, no sabemos qué va a hacer el próximo gobierno, porque todos dicen que quieren mejorar la educación.

 

En lo que se refiere a la primera infancia, en los planes de gobierno hay pocas metas, por ejemplo en reducción de la desnutrición o la anemia infantil, y en los que tienen metas no se dice cómo hacerlo. ¿Esa es la norma en los planes de gobierno?

Hay pocas metas, es cierto, pero también hay insuficiencia de visiones políticas para lograr esas metas. Además, a eso se suma, es verdad, que en muchos casos ni siquiera hay el cómo hacerlo. Y en el detalle es donde se esconde el diablo…

 

Terminan siendo, entonces, metas puramente declarativas?

Sí, de alguna manera así es, salvo que quien gane una vez en el gobierno diga cómo va a conseguir esas metas. En estas elecciones muy pocos candidatos están hablando de planes de gobierno, de programas, se habla solamente sobre imágenes, proyecciones de personas, y eso es grave. Eso es el resultado de la crisis de institucionalidad de los partidos políticos. Y la mayoría, salvo algunas excepciones, como Verónika Mendoza o Alfredo Barnechea, y en menor medida Julio Guzmán, proponen más o menos lo mismo, por eso no hay un debate programático.

 

¿Cuáles son los principales retos respecto a la primera infancia que tiene el próximo gobierno?

Acortar las brechas de desigualdad, ese es el reto central. Este país no puede seguir avanzando, no puede seguir creciendo, sin atender las brechas de desigualdad.

 

Reducir las brechas de desigualdad fue la principal bandera política de este gobierno. ¿Se ha avanzado en eso?

Se ha avanzado en cerrar algunas brechas. Las brechas de infraestructura física, como acceso a agua sana, electricidad, se han reducido enormemente…

 

¿Y en el caso de las brechas económicas y sociales?

En el tema de desigualdad económica hay una discusión de cómo se mide el asunto. Pero es cierto que se ha reducido la pobreza. Hay un problema con las brechas de desigualdades más complejas. En una misma región hay desigualdades inaceptables, por ejemplo la ciudad de Arequipa tiene indicadores sociales que están entre los mejores del país, pero las provincias altas de la región Arequipa tienen indicadores sociales que están entre los peores del país. Las desigualdades territoriales son fuertes. Hay desigualdades entre grupos semejantes. No todos los jóvenes que van a la universidad se insertan de la misma manera en el mercado laboral porque la idea de que la meritocracia es lo que ordena todo no termina siendo correcta. Las desigualdades se complejizan cada vez más y si no las atendemos se van a extender más, por eso la prioridad es atender esas desigualdades.

 

¿Cuáles son las políticas fundamentales que debería poner en marcha el próximo gobierno para cerrar las brechas de desigualdad?

Si hablamos de primera infancia, lo primero que deberíamos hacer es pensar en alguna estrategia efectiva desde el Estado para diseñar las políticas para la primera infancia en forma intersectorial. Lo segundo es ser muy claro en la distribución del Presupuesto. Si se quiere atender las brechas de desigualdad se tiene que tener un Presupuesto diferenciado, orientado a ese objetivo de cerrar las brechas de desigualdad.

 

Fuente de la entrevista :

http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/entrevista/290

Fuente de la foto:

http://www.educaccionperu.org/wp-content/uploads/2016/03/cuenca.jpg

 

Procesado por:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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Peru: Alumnos estudiarán 10 horas más a la semana

Noticias

http://diariocorreo.pe/ 07 de Marzo del 2016 /Textos: Thalia Vivanco /Peru/

Este 2016 el programa de Jornada Escolar Completa se implementa en 26 colegios más de la región Junín

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Fotos: Correo

El Ministerio de Educación (Minedu) informó que, este año, se implementará el modelo de servicio educativo “Jornada Escolar Completa para las instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria”. Un total de 604 colegios públicos del país, con lo que se cubrirá al 28% de la población estudiantil de secundaria. De esa cifra, la región Junín cuenta con 26 instituciones educativas.

PROCESO. Como se sabe, la Jornada Escolar Completa (JEC) implica un total de 10 horas más de estudios durante la semana y fue aplicada, en primera instancia, en 1000 colegios públicos en el año 2015. “Es decir, se aumenta de 35 a 45 las horas pedagógicas semanales”, precisó el titular de la Unidad de Gestión Educativa Local (Ugel) de Huancayo, Espíritu Gaspar Quispe.

Agregó que este modelo beneficia a los estudiantes de secundaria en áreas como Comunicación, Matemática, Economía, Geografía, Formación Ciudadana y Cívica, así como de Ciencia, Tecnología y Ambiente. “La idea es acentuar la calidad de los aprendizajes más que la cantidad de horas de clase. Nos importa saber cuánto más pueden aprender los estudiantes y mejorar sus habilidades en áreas como matemática o inglés”, señaló.

Añadió que son 8 instituciones educativas de Huancayo que se suman al modelo este 2016, el año pasado fueron 13. Y para este año se ha contratado a 167 personas adicionales, entre psicólogos, personal de soporte tecnológico, administrativos, entre otros.

También los escolares contarán con un equipo de coordinadores pedagógicos y docentes que garantizarán la calidad de aprendizaje.

El Minedu resaltó que la jornada de trabajo para los docentes, que antes era de 24 horas semanales, ahora será de 30. A cambio, recibirán un adicional en sus sueldos equivalente, más o menos, al 25% de su remuneración

IMPORTANCIA. Del mismo modo, Espíritu Gaspar, dijo que este proyecto busca elevar la calidad de la enseñanza en nuestro país, por ende en la región. Asimismo la Jornada Escolar Completa, se inicia a las 7:30 de la mañana y culmina a las 3:30 de la tarde. No obstante, una de las críticas que se le hace es que no ha previsto un programa de soporte alimentario a los educandos bajo tal régimen de clases. Al respecto, el titular de la Ugel, señaló que se está coordinando con la Asociación de Padres de Familia (APAFA) de cada institución para que los padres de familia envíen las loncheras a los adolescentes, y de esta manera que cuenten con su refrigerio.

Finalmente mediante una Resolución Ministerial N°389 – 2015 – Minedu, se precisa que esta norma se irá implementando progresivamente hacia el 2021 en todos los colegios del país. En primera instancia se aplicación se invirtió en el Perú 780 millones de soles. Implica la contratación de docentes adicionales, mejoras en equipamiento, etc.

OPINIÓN. El 85% de alumnos califican de buena la JEC

Ipsos Perú realizó un estudio respecto a la metodología de la Jornada Escolar Completa (JEC), que da por resultado que el 85% de los alumnos de los colegios donde se implantó el modelo a nivel nacional consideran esta ampliación de horario de estudios como buena o muy buena.

Y que el 76% de los padres de familia considera favorable la ampliación de horarios de estudio.

También que el 94% de estudiantes considera que las clases de inglés son las que más han mejorado con esta aplicación.

 

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Para Ministro de Educaciòn de Perú: nuevo modelo educativo de educación secundaria recibe amplio respaldo de estudiantes y padres de familia

Noticias

http://www.minedu.gob.pe/04-Mar-2016

Estudio realizado por Ipsos Perú revela que el 94% de estudiantes considera que las clases de inglés son las que más han mejorado.

Según un estudio presentado hoy por el ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, el 85% de los estudiantes y el 76% de los padres de familia consideran muy favorable el modelo educativo de la Jornada Escolar Completa (JEC), implementada por el Ministerio de Educación desde el año 2015 en mil instituciones escolares.

El ministro de Educación, acompañado por el presidente ejecutivo de Ipsos Perú, Alfredo Torres, señaló que el estudio tuvo la finalidad de saber cómo percibían y qué pensaban los estudiantes y padres de familia respecto al nuevo modelo educativo JEC.

El estudio que se realizó en 3269 estudiantes de 365 instituciones educativas públicas arrojó que el 94% de ellos considera que las clases de Inglés son las que más han mejorado, seguidas por las clases de Comunicación (92%), y las de Matemática (91%).

Se consideró además que los componentes de la JEC más importantes son reforzamiento en Comunicaciones, Matemáticas, seguridad, uso de computadoras en clases.

Asimismo se dio a conocer que tres de cada cuatro padres de familia que participaron en este estudio, evaluaron positivamente la ampliación del horario de clases, el uso de las computadoras y de las aulas funcionales.

El ministro Saavedra Chanduví recordó que en el año 1975, para expandir la educación secundaria, se tomó la decisión de avanzar la matrícula y la cobertura a través de la implementación de un doble turno en los colegios.

“Eso implica un número muy limitado de horas en que los estudiantes están expuestos al currículo y completamente lejano a la experiencia que tienen los chicos en los países desarrollados. Eso tiene que cambiar pues como país, debemos de cambiar a un nuevo modelo y este el inicio de un nuevo proceso”, indicó.

La Jornada Escolar Completa (JEC), modelo de servicio educativo que busca mejorar la calidad de la educación secundaria en las instituciones educativas públicas, cuenta con un total de 45 horas académicas a la semana, 10 horas más que en las secundarias regulares.

Este aumento de horas ha permitido reforzar áreas como Matemática, Comunicación, Inglés, Ciencias, Cívica, Educación para el trabajo y Tutoría. Asimismo, considera un nuevo organigrama en la escuela con mayor personal (auxiliares, psicólogo o trabajador social, coordinador de las TIC, personal de vigilancia, entre otros) y la dotación progresiva de equipamiento y módulos de infraestructura.

La implementación de la JEC se inició en el año 2015 en mil instituciones educativas públicas de secundaria. Este año se atenderá a más de medio millón de estudiantes (28% de la matrícula de la secundaria pública) en 1602 instituciones educativas en todas las regiones del país. El objetivo es lograr progresivamente universalizar el modelo de Jornada Escolar Completa en todas las secundarias públicas del país

“Esta nueva secundaria plantea el uso aulas temáticas por cursos donde los estudiantes encuentran los recursos y materiales necesarios para potenciar sus aprendizajes. Por ejemplo, en el área de Inglés, las aulas temáticas cuentan con laptops y auriculares para cada estudiante con un programa que permite que avancen a su propio ritmo”, puntualizó.

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Perú: Inicial de clases. Se encarece el costo de las matrículas en colegios públicos y privados

Hans Mejia Guerrero

 

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Lima, Perú /03 de marzo de 2016/ Omar Mariluz/ Fuente: Gestión

El costo de vida de las familias peruanas se encarece cada año con la fuerte alza de los alimentos o las tarifas de servicios públicos, a lo que ahora se le tiene que sumar un fuerte incremento de las matrículas de los colegios tanto públicos como privados.

El último reporte del Instituto Nacional de Estadística e Informática, reveló que en febrero la matrícula de los colegios estatales subió 12%, bastante más que en el mismo mes del año pasado, cuando hubo un incremento de apenas 0.7%.

Las matrículas de los colegios estatales que más subieron fueron los de la educación primaria (14%), seguidos por la secundaria (11%) y finalmente inicial la (8.2%), lo que resulta preocupante dado que este servicio público es brindado justamente a las familias de menos recursos.

Justo Zaragoza, director del Grupo Educación al Futuro explicó que el fuerte incremento de las matrículas en los centros educativos estatales responde a que el propio gobierno ha elevado los topes que por ley se establece para el pago de este concepto.

“Si el gobierno incrementa el tope a pagar, los colegios hacen ese cobro hasta el tope, antes permitían solo cobrar S/ 50 pero al haber subido esos techos, todos los colegios cobran el límite”, explicó.

 

Colegios privados

En el caso de los colegios privados el costo de las matrículas también se encareció en febrero un 7.4% en promedio, más del doble del incremento de 2.7% registrado en el mismo mes del 2015, según datos del ente estadístico.

Las matrículas de los colegios privados que mayores alzas registraron en febrero fueron la de los centros de inicial y secundaria con 7.9%, cada una, y muy de cerca primaria con un 6.8%, aunque esta alza va más en línea con el aumento de pensiones que efectuarán las instituciones particulares.

Zaragoza sostuvo que los colegios privados vienen incrementando el costo de sus pensiones entre un 6% y un 8% cada año, ante la mayor demanda de la población por este tipo de instituciones, lo que a su vez jala hacia arriba el precio de las matrículas.

“Usualmente los colegios cobran 10 meses de pensión y la matrícula que siempre es un mes de pensión, entonces si las pensiones suben entre 6%y 8%, es lógico que el costo de la matrícula suba en la misma magnitud”, mencionó.

Pero las matrículas y las pensiones no son de lo único en lo que deben preocuparse los padres de familia en esta temporada de inicio de clases. El INEI detalla que también se ha registrado en febrero un aumento de precios en los textos escolares de primaria (6.6%), secundaria (5.8%) y en menor medida inicial (0.4%).

 

Explicación macro

Desde un punto de vista macroeconómico el encarecimiento de las matrículas y pensiones responde, según el economista de la Universidad del Pacífico Jorge González Izquierdo, a que las expectativas de inflación de los agentes económicos han subido.

Las expectativas de inflación de los agentes económicos para este año han subido de 3.3% a 3.5%, por fuera del rango meta del Banco Central de Reserva (BCR) de entre 1% y 3%.

“Si tú eres un sindicato y crees que la inflación de los próximos meses va a ser 10% vas a pedir 10% de aumento, igual con los colegios. Una respuesta a las mayores expectativas de inflación de los agentes económicos”, señaló Izquierdo.

 

FUENTES DE LA NOTICIA:

http://gestion.pe/economia/inicio-clases-se-encarece-costo-matriculas-colegios-publicos-y-privados-2155621

FUENTE DE LA FOTO:

http://cde.gestion2.e3.pe/ima/0/0/1/3/4/134703.jpg

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

 

 

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Perú: ¿Cómo estamos en equidad? a propósito de las evaluaciones PISA

Hans Mejia Guerrero

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Lima, Perú /02 de marzo de 2016/ Nora Cépeda/ Fuente: Tarea

 

Las conclusiones del estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos[1] (OCDE) Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar. Resultados principales, publicado en febrero del 2016, basado en los resultados de la prueba PISA[2] 2012 y la información recogida sobre el contexto de los estudiantes participantes nos plantean la necesidad de evaluar si las políticas sociales y educativas que se implementan en nuestro país son las adecuadas y suficientes para garantizar el derecho a una buena educación a todos los estudiantes peruanos.

En este estudio, considero, prevalece el interés por explicar las causas más profundas del bajo rendimiento escolar antes que establecer un ranking en base a una evaluación estandarizada de países con mejor o peor educación y deducciones arbitrarias respecto a si los estudiantes son más o menos inteligentes, sin tomar en cuenta los distintos puntos de partida, sus condiciones de vida, la diversidad de contextos culturales, el proceso socio histórico de cada país, entre otros factores que inciden en la educación escolarizada.

pisa

Para este estudio, el 2012, todos los estudiantes de los países participantes en la prueba PISA respondieron a un cuestionario sobre su contexto para obtener información sobre ellos mismos, sus hogares, su escuela y sus experiencias de aprendizaje. A los directores de escuela se les solicitó, mediante un cuestionario, información sobre el sistema escolar y el entorno de aprendizaje. En algunos países, de manera opcional, se solicitó información a padres, sobre sus percepciones e implicación en la escuela de sus hijos, su apoyo al aprendizaje en el hogar y las expectativas sobre el futuro profesional del niño, concretamente en matemática, asignatura que Pisa priorizó ese año.

La información analizada muestra que el bajo rendimiento escolar afecta, en distinta medida, a todos los países que participan en las pruebas PISA, sean o no miembros de la OCDE. “De hecho, las cifras de alumnos con rendimientos bajos en los 64 países y economías que participaron en PISA 2012 son abrumadoras: de los cerca de 28 millones de alumnos de 15 años representados en los datos de PISA, 11,5 millones tuvieron un rendimiento bajo en matemáticas, 8,5 millones en lectura y 9 millones en ciencia. En promedio en los países de la OCDE, más de uno de cada cuatro alumnos tienen un rendimiento inferior al nivel básico de conocimientos y habilidades en una o más de las asignaturas evaluadas en PISA. Incluso en los países y economías con los mejores resultados, cerca de uno de cada diez alumnos tienen rendimientos bajos en al menos una asignatura. ”  (p. 31)

 

Identifica los múltiples factores que influyen en el bajo rendimiento de los estudiantes en diferentes contextos sociales, económicos y culturales, siendo la situación socioeconómica del alumno el factor que más impacta en su rendimiento escolar. Estudiantes en situación de pobreza enfrentan mayor riesgo de ubicarse como estudiantes de bajo rendimiento. A este factor se añaden las desigualdades entre zona rural y urbana, las de género que pone en desventaja a las niñas, en el acceso a educación inicial a edad temprana, las condiciones que ofrece la escuela, entre otros. Enfatiza cómo en sectores de estudiantes confluyen varios factores que finalmente se traducen en bajo rendimiento escolar. Advierte que un bajo rendimiento escolar, casi al finalizar su escolaridad, es el resultado de “una combinación y acumulación de varias barreras y obstáculos que afectan a los alumnos a lo largo de sus vidas.” Así mismo, alerta sobre sus consecuencias para el propio estudiante, para sus familias y para el desarrollo de los respectivos países.

Ante este panorama, el propio informe plantea “si tiene sentido establecer referentes mundiales para los estudiantes con bajo rendimiento en un conjunto tan diverso de países, en los que las exigencias relativas a las habilidades individuales son diferentes”, y afirma la necesidad de asegurar un nivel de rendimiento escolar básico a todos los jóvenes del siglo XXI, es decir, asegurar a todos lo que es importante que los ciudadanos sepan y puedan hacer.

En cuanto a los estudiantes peruanos evaluados[3] en PISA 2012, los resultados nos dicen que un alto porcentaje no logró el promedio satisfactorio establecido por la OCDE para los aprendizajes escolares básicos a nivel internacional. En lectura, el 60%, obtuvo 384 puntos en promedio, ubicándose en el nivel 1 de los 6 niveles establecidos por PISA, aunque logran una mejora en relación a PISA 2009 (370 puntos). El 68.6% de nuestros estudiantes alcanzó un promedio de 373 puntos en ciencia, ubicándose también en el nivel 1. En matemática, con un puntaje promedio de 368 puntos, el 74.6% de estudiantes se ubica en el nivel 1 y el 47% de ellos debajo del nivel 1.

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Nuestro país, junto a Chile y a Estados Unidos, está entre los once países en los que la situación socioeconómica del alumno tiene más impacto en su rendimiento escolar. En el Perú, “tercero en este índice de desigualdad, un estudiante de 15 años con bajos recursos tiene siete veces más probabilidades de mostrar bajo rendimiento escolar que otros alumnos en mejores condiciones”. Información que desde la experiencia cotidiana podemos contrastar. Somos conscientes que las brechas educativas identificadas en nuestro país perjudican precisamente a la población estudiantil que vive en zonas de pobreza y de pobreza extrema, tanto en zona urbana como rural, siendo la rural donde incluso se carece de servicios básicos. Es decir, que el sistema educativo peruano reproduce las grandes brechas económicas y sociales del país en su conjunto.

Para revisar y reflexionar sobre si las políticas sociales y educativas que se implementan en nuestro país son las adecuadas y suficientes para garantizar el derecho a una buena educación a todos los estudiantes peruanos, evitando el bajo rendimiento puede ser de utilidad revisar el resumen de los Factores de riesgo de un rendimiento bajo y herramientas de las políticas educativas para superar dicha situación, presentados en el informe (Figura 6.1, p. 32). Este cuadro resumen está organizado áreas de riesgo potencial y factores de riesgo en cada área, que afectan a los alumnos, a la escuela y al sistema educativo. Así como Herramientas de política, identificadas de países, con distintas economías que asumieron el compromiso de revertir el bajo rendimiento y han mostrado logros significativos.

Entre las áreas de riesgo potencial que afectan a los alumnos figuran: a) Nivel socioeconómico: Carencias económicas, culturales y sociales. b) Contexto demográfico: Ser chica (matemáticas), ser chico (lectura); Inmigrante/idioma minoritario/ vivir en una zona rural; Familia  monoparental. c) Progreso a través de la educación: Ausencia de educación preescolar; Repetición de cursos Programa de formación profesional. d) Actitud y comportamiento: Absentismo (pérdida de clases); Baja perseverancia/esfuerzo en la escuela; Falta de confianza en sí mismos.

En cuanto a la escuela identifica como áreas de riesgo potencial: a) Composición de la escuela:  concentración de alumnos desfavorecidos. b) Ambiente de estudio en la escuela: Escasas expectativas con los alumnos; Profesores poco motivadores, moral baja entre los profesores; Falta de oportunidades extraescolares; Padres y comunidades poco implicadas. c) Recursos y administración: Falta de profesores cualificados; Baja calidad de los recursos educativos.

En relación al Sistema educativo identifica como áreas de riesgo potencial: a) Asignación de recursos: asignación desigual entre escuelas. b) Políticas de estratificación: selección y agrupamiento tempranos y rígidos. c) Gobernanza: falta de autonomía en el centro.

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En Herramientas de política educativa, describe brevemente lo que pueden hacer los responsables políticos, los educadores, los padres y los alumnos para revertir el bajo rendimiento escolar de los estudiantes.

El informe menciona experiencias de diferentes países con diferentes economías que progresivamente han incrementado el nivel de rendimiento escolar y disminuido el porcentaje de estudiantes con bajo rendimiento. “Nueve países redujeron su porcentaje de alumnos con rendimientos bajos en matemáticas entre las evaluaciones PISA de 2003 y 2012. Cuatro de ellos (Brasil, México, Túnez y Turquía) mejoraron reduciendo el porcentaje de alumnos que puntuaba por debajo del Nivel 1, mientras que en cinco países (Alemania, y la Federación Rusa, Italia, Polonia y Portugal) el porcentaje de alumnos de Nivel 1 y por debajo de Nivel 1 se redujo simultáneamente”. (p.20). Destaca como característica común en este proceso la voluntad y la combinación de políticas económicas, sociales y educativas, de manera integral para revertir las condiciones de desigualdad económica y social que afecta a los estudiantes de bajo rendimiento.

Si bien es cierto que en nuestro país se implementan distintos programas focalizados a familias en situación de pobreza y pobreza extrema, y las estadísticas nacionales informan que la pobreza ha disminuido, aún persisten grandes desigualdades. Por eso es pertinente preguntarnos no sólo si mejoramos en los resultados de una u otra evaluación estandarizada sino ¿Cuánto hemos avanzado en equidad socio-económica? ¿Tenemos un proyecto de desarrollo nacional orientado a lograr equidad? ¿Cuáles son las políticas y programas sociales implementados que aportan a la equidad? ¿Cómo están influyendo en la mejora de la educación y de los aprendizajes? Los resultados de las políticas sociales y educativas implementadas en estos años ¿nos permiten pronosticar que los resultados de la prueba PISA 2015 serán mejores para los estudiantes peruanos?

Encontrándonos en una etapa electoral y de tránsito de un gobierno a otro, es una responsabilidad ciudadana, y especialmente de las autoridades educativas, los maestros, los padres de familia y los candidatos, evaluar si las políticas implementadas han tenido el efecto esperado, qué hace falta mejorar o modificar, en el marco del Proyecto Educativo Nacional reconocido como política de estado hasta el 2021.

 

Referencia

PISA 2012: Informe Nacional del Perú.

Recuperado: http://umc.minedu.gob.pe/?p=1694

Resultados de PISA 2012 en Foco Lo que los alumnos saben a los 15 años de edad y lo que pueden hacer con lo que saben.

Recuperado: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf

Folleto PISA 2015

Recuperado: http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2014/07/Folleto-Pisa-2015.pdf

http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160210_paises_bajo_rendimiento_educacion_informe_ocde_bm

 

Notas

[1]OCDE: Angel Gurría, Secretario General. Andreas Schleicher, Director for the Directorate of Education and Skills, director de la Dirección de Educación y Habilidades.

[2]PISA – Programme for International Student – Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos.

[3]El año 2012, Perú participó voluntariamente por tercera vez en la prueba PISA (2000 y 2009) con una muestra de 6035 estudiantes de 15 años de edad, de 240 colegios secundarios o instituciones equivalentes, públicas, privadas, urbanas y rurales, de todas las regiones del país. PISA 2012: Informe Nacional del Perú. http://umc.minedu.gob.pe/?p=1694

 

FUENTE DEL ARTÍCULO:

http://www.tarea.org.pe/modulos/Boletin/tareainforma/boletin163.htm#not04/

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://www.elpais.com.co/elpais/sites/default/files/2014/04/estudiantes-examen-734.jpg

 

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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Perú:  Problemas de Infraestructuras en las Instituciones Educativas Públicas pone en peligro el inicio del año escolar 2016  

Hans Mejia Guerrero

Supervisión de la Defensoría del Pueblo en 71 instituciones educativas públicas, evidencia el fracaso del MINEDU en el cierre de la brecha de infraestructura educativa en el Perú.

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Como es de conocimiento público el 14 de marzo se inicia el año escolar 2016 en los Instituciones Educativas (IE) públicas de todo el país[1]. Por tal motivo, la Defensoría del Pueblo[2] (DP) emitió el 01 de marzo del presente año la Nota de Prensa N°028/OCII/DP/2016[3], en donde tras una supervisión realizada en 71 IE de Lima Metropolitana y Huaura, con la finalidad de verificar que el inicio del año escolar 2016 en adecuadas condiciones, detectó diversos problemas de infraestructura, lo que podría poner en riesgo la seguridad de los estudiantes de dichas IE.

Entre los principales problemas de infraestructura que identificó la Defensoría del Pueblo,   tenemos: a) la presencia de grietas y falta de columnas en los cercos perimétricos; b) la existencia de techos con calaminas colapsadas e inapropiadas para las altas temperaturas que se viene soportando ante el Fenómeno niño; c) los problemas de seguridad en la infraestructura y déficit de aulas, que requieren del acondicionamiento de las aulas prefabricadas como la instalación de agua, luz y trabajos de cimentación en el lugar  con prontitud; deterioro del mobiliario escolar; y , d)  la inadecuada adecuación arquitectónica de las instituciones educativas públicas y privadas sujetas a la existencia de estudiantes matriculados con discapacidad física[4].

Frente a esta problemática, la Defensoría del Pueblo recomendó al Jefe de la Oficina de Infraestructura Educativa del Ministerio de Educación – Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED) que se realice, en el menor plazo, el inicio y/o culminación de las obras pertinentes en las Instituciones Educativas con problemas de cerco perimétricos, a fin de asegurar la integridad física de sus educandos y docentes. Además, solicitó que se brinde prioridad al acondicionamiento de las aulas prefabricadas instaladas en los colegios a fin de mitigar, a corto plazo, el riesgo detectado a favor de la comunidad educativa y que se adopten las medidas necesarias para atender, de manera progresiva, el cumplimiento de la adecuación arquitectónica en beneficio de los estudiantes con discapacidad. Finalmente, instó a las instituciones educativas supervisadas a coordinar con la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana, las Unidades de Gestión Educativas Locales competentes, y con las Municipalidades Provinciales y Distritales para que a través de sus Oficinas de Defensa Civil, se efectúe permanentemente una labor preventiva en las I.E. que permita el establecimiento de los niveles de riesgo ante cualquier siniestro y/o evento de la naturaleza especialmente ante el Fenómeno del Niño.

La situación descrita por la nota de prensa de la DP, evidencia que la brecha de infraestructura educativa identificada en el año 2013 por la Encuesta Nacional de Instituciones Educativas del nivel Inicial y Primaria 2013[5] y el Censo de Infraestructura de II.EE. no ha sido cerrada. La Encuesta Nacional de Instituciones Educativas del nivel Inicial y Primaria 2013, identificó que las aulas de clases de los locales escolares, presentan como material predominante en las paredes al ladrillo o bloque de cemento (70,8%) y al adobe (19,3%); mientras que el material predominante en los pisos es el cemento (65,1%) y la madera (17,7%); además, que el material predominante en los techos son las planchas de calamina (44,3%) y concreto armado (36,7%). En relación a los servicios básicos del local escolar, estos presentan como abastecimiento de agua al proveniente de la red pública (46,5%)  y de agua proveniente de río, acequia o manantial (34,2%); mientras que como tipo de servicio higiénico, a los inodoros conectados a red pública (31,3%) y a inodoros no conectados a red pública (24,3%); además, que el 76,8% de aulas de clases presentan servicio  eléctrico operativo. En relación a la disponibilidad de Mobiliario Escolar en las aulas de clases de las instituciones educativas de inicial y primaria se dispone de pizarras (94,9%), escritorio para los docentes (78,6%) y sillas para uso del personal docente (83,1%) (INEI 2013, pág. 37 y45)[6].  Asimismo, según el Consejo Nacional de Educación (2015) afirma que el Censo de Infraestructura de II.EE. identificó “una brecha de inversión de aproximadamente 60 mil millones52 de nuevos soles. Es resaltable que el 64% de las edificaciones debía ser demolido y que el 79% de los colegios rurales carecía de servicios básicos” (pág. 48)[7]

A modo de conclusión, la emisión de la nota de prensa N° 028/OCII/DP/2016 de la Defensoría del Pueblo pone en evidencia que:

El inicio del año escolar 2016 está en peligro, porque a dos semanas de su inicio se identificaron problemas relacionados con la infraestructura y el mobiliario escolar en una muestra de 71 Instituciones Educativas públicas de Educación Básica Regular (EBR) de Lima metropolitana y Huaura. Si en esta situación se encuentran 71 IE ¿Cuál será el estado actual de la infraestructura y mobiliario escolar de las 68.327[8] IE públicas de EBR a nivel nacional?

El MINEDU es el responsable de no cerrar la brecha de infraestructura educativa. En la medida, que el Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED)[9] no logró ampliar, mejorar y dotar de nueva infraestructura educativa al país a pesar que el gobierno en el año 2014 le transfirió:

 “817 millones de nuevos soles del pliego presupuestal 010 del MINEDU para financiar el desarrollo de 693 proyectos de infraestructura educativa. De ellos, se destinaron  S/. 381 millones a gobiernos regionales y S/. 435 millones a gobiernos locales. Así también, PRONIED tuvo en el 2014 una activa participación en la promoción de las  dos modalidades de inversión privada en infraestructura pública: Asociaciones público-privadas y Obras por impuestos (OxI)” (CNE, 2015, pág. 49)[10]

Asimismo, esta responsabilidad recae también en los organismos descentralizados del MINEDU: Direcciones Regionales (DRE) y Unidades de Gestión Local (UGEL), quienes son los encargados de gestionar con los organismos correspondientes la reducción de la brecha de infraestructura educativa en las provincias y distritos de su jurisdicción. En ese sentido, el MINEDU ha establecido una línea de acción y un conjunto de responsabilidades estipulado en Resolución Ministerial N° 596-2015 MINEDU[11], del 29 de diciembre de 2015.

El fracaso del MINEDU en el cierre de la brecha de infraestructura educativa está relacionado con el estancamiento de la inversión educativa (3.8% en el 2016)[12] por debajo de la media latinoamericana que alcanzaba valores alrededor del 6% del PIB o superior[13], como consecuencia del ahorro de recursos para resolver los desequilibrios macroeconómicos, pagar la cuantiosa deuda externa y otorgar a los grandes empresarios mayor capacidad financiera para sus intereses privados.

 

AUTOR:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

 

FUENTES CONSULTADAS:

http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/prensa/notas/2016/NP-028-16.pdf

FUENTE DE IMAGEN:

http://www.diariolaprimeraperu.com/online/images/2013/marzo/12/nac4.jpg

 

NOTAS:

[1] http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=37007

[2] http://www.defensoria.gob.pe/index.php

[3] http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/prensa/notas/2016/NP-028-16.pdf

[4] De conformidad con la Ley N° 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad: “Las instituciones educativas tienen la obligación de cumplir con el acondicionamiento de la infraestructura física, mobiliaria y adquirir equipos para atender a estudiantes con discapacidad”

[5] https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1170/libro.pdf

[6] Ídem

[7] http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/PEN%20CNE%20-%20Balance%20y%20Recomendaciones%202014%20(final).pdf

[8] http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes-portlet/reporte/cuadro?anio=2&cuadro=18&forma=U&dpto=&dre

[9] Creado en el año 2014 con el objetivo de ampliar, mejorar y dotar de nueva infraestructura educativa al país, a través de la concertación de los tres niveles de gobierno.

[10] Ídem.

[11] http://www.minedu.gob.pe/biae2016/pdf/rm-596-2015-minedu-norma-ano-2016-para-dre-ugel.pdf

[12] http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/noticia/2832/0

[13] http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Informe-Regional-EFA2015.pdf

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Así esta Perú 2016: El uso de tecnología en la educación de nuestro país.

Noticias

Lima, Perú / 02 de marzo de 2016 / Fuente: RPP Noticias

El Ministerio de Educación identificó que solo el cuarenta por ciento de colegios a nivel nacional cuenta con Internet.

2 de marzo de 2016.- En el Perú hay cerca de 80 mil colegios públicos y la falta de uso de tecnologías en estas instituciones educativas es un tema de preocupación que tendrá que resolverlo el siguiente gobierno.

El Ministerio de Educación indicó que solo el cuarenta por ciento de centros educativos a nivel nacional cuenta con acceso a Internet, que a estas alturas es básica para el mejor desempeño de los escolares.

Un estudio del 2013 reveló que más del 90% de centros educativos de nivel primario en las zonas rurales no contaba con acceso a Internet; sin embargo, para el 2015 hubo una mejora: 9 mil escuelas estatales recibieron la conexión gratuita a Internet, con lo que la brecha se acortó.

El Minedu resaltó que hasta la fecha, el gobierno de Ollanta Humala entregó más de 800 mil laptops en escuelas públicas de primaria y secundaria. A esto hay que añadir la implementación de nuevos softwares en más de 1, 600 escuelas.

Pese al avance de implementación de tecnología en la educación, es imposible una comparación con Chile, donde 9 de cada 10 estudiantes cuenta con acceso a Internet.

fuente de la imagen:  http://marco.edu.mx/images/marco/19594411_06_2014_02_59_47_1901936499.jpg

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