Uruguay

Por: Antonio Romano

Este artículo se propone discutir sobre tres preguntas. Estas son: a) ¿la educación está en crisis?, b) ¿qué políticas educativas están actualmente en confrontación o en debate? y c) ¿hay algo que podemos llamar política educativa de izquierda?

Parece haberse instalado una suerte de acuerdo en que todos compartimos las mismas respuestas a estas preguntas. Si se hiciera una encuesta, podríamos anticipar cierto estado de la opinión pública, que contestaría: a) la educación está en un estado calamitoso, b) la confrontación no es entre políticas educativas, sino entre técnicos y sindicatos, y los sindicatos tomaron por asalto la educación, y c) una política educativa de izquierda es la que asume que los técnicos son quienes deben gobernar la educación.

Quizá lo mejor sería demostrar los supuestos falsos que están detrás de la mayoría de estas afirmaciones para que, una vez despejado el asunto, pudiéramos responder de una manera que lograra superar este sentido común, que resulta, por cierto, bastante conservador.

En primer lugar, me gustaría decir que el discurso sobre la crisis de la educación pretende decir mucho, pero finalmente termina por hacer caer en saco roto cualquier posible respuesta racional al estado de la educación en nuestro país.

Hacia la mitad del siglo XX, Hannah Arendt, en un texto no muy extenso, analizó las causas de la crisis en la educación en Estados Unidos. Repárese en la preposición utilizada por la autora para comprender el fenómeno de la crisis: en, que no es la misma que solemos utilizar para referimos a dicha crisis: de, la crisis de la educación en Uruguay. En el primer caso, se trata de un fenómeno más amplio que irrumpe en la educación y que la excede ampliamente; en el segundo, se trataría de dar cuenta de un estado de la educación. Cuando en la década del 50 analizó el estado de la educación estadounidense, Arendt descubrió que ese fenómeno que estaba manifestándose en el sistema educativo tenía que ver con transformaciones que se estaban produciendo en las sociedades occidentales, que estaban teniendo dificultades para seleccionar y transmitir un contenido cultural valioso a las nuevas generaciones. Para la autora, el problema en la educación es la forma en que nos estamos relacionando con el pasado, porque los adultos nos estamos desligando de la responsabilidad de incorporar a los más jóvenes en una cultura común, lo que tiene como consecuencia que la educación se transforme en una cosa diferente a un espacio para construir una filiación con una herencia cultural compartida.

Frente a esta situación, la docencia no tiene que ver con poner en contacto a las nuevas generaciones con la cultura común, sino con entrenarlas para un futuro incierto. De ahí que se desconfigure la identidad del docente, convertido ahora en un mediador o facilitador, y que empiece a aparecer un conjunto de categorías nuevas que resignifican la tarea de enseñar y la convierten en una actividad destinada a desarrollar competencias, habilidades, etcétera. Parece que ahora la vida en las instituciones educativas debe ser un espacio de entrenamiento en prácticas de supervivencia.

2. Cuando se habla de la crisis de la educación en Uruguay, no se hace referencia a ninguna de estas cosas. Se trata de denunciar un supuesto deterioro que se habría producido por bajar los estándares académicos, por la mala gestión de las autoridades de la educación o por la acción destructora de los sindicatos. Ninguno de los diagnósticos logra rozar más que la superficie del fenómeno, pero rápidamente se encuentran culpables.

Ahora bien, ¿a qué se hace referencia cuando se dice que la educación está en crisis? La primera respuesta tiene que ver con las posibilidades de que todos los estudiantes que ingresan a secundaria logren una trayectoria educativa continua. Los datos nos siguen indicando que, de cada diez estudiantes que ingresan al ciclo básico, sólo tres finalizan el bachillerato. Este es un dato preocupante, de eso no caben dudas. Pero ese guarismo aparece con otro, también significativo, que nos permitiría encontrar otras pistas para comprender el fenómeno. Según el censo universitario de 2012, de cada diez estudiantes que ingresaron a la Universidad de la República, seis pertenecían a la primera generación de su familia en acceder a ese nivel educativo. Esto significa que, si bien en Uruguay no todos los estudiantes terminan la secundaria, la composición de la matrícula universitaria está cambiando.

Cuando la realidad se lee desde el punto de vista de los que no terminan la enseñanza media, las cosas no están bien, sobre todo porque a los estudiantes de familias más pobres les va peor. Sin embargo, cuando enfocamos la lectura en el perfil de los estudiantes que ingresan a la Universidad de la República, descubrimos que muchos de los que no accedían al nivel terciario ahora sí lo están pudiendo hacer.

3. Al presentar la diferencia entre estos dos indicadores no pretendo minimizar el problema que tenemos en la enseñanza media. Pero no poder discriminar lo que está bien de lo que está mal, poniendo todo en una misma bolsa, es una operación discursiva para instalar la idea de que nada de lo que se ha hecho hasta ahora está bien. Y la consecuencia cuasilógica de esa forma de plantear el problema es que necesitamos una supuesta reforma estructural para cambiar el sistema de enseñanza media. Por ende, necesitamos un reformador que sea capaz de llevarla adelante, casi como una encarnación de José Pedro Varela en el siglo XXI.

Llegados a este punto, empiezan a aparecer algunos problemas. El primero es qué idea del cambio tienen quienes sostienen la necesidad de uno estructural. El segundo es cómo se traduce ese cambio estructural. El tercero es si es posible pensar que este cambio no tiene ideología o, mejor dicho, que se resuelve mediante la afirmación de un consenso técnico que esté por encima de los partidos políticos.

4. Vayamos por partes. Quienes afirman categóricamente la idea de que estamos sumidos en una profunda crisis educativa tienden a sostener la necesidad de una reforma educativa como condición para revertir ese estado. Crisis educativa y reforma del sistema educativo parecen estar convocadas como cara y contracara de un mismo fenómeno.

¿Cuál es la particularidad de esta forma de pensar la educación? Presupone que todo lo hecho hasta el momento está mal, sea por desidia, sea por mala voluntad, sea por complicidad con intereses corporativos. A su vez, quienes se ubican en este lugar de enunciación de la necesidad de la reforma asumen la posición mesiánica de ser los portadores de la solución que el resto no fue capaz de reconocer o cuyos intereses les impidieron visualizar. Generalmente son los que se invisten de un saber experto que estaría por encima de cualquier clase de bandera partidaria o de grupo. ¿Qué supone esta postura? Desprecio hacia el saber de los docentes, pues los ubica como los principales defensores de un estado de cosas que el reformista quiere cambiar.

¿Qué es lo que los reformistas proponen cambiar? Hasta ahora solamente han enunciado dos planteos concretos: el primero, la necesidad de lograr un marco curricular común que abarque las enseñanzas primaria y media; el segundo, la autonomía de los centros para darles mayor capacidad de decisión a los directores y a los equipos docentes.

Si analizamos estas dos medidas, nos podemos dar cuenta de que dicen bastante poco acerca de lo que podría ser una política educativa de izquierda. El marco curricular común es propuesto para garantizar la continuidad de la trayectoria escolar de los adolescentes que ingresan a la enseñanza media. Se considera que las diferencias entre primaria y enseñanza media serían, en gran parte, la causa de la interrupción de la trayectoria de muchos estudiantes. El supuesto es que un cambio de planes podría cambiar la cultura institucional de un subsistema que fue creado para seleccionar a los “mejores” candidatos para la universidad. La cuestión de la autonomía de los centros es una versión remixada de lo que en los 90 se planteó como palanca para el cambio educativo, partiendo de la lógica del mercado como principio para pensar el sistema.

5. Frente a esta posición, ¿podemos decir que existe una política educativa de izquierda? ¿Cuáles serían los presupuestos? En primer lugar, la mirada debería estar centrada, más que en los programas, en la preocupación por garantizar una trayectoria educativa integral para los jóvenes y los niños uruguayos. Pensar en la trayectoria educativa implica más que pensar en la trayectoria escolar: aquella contiene a esta, pero la trasciende. Esto significa que deberíamos reconocer en la formación de las nuevas generaciones otros espacios que hoy se consideran poco relevantes o, mejor dicho, que la educación de los jóvenes requiere de la acción convergente de diferentes espacios.

Pero, en concreto, ¿qué quiere decir esto? Que la educación no puede ser la respuesta a todos los problemas que tenemos los uruguayos. Tenemos que parar con esa manía de creer que cuando tenemos un problema social de siniestralidad alto, de consumo elevado de alcohol o de discriminación social inmediatamente debemos crear programas para trabajar en las escuelas. Esos problemas debemos asumirlos los responsables: los adultos. Como contrapartida, deberíamos priorizar el sentido de la educación pública en Uruguay, que tiene que ver con hacer participar a las nuevas generaciones en la cultura.

En este sentido, la política de crear escuelas de tiempo completo o liceos de tiempo completo resume la idea de que la institución escolar tiene que asumir todos los mandatos sociales que se le imponen. Por eso no es tan buena como las propuestas de tiempo extendido. La diferencia es que en estos espacios conviven adultos con diferentes tipos de formación y propuestas que interactúan con los niños y los adolescentes. Para lograr este formato, muchas instituciones educativas están haciendo convenios con clubes barriales, con centros deportivos, con museos, con bibliotecas, etcétera. Si se potencian estos espacios, la institución educativa se abre a la comunidad y la responsabilidad del cuidado y la formación de las nuevas generaciones es visualizada en un campo más amplio que el que puede ofrecer una escuela, un liceo o una escuela técnica. Esta es una responsabilidad de toda la sociedad, por lo que necesitamos pensar políticas interinstitucionales y lograr que los docentes puedan trabajar con otros actores educativos para enriquecer las intervenciones y garantizar las trayectorias educativas de las nuevas generaciones. Cada uno asumiendo la responsabilidad que le toca, pero complementando el trabajo de formación para construir trayectorias educativas más integrales para las nuevas generaciones de uruguayos.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/4/pensar-trayectorias-educativas-integrales/