Uruguay

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Mujica y la otra cultura

Pedro Echeverría V.
Por: Pedro Echeverría
1. He escuchado en estos días a un par de jóvenes marxistas: Diana Fuente y Gerardo de la Fuente, en un programa de conferencias del Buzón Ciudadano en la CDMX, y me he topado el día de hoy con declaraciones de José Mujica, hoy ex/presidente de Uruguay, que con mucho interés he venido escuchando en los años recientes. Como seguidor del anarcomarxismo mantengo enormes coincidencias con los libertarios y con miles que piensan así, pero mi bronca ha sido siempre: ¿Cómo carajos organizarnos, salir a la calle, realizar acciones que paralicen a la clase dominante y la obliguen a renunciar y, de ser posible, llevarla a la cárcel u obligarla al exilio?

2. Los conferencistas Diana y Gerardo han sido muy claros en sus exposiciones acerca del primer tomo de El Capital de Marx en lo relativo al “fetichismo de la mercancía”. Siguiendo con precisión al pensador del siglo XIX y a algunos de sus seguidores, analizan a fondo el papel de la mercancía en la sociedad capitalista y cómo todo “valor de uso” se ha convertido en “valor de cambio” que ha enfermado a todos los seres humanos que no pueden vivir sin comprar, sin consumir, como una forma de matar su soledad y su falta de perspectivas vitales. Por ello ha dicho el expresidente de Uruguay que “El cambio real es el cambio cultural, ese es el verdadero cambio, y el más difícil, no el cambio material”.

3. Tiene toda la razón Mujica, así como la misma Diana y Gerardo: de muy poco serviría que el pueblo sacara a patadas del poder a sus explotadores y los pusiera en la cárcel si aún sigue pensando como lo hacen los capitalistas: en el poder de dominación, en el individualismo y la competencia; en tener dinero para comprar, para multiplicar o para acumular; en crear otra Estado para aplastar a quienes piensen diferente. Si no piensa en el trabajo colectivo, en la organización comunitaria, en aprender a resolver sus problemas tomando en cuenta a los demás, entonces nada cambiaría; sólo esperaríamos que se repita la sociedad que combatimos.

4. Señala el viejo tupamaro Mújica: “Si no cuidan los partidos y echan pa’ fuera a la nomenclatura, a la gente que le gusta mucho la plata, estamos fritos”. Los argentinos y uruguayos llaman plata al dinero, al capital. Mujica piensa en partidos porque no sabe que en México están absolutamente al servicio del poder y, con excepción de uno o dos, todos los partidos sólo piensan en “la plata”, en gigantescos salarios y negocios para los políticos. Mujica dona el 90 por ciento de su salario porque como dice: ““Gano más de lo que necesito, para mí esto no es un deber”. Vive con su esposa en la misma pequeña casa y aún se transporta en su viejo Volkswagen.

5. El México ningún maldito funcionario (del presidente para abajo) o empresario dona nada. Hay que obligarlos por decreto a entregar un 50 por ciento o de plano arrebatárselos. Cobran 500 mil pesos o más cada mes (300 o 400 salarios mínimos). ¿Se imagina el pueblo cuantos millones de millones habría mensualmente en México si se obligara a los malditos políticos y empresarios a entregar la mitad de sus ingresos a la tesorería de la federación? ¿Se imagina que a los ladrones presidentes, secretarios de Estado, gobernadores, y muchos más se les obligara a devolver lo robado, incluso sin que pisen la cárcel? Por ello el ejemplo de Mujica de donar 90 por ciento, es universal.

6. José Mujica (hoy con 81 años) es así porque perteneció en su juventud a la organización guerrillera Montoneros de Uruguay; tuvo o tiene seis balas en el cuerpo y nunca se arrepintió para entregarse a la burguesía en cuyas cárceles pasó 13 años. Hoy reconoce: “el error de mi generación fue no entender a tiempo que si uno no cambia la cultura y la mentalidad de un pueblo, no cambia nada”. Pero cultura no es de escuela, de licenciaturas o doctorados, sino comprender el significado de vivir fuera del control de “la plata”, el dinero, el valor de cambio y comenzar a entendernos como seres humanos sin esa enajenación que significa el poder y dinero capitalista.

7. “Nadie es más que nadie”, señala Mujica. Sabe que en el capitalismo cualquier persona con dinero, producto de la explotación y el robo, se considera superior a los demás. Por ello piensa que si no somos capaces de cambiar nuestra cultura individualista de subordinación jamás alcanzaremos nuestra justa liberación. Y concluye Mujica: “Nos está pasando en pleno siglo XXI que nunca fuimos tan ricos, nunca la humanidad tuvo tantos bienes materiales y nunca, sin embargo, fue tan egoísta”. Se negó a hablar de México para evitar que lo expulsen por el gobierno; pero lo que dijo nos vino como anillo al dedo.

Fuente:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218098&titular=mujica-y-la-otra-cultura

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Un país en el que los expertos no tienen voz

Adolfo Garcé

Por: Adolfo Garcé

En Uruguay la voz del experto no suele escucharse ni fuerte ni clara. Esto no es Chile, México, Francia o Alemania. En nuestra democracia, una de las pocas de la región realmente digna de este nombre, el poder político de los especialistas está restringido en esencia al espacio que, si y solamente si estiman que les conviene, les conceden los líderes de los partidos. Sin embargo, de tanto en tanto, los expertos irrumpen en el debate público y generan hechos políticos de relevancia. Menos frecuente aun es que los expertos, sin que esto suponga necesariamente abandonar sus lealtades partidarias, se atrevan a traspasar los límites de sus partidos para elaborar e impulsar una agenda compartida. Menos habitual es, todavía, que esta convergencia se concrete en una construcción institucional. Por eso los invito a la sorpresa. Los tres fenómenos están ocurriendo a la vez. Expertos en educación de distintos partidos están convergiendo con el objetivo de marcar la agenda de cambios futuros construyendo, desde ahora, una institución específica. Vale la pena señalar la excepción y observarla más de cerca. No pasa todos los días.

Pero está pasando hoy. Hoy mismo, bajo la consigna «Cambio educativo y educación para el cambio», se presenta en sociedad Eduy21, una fundación que procura aportar al debate público y proponer una hoja de ruta para la tan postergada transformación del sistema educativo uruguayo. Según informó OTV, «los impulsores de la iniciativa son el exsubsecretario de Educación Fernando Filgueira, el exdirector de Educación Juan Pedro Mir, el magíster en Educación Renato Opertti y el socio de CPA Ferrere, Bruno Gili. La iniciativa cuenta también con la participación de Diego Balestra, Fernando Lorenzo, Javier de Haedo y Richard Read, entre otros». Como puede verse al repasar los nombres implicados, quienes lideran la iniciativa tuvieron el tino de no limitar la convocatoria a especialistas en el campo educativo. Por el contrario, han logrado el apoyo de figuras de prestigio en otras actividades, desde el mundo empresarial al sindical. Dada la cultura política nacional (los expertos son culpables hasta que demuestren lo contrario) esta decisión es muy importante: es más probable que tenga más impacto público una iniciativa convocada en clave «ciudadana» que una reducida al mundo de los especialistas en la temática.

Es cierto que no todo está mal en la educación pública uruguaya. Pero no se puede negar que hay problemas de enorme gravedad. En particular, la tasa de graduación en enseñanza secundaria (menos del 40%) es una hipoteca tremenda que conspira contra la democracia, la integración social y el desarrollo económico. No hay democracia sin ciudadanos ilustrados. No habrá paz social entre nosotros, ni una convivencia disfrutable, que valga la pena, sin más y mejor educación. No lograremos progresar de modo sostenible en la senda del desarrollo económico sin trabajadores calificados. En este contexto, la nueva institución tiene una tarea difícil y muy importante. Es posible que no sea tan necesario hacer sonar la alarma. De hecho, los problemas están bien diagnosticados y la urgencia de atenderlos es pública y notoria (aunque las autoridades del Ministerio de Educación todavía se esfuercen en argumentar lo contrario). En verdad, la mayoría de los uruguayos hace muchos años que repetimos, con José Mujica, «educación, educación y más educación».

El principal desafío de Eduy21 es formular del modo más concreto posible lo que ellos llaman «la hoja de ruta» de los cambios. En este sentido, el aporte de los expertos es realmente decisivo. Ninguna política pública puede cambiar si no se formula con tiempo suficiente y con mucha claridad una alternativa. El ejemplo de la llamada «reforma de Rama», hace veinte años, ofrece desde este punto de vista, una lección elocuente. Germán Rama pudo liderar la última reforma ambiciosa de la educación pública uruguaya porque, antes, durante el primer quinquenio de la década de 1990, desde la oficina de Cepal en Montevideo, generó información, construyó diagnósticos y elaboró propuestas de cambio concretas. Desde luego, no hubiera podido impulsar la agenda de innovaciones, más tarde, sin una poderosa coalición política. El papel del presidente Julio María Sanguinetti (del Partido Colorado) y de Alberto Volonté (al frente del Directorio del Partido Nacional) fue decisivo en este sentido.

Esta referencia nos conduce directamente al otro aspecto fundamental de la iniciativa que se está poniendo en marcha. Para que no conduzca a una nueva frustración tendrá que dialogar con todos los partidos. No hay forma de saber de antemano a qué elenco político le tocará gobernar después de la elección nacional de 2019. No puede descartarse que el Frente Amplio retenga el poder. Pero es perfectamente posible, bajo ciertas condiciones, que la oposición fuerza la alternancia. Por tanto, para maximizar su impacto, Eduy21 tendrá que poder dialogar con ambos bloques. Volviendo al antecedente de 1996: aunque el Frente Amplio se opuso, las propuestas lideradas por Germán Rama, gracias a su solidez en el plano técnico, lograron el apoyo de actores importantes de la izquierda tanto en la cúpula política como en los gremios docentes. Para que, de una buena vez, se puedan concretar cambios será necesario, otra vez, asegurar apoyos en los dos bloques que polarizan el sistema de partidos uruguayo. Fernando Filgueira lo sabe muy bien.

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/un-pais-el-que-los-expertos-no-tienen-voz-n985592

Imagen de archivo

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Pistas sobre la educación en el mundo (10)

Renato Opertti
Por: Renato Opertti
En artículos anteriores señalábamos que la calidad de una propuesta educativa está en relación con la profundidad.

La perspectiva de género implica una serie de lecturas escalonadas que cruzan a la educación, la política y la sociedad civil. Veamos cuatro aspectos. En primer lugar, la visión de conjunto nos indica un panorama desolador en relación con el ejercicio efectivo de los derechos de la mujer. Entre otras cosas, a nivel mundial las mujeres solamente ocupan un poco más de la quinta parte de las sillas parlamentarias; ganan entre 10% y 30% menos que los hombres en la mayoría de los países; en más de 60 países tienen negado el derecho de adquirir, cambiar o retener su nacionalidad; y una de cada tres mujeres todavía experimenta violencia física y sexual (Unesco 2016).

Sin olvidar otros responsables, la educación tiene una enorme cuota de responsabilidad en bien asumir o no la modificación de valores, actitudes, conocimientos y prácticas que desde muy temprano en la infancia consagran la discriminación y perpetúan la inequidad. Resulta por demás necesario examinar las políticas educativas, así como las propuestas curriculares, pedagógicas y docentes para precisar cuán respetuosas e inclusivas son de los derechos humanos de la mujer.

En segundo lugar, la perspectiva de género muestra un panorama matizado respecto al acceso y al desempeño educativo. Por un lado, tres de cada cuatro países en educación primaria, y uno de cada dos en media, han logrado paridad de género en el acceso a la educación. En los restantes países las mujeres están en clara desventaja. Por otro lado, los resultados de PISA (2012) nos indican que a la edad de 15 años, son varones quienes tienen los desempeños más bajos en matemáticas, lectura y ciencias en el 60% de los países. Las adolescentes logran mejores desempeños en lectura en todos los países evaluados, mientras que en seis de cada diez países los adolescentes varones logran mejores desempeños en matemáticas. También se observa cómo las percepciones y los gustos influyen. Las adolescentes disfrutan más de la lectura y aun cuando logren un alto rendimiento en matemáticas, tienen falta de confianza en sus habilidades matemáticas. Mientras tanto, los adolescentes varones consideran cuatro veces más que sus pares femeninos cursar estudios de ingeniería y computación (OECD 2015).

Estos datos no pueden ser leídos desde una perspectiva biológica de mujer y hombre que no reconozca que la idea misma de género es una construcción cultural y social contextualizada a las realidades locales. Quizás nos debemos interrogar sobre si somos conscientes de que los contenidos educativos y las maneras de enseñarlos pueden estar lesionando oportunidades de educarse y de aprender. Acaso en las mentalidades y en las prácticas familiares y docentes, en los recursos de aprendizaje utilizados incluyendo los libros de texto, en los tipos de actividades planteadas por los docentes para trabajar diversos temas del currículo, y en los modelos de rol de las profesiones idealizados, pueden estar los indicios de una educación discriminatoria. Mientras que por ejemplo las niñas pueden ser abierta o sutilmente desestimuladas de estudiar las ciencias y las matemáticas, los varones pueden ser discriminados por una educación media que no conecta con sus motivaciones y preocupaciones.

En tercer lugar, un currículo y una pedagogía inclusiva de género materializa el derecho de la persona a ser respetada en su identidad y orientación sexual, así como asegura que la diversidad de propuestas de enseñanza y aprendizaje permita a los estudiantes alimentar sus curiosidades y experimentar sus gustos sin ser encasillados en determinados roles, ramas educativas y ocupacionales. El currículo puede, en efecto, incentivar concepciones y prácticas regresivas que propician una sociedad de roles segmentada por hombres/mujeres. O contrariamente puede exponer a los estudiantes a múltiples experiencias de aprendizaje donde puedan visualizar la necesidad de saber sobre diversos roles para poder gerenciar su vida y tomar decisiones autónomas de acuerdo a sus preferencias. Por ejemplo, el manejo de aspectos vinculados a la economía doméstica en la educación media debiera tener igual significación para mujeres y hombres y constituir un tema transversal de formación.

En cuarto lugar, una perspectiva transformacional de género es un asunto de la sociedad en su conjunto que compromete a las comunidades y familias a revisar mentalidades y prácticas. Las familias tienen que ser convocadas y formadas para visualizar en la igualdad de género un activo de una sociedad democrática y de un proceso de socialización saludable de las generaciones jóvenes. También se debe entender que el potencial del talento de una persona y de la sociedad en su conjunto pueden verse severamente limitados si costumbres culturales regresivas direccionan a las personas a formarse según su condición biológica socialmente definida.

En suma, aunque con pesos diferentes, la desigualdad y la discriminación educativa tienen rostros de hombre y mujer. No van en un solo sentido. Se requiere de renovadas lecturas y políticas para apuntalar y auditar al sistema educativo en el logro de una efectiva igualación de oportunidades.

Tomado de: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-10-n984066

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Uruguay: Lanzan fundación para trazar hoja de ruta de cambio educativo

Noticias

Originalmente publicado en El Observador de Uruguay

Bajo la consigna «Cambio educativo y educación para el cambio», el miércoles 19 se presentará Eduy21, una iniciativa ciudadana que reúne a referentes en materia educativa, del sector empresarial y sindical, con el propósito de aportar al debate y proponer una hoja de ruta para llegar a la transformación profunda y sostenible que urge en el sistema educativo uruguayo.

Los impulsores de la iniciativa son el exsubsecretario de Educación, Fernando Filgueira, el exdirector de Educación, Juan Pedro Mir, el magíster en Educación, Renato Opertti y el socio de CPA Ferrere, Bruno Gili. La iniciativa cuenta también con la participación de Diego Balestra, Fernando Lorenzo, Javier De Haedo y Richard Read, entre otros.

En entrevista con El Observador TV, Filgueira señaló que la iniciativa surge de «la convicción de que en el escenario actual se requiere que algunos actores que hoy no están presentes vayan construyendo una propuesta y convocando al diálogo técnico político que permita destrabar y pensar una propuesta de reforma estructural de la educación». Explicó que muchas veces «lo urgente ocupa el lugar de lo necesario» y eso impide que los gobiernos trabajen en estrategias de mediano y largo plazo para mejorar la educación. «A veces son este tipo de instituciones las que tienen que promover este tipo de debates, que son necesarios, para luego atacar la urgencia con un sentido de estrategia», apuntó. En este sentido, aclaró que Eduy21 «no es ni partidaria, ni vinculada a gobierno, ni enfrentada a gobierno».

Por su parte, Opertti manifestó que la gente que participa de la iniciativa «converge» en la idea de que si el país quiere ser sustentable en materia de desarrollo, debe transformar su educación. «La pregunta que nos hacemos es qué educación queremos para qué tipo de ciudadano y para qué tipo de sociedad», apuntó. A su vez, afirmó que «la educación no puede ser cambiada por la sumatoria de iniciativas puntuales, (ya que) se requiere de un cambio de sistema».

Opertti coincidió con Filgueira en que muchas veces la discusión sobre los insumos y condiciones necesarias sustituyó a nivel nacional la discusión por la educación. «Nos ha faltado como sociedad capacidad de hacernos las preguntas más sustantivas», que permitan pensar una propuesta de cambio global. Esto es importante porque «sin una propuesta educativa robusta los cambios son endebles, son coyunturales y no generan impactos durables». «Nosotros queremos clarificar estos propósitos», dijo. En este sentido, Filgueira expresó que el primer aporte que quiere hacer Eduy21 es «recuperar para la polis (ciudadanía) el debate público sobre la educación» porque es un derecho y una responsabilidad de todos. «Si de allí además surge una propuesta integrada, una hoja de ruta con la cual interpelar al sistema político, interpelar a los actores sociales, mejor aún», agregó.

Objetivos y estrategia

El documento fundacional de Eduy21 establece tres objetivos: retornar el debate educativo a la esfera pública, contribuir a la gestación de un acuerdo nacional amplio, plural y propositivo y promover un debate de alto nivel en materia educativa. Para esto implementará un observatorio independiente no gubernamental de educación, convocará mesas de diálogo técnico- político e implementará talleres y seminarios para educadores.

Imagen destacada tomada desde: http://www.elobservador.com.uy/lanzan-fundacion-trazar-hoja-ruta-cambio-educativo-n985223

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Uruguay apuesta por APP para educación

Noticias

Uruguay/20 octubre 2016/Fuente:La Estrella de Panamá

Con el modelo de Alianzas Público Privadas, países como Colombia y Brasil han desarrollado obras estatales con recursos privados

Uruguay lanzará el próximo mes de noviembre un proyecto de asociación público-privada (APP) para infraestructura educativa similar a los que se han realizado en Brasil y Colombia, dijeron ayer a la prensa fuentes oficiales.

‘El primer proyecto a licitación se estaría lanzando en noviembre con una inversión inicial de 55 millones de dólares’, aseguró Silvina Panizza, directora del departamento de Asociación Público Privada del Ministerio de Economía y Finanzas uruguayo (MEF).

En ese marco, el MEF junto con el Banco de Desarrollo de América Latina-CAF, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) organizaron un curso de formación en APP que pretende, entre otras cosas, conocer más en profundidad acerca de experiencias similares que fueron exitosas en Brasil y Colombia.

Además, se discutirán aspectos concretos del contrato uruguayo con respecto a la primera licitación, que aún ‘se encuentra en etapa de estructuración’, aclaró Panizza. El objetivo de este primer proyecto es la construcción de 44 jardines de infancia y 15 Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) por lo que, en este caso, las administraciones públicas contratantes son la Administración Nacional de Educación Pública y el Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay.

La expectativa para estos proyectos ‘es muy buena’, aseguró Panizza, y confirmó que ‘se ha hecho un primer testeo de mercado y las empresas ya pudieron acceder a los terrenos donde se van a llevar adelante las obras de construcción’.

El proyecto se inició a fines de 2015 y comenzarían las construcciones a principios de 2018 luego de que se pasaran las etapas de presentación y evaluación de propuestas, destacó la funcionaria.

‘Se aspira a contar con los fondos de las Administradoras de Fondos de Ahorro Previsional (Afap), ya hemos tenido también un testeo previo con los potenciales acreedores financieros y las Afap jugarían un rol muy importante’, explicó Panizza.

Según la directora, Uruguay también está abordando proyectos APP para la refuncionalización del Hospital de Clínicas y la construcción de viviendas.

Estas alianzas, que ya operan en una serie de países, consisten en capitalizar obras estatales con recursos de la empresa privada.

Fuente:http://laestrella.com.pa/economia/uruguay-apuesta-para-educacion/23966604

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El concepto de calidad de Fe y Alegría y sus sistema de mejora.Una mirada alternativa.

Elizabeth Riveros Serrato

Por: Elizabeth Riveros Serrato.

En el año 2004 Fe y Alegría comienza a desarrollar un sistema de mejora de la calidad que permita a los centros educativos entrar en una dinámica de aprendizaje y mejora continua. El propósito del sistema es fomentar una cultura permanente de la mejora de la calidad educativa. De esta manera, Fe y Alegría busca contribuir desde su propia experiencia al mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos públicos de los países de América Latina y el Caribe.

La calidad educativa es una noción compleja que puede asumir significados diversos, incluso contradictorios, según quien la defina. Parte de la complejidad depende de que se trata de un concepto multidimensional ya que los procesos educativos se desarrollan en múltiples niveles (sistema educativo, escuela, sala de clases, familias de las y los estudiantes, entre otros) y están afectados por una pluralidad de factores, algunos internos a las escuelas, otros externos. A eso se suma que la calidad educativa es una noción ideológica que descansa sobre un proyecto político y social, es decir, lo que se entiende como calidad se construye de acuerdo a la visión que cada sociedad tenga sobre su futuro y el de las personas que se quieren formar para hacer realidad esa visión. En este sentido, subyacen a la idea de calidad educativa sistemas de valores y aspectos éticos del ordenamiento social.

Fe y Alegría promueve el derecho a una educación de calidad para todos y todas, lo que significa reconocer que todas las personas necesitan y deben ser educadas para desarrollar sus potencialidades y participar plenamente de la sociedad. La educación es un derecho crucial debido a que posibilita el acceso a otros derechos básicos. En otras palabras, las consecuencias de la falta de educación, o de una educación de mala calidad, llevan a la exclusión social.

Al ser la educación un derecho fundamental para el desarrollo de las personas y su bienestar en la sociedad, Fe y Alegría entiende que ese derecho debe ser garantizado por el Estado. Fe y Alegría asume la opción de trabajar en y por la educación pública desde una comprensión de “lo público” como el lugar de todos y todas, accesible a todas y todos, desde donde se construye el bien común. Para Fe y Alegría la existencia de una educación pública de calidad propicia el desarrollo y fortalece la democracia.

Promover el derecho a una educación de calidad implica eliminar todas las barreras que limitan el acceso a la educación o a la continuidad de los estudios, sean las que discriminan a las personas o las que segmentan por grupo socioeconómico. Se trata de fomentar una educación pública inclusiva y equitativa: una comprensión de la calidad educativa inseparable de la equidad.

Fe y Alegría es consciente de que América Latina es una de las regiones más desiguales del mundo en su distribución de la riqueza y de que esta desigualdad económica se traslada al plano educativo. Pese a que en promedio el 95% de los niños y niñas de la región tiene acceso a la educación escolarizada, la calidad es muy deficiente. Más del 50% de la población estudiantil no alcanza las capacidades mínimas para la lectura ni para la resolución de problemas matemáticos [1].

Existen una serie de elementos que contribuyen a reproducir la desigualdad educativa [2]:

• acceso diferencial a distintos niveles educativos para las personas pobres y las que no lo son;

• tratamiento diferencial en las escuelas, que otorga más ventajas a estudiantes que proceden de hogares de mayores ingresos;

• segregación social en las escuelas, por la cual la mayor parte de las y los estudiantes aprende en la escuela a convivir y a relacionarse sólo con personas de un nivel socio-cultural semejante al suyo;

• diferencias importantes en los esfuerzos privados que realizan las familias para apoyar a sus hijos e hijas (en la transmisión directa de capital cultural);

• contenidos y procesos educativos que no se dirigen específicamente a tratar la desigualdad como problema de estudio. La superación de la desigualdad no se logra solo con la distribución de recursos materiales. Es imprescindible tener en cuenta aspectos socio-culturales, políticas y subjetividades, propias de cada persona. Se requiere ofrecer una educación entendida como medio de expansión de las capacidades individuales y colectivas. La propuesta pedagógica debe confiar en que todas las personas tienen capacidades; debe ser mediadora entre la realidad de cada sujeto y la comprensión que cada cual tenga de ella y debe ofrecer alternativas pertinentes que sean atractivas y despierten capacidades.

Educación de calidad, para Fe y Alegría, es la que:

Forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia sociocultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana.

Se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social entendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con las personas excluidas, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.

La Calidad implica la transformación de los sujetos, de la escuela y de las comunidades, para Fe y Alegría la calidad está directamente relacionada con la posibilidad que tiene la escuela de acercarse a la realidad del sujeto que quiere formar:

• Un sujeto crítico, empoderado, con capacidad de proposición y de compromiso con su realidad, con liderazgo, con capacidad para argumentar y construir.

• Una escuela abierta, sin modelos, no homogenizada, en búsqueda, que pasa de la actividad a la acción y da sentido desde el contexto.

• Una comunidad empoderada, que construye propuesta y tejido social, que reconoce la importancia de lo público y se compromete con él, que desarrolla proyecto para generar procesos de justicia y equidad.

Adoptando la definición de calidad educativa, los valores, los compromisos y los criterios expuestos, se construye el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (SMCFyA) como una herramienta que organiza la escuela y que proporciona elementos para la mejora. Se desarrolla, por lo tanto, como un ciclo que se compone de cuatro fases que se explican a continuación:

La evaluación de los centros educativos

La evaluación se realiza con el propósito de diagnosticar, comprender, dialogar, aprender y mejorar la calidad de los procesos educativos. La evaluación no debe reducirse a un ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la comparación, la clasificación, la jerarquización, o incluso la discriminación. Por el contrario, la evaluación debe estar encaminada a la mejora de la práctica educativa y fundamentarse en el compromiso de todos y todas con el conocimiento y la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación, es posible obtener mejoras educativas. Desde esta perspectiva, se trata de un reto pedagógico y ético, más que un mero hecho técnico.

Además, la evaluación debe estar orientada hacia la autonomía: la comunidad educativa debe tener una clara implicación y capacidad de autodeterminación de manera que pueda tomar decisiones y estas tengan un efecto positivo en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos tanto en el pensamiento de las y los docentes, del estudiantado, de los equipos directivos y de la comunidad.

Todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácticas de intervención y en la cultura organizacional. Fe y Alegría opta por un enfoque de evaluación caracterizado principalmente por:

• ser multidimensional: toma en consideración los resultados, los procesos educativos, la estructura y los recursos del centro y el contexto;

• ser de carácter autoevaluativo: requiere la implicación de los sujetos evaluados (con un acompañamiento externo);

• estar encaminado hacia la mejora: utilizar la información arrojada por la evaluación para entender qué cambios son necesarios para mejorar;

• ser participativo: requiere el involucramiento de todos y todas en el análisis de esa información;

• ser democrático y transparente: es fundamental consensuar las interpretaciones y las prioridades;

• hacer del centro educativo el protagonista de la toma de decisiones: cada uno identifica las acciones y líneas de trabajo necesarias para la mejora;

• estar contextualizado;

• tener como objetivo ni jerarquizar, ni clasificar los centros educativos.

Desde un enfoque multidimensional e integral, la evaluación tiene como objeto:

Las dimensiones están estrictamente interrelacionadas y cada una arroja información para iluminar a las demás y dibujar un cuadro completo de la situación en el centro educativo. El contexto define, limita y orienta la intención con la cual un centro educativo trabaja. Se puede decir que un centro es de calidad cuando responde al contexto en que se encuentra, con sus intereses y necesidades, y desde allí desarrolla estrategias para transformar esa realidad.

La forma en que se utilizan los recursos influye en el hecho educativo. Los procesos educativos y su interacción son determinantes para la calidad educativa. Por eso, la evaluación de estos procesos es la que posteriormente orientará las posibles líneas de acción para la mejora de los centros.

Por último, los resultados se consideran como una de las dimensiones que debe generar un centro en la medida que las demás se articulan. En coherencia con el valor asignado a una educación integral, la evaluación mide los aprendizajes cognitivos de las y los estudiantes en matemáticas y lenguaje, y también sus actitudes y valores frente a sexualidad y cuidado del cuerpo, violencia, justicia y solidaridad. Para lograr la vivencia efectiva de esta fase y del sentido de la evaluación desde esta mirada de cultura de mejora, se hace necesario ir desarrollando y generando de manera consciente, las capacidades de: • Mirar-se, de hacer pares en el camino para reconocer y ver la práctica y las prácticas que los centros educativos realizan.

• Reconocer el contexto, dar sentido a la realidad que día a día vemos y conocemos, analizar y relacionar esas realidades con las posibilidades de aprendizaje y de formación del sujeto que queremos formar.

• Comprender y leer las diversas percepciones que hay en la escuela sobre las realidades y las prácticas que se desarrollan.

• Contrastar la práctica con otras realidades para revisarla y ajustarla.

La reflexión

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión que sigue a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello, organiza equipos de centro , con representación de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa, que van a reflexionar y dialogar sobre los resultados encontrados.

Durante esta fase se busca que el centro educativo entienda las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación y proceda a identificar los problemas centrales . Una vez delimitados los problemas, los equipos los priorizan y definen las líneas de acción para intervenir sobre ellos. Todo esto implica desarrollar capacidades de:

• Diálogo y conversación, participación e interacción entre diferentes sujetos.

• Reconstruir y ajustar la práctica a partir de la reflexión.

• Problematizar, hacer preguntas, cuestionar la realidad y lo que se vive en la escuela. • Darse cuenta de lo que se es, lo que es la práctica. Se trata de un proceso que exige tiempo y muchas veces no está exento de dificultades, pero el esfuerzo se traduce en la adquisición de capacidades al interior de la comunidad educativa, conocimiento de la propia realidad, aprendizaje colectivo, construcción de consenso y apropiación de la estrategia de mejora, lo cual es fundamental para lograr una cultura de la mejora educativa.

La elaboración e implementación de planes de mejora

Una vez definidas las líneas de acción el centro, los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, secuencial y gradual. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora , proyectado a tres años, que expresa objetivos y resultados a perseguir.

El plan de mejora inicia su implementación con el acompañamiento de las y los Coordinadores Pedagógicos de Fe y Alegría, y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Durante la implementación, la escuela debe valorar periódicamente el avance del plan para introducir los ajustes que se necesiten. Todo esto supone que el centro educativo vaya fortaleciendo su capacidad para valorarse y transformarse, generando una nueva cultura educativa. La idea que subyace al plan de mejora es que la escuela debe estar abierta al cambio.

Desarrollar la capacidad de proyectar y dar sentido a la acciones, de vivir en un plan que mueve y articula a todos y todas. Generar una capacidad de reconocer el avance, el cómo se va acercando al sueño propuesto, capacidad para saber qué acciones nos han permitido acercarnos al sueño, cuáles nos han estancado. Capacidad para comprender que avanzar es mejorar y mejorar es crecer y es lograr.

La sistematización

Finalmente, cada centro educativo desarrolla una sistematización del proceso de evaluación y mejoramiento. Sistematizar consiste en hacer una interpretación crítica de una o varias experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervienen.

Su objetivo dentro del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría es prestar atención a los procesos de mejora y reconstruir su implementación (actores relevantes, factores que facilitan o dificultan, el contexto en el que se da, etc.) para aprender e ir dejando huella de la forma en que sucedieron los cambios. De esta manera, se construye conocimiento al interior del centro y se facilita el aprendizaje para experiencias futuras de mejoramiento en la misma escuela, así como en otras que estén en un contexto similar.

Esta fase, que se da desde el comienzo de la implementación del plan de mejora, exige un esfuerzo adicional para el centro educativo que debe planear la sistematización, generar+ espacios de reflexión y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida.

El conocimiento desarrollado a través de la sistematización debe ser difundido de manera amplia y variada (medios virtuales, publicaciones o en espacios de socialización) para que toda la comunidad educativa y otras instituciones conozcan la experiencia de mejora del centro.

Para realizar este proceso es necesario desarrollar capacidades de:
• Narrar y comunicar, de saber contar a otros que es lo que hemos hecho, narrar la vida que se ha producido en la transformación de las prácticas.
• Construir conocimiento y aprendizajes de lo que se realiza.
• Capacidad de transformar y ajustar la práctica.

La mejora de la calidad implica la transformación de las prácticas que hemos identificado que queremos transformar y a la vez reflexionar las prácticas y acciones que vamos implementando para la transformar la práctica. Hemos propuesto por lo tanto un concepto de calidad histórico y contextualizado, que implica el desarrollo y generación de nuevas capacidades, nuevas organizaciones, nuevas miradas.

Un concepto de calidad que implica el construir una nueva Cultura escolar, en un ciclo de Calidad que permite la creación y la transformación. Concepto de calidad que implica cuestionar y problematizar permanentemente lo que se hace y vive, una calidad que hace de la escuela un espacio de construcción y de búsqueda permanente. Una cultura que nos hace ser Sujetos de la acción de transformación de cada uno, de la escuela y de las comunidades.

*Elizabeth Riveros Serrato, Coordinadora Ejecutiva del Programa de Calidad educativa de la Federación Internacional Fe y Alegría.

Notas

[1] Resultados de países latinoamericanos en la prueba PISA. OCDE (2004), Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, París.

[2] F. Reimers (1993); “Una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad”, en: Revista de Pedagogía, vol. XIV, pp 31-49

Referencias bibliográficas

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RIVEROS, Elizabeth. (2009). El Sistema de Mejora de la calidad Fe y Alegría. Una mirada desde la Educación Popular. Bogotá: Ladiprint Editorial Ltda.

RIVEROS Nicolás (2014). Brief sobre el Sistema de Mejora de la Calidad, Bogotá.

SANTOS Guerra, M.A. (2002) Trampas en educación: Un discurso sobre la calidad . Madrid: Ediciones Morata.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-concepto-de-calidad-de-fe-y-alegria-y-su-sistema-de-mejora-una-mirada-alternativa/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/pinterest.jpg

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La crisis de masculinidad y los “nuevos hombres”

Coral Herrera Gómez

América del Sur/Uruguay/Octubre 2016/Coral Herrera Gómez/http://www.lr21.com.uy/comunidad

Por Coral Herrera Gómez

Algunos historiadores norteamericanos fechan la aparición de la crisis masculina en Estados Unidos a finales del siglo XIX, cuando las mujeres se incorporaron al mercado laboral y comenzaron a luchar por sus derechos. Pero es en el siglo XX, en la década de los 80, cuando florecen los artículos e investigaciones sobre la crisis de la masculinidad en España, en Francia, en EEUU y Latinoamérica, especialmente en Argentina.

En los 90 los medios de comunicación masivos comienzan a hablar del tema: el 28 de Septiembre  The Economist daba la señal de alarma con su apertura de portada:  “The trouble with men”.  Desde entonces hasta hoy, no sólo se han multiplicado los estudios sobre masculinidades;  también se ha desarrollado todo un movimiento social y político que está sacudiendo los cimientos del patriarcado en muchos países. Son los hombres igualitarios, que están reflexionando sobre esta crisis masculina y se han sumado a la lucha por la igualdad, desde el trabajo de calle, y desde la academia.

Una de las causas de esta crisis es que los hombres posmodernos han perdido sus modelos de referencia, según R. Conell (Australia). No les sirven los modelos tradicionales, como el de sus abuelos o padres, porque ellos fueron educados en la cultura patriarcal y por tanto vivieron siendo dependientes de sus mujeres, autoritarios, con dificultad para establecer relaciones íntimas y para expresarse emocionalmente.

Muchos sufren una gran carga de inseguridad sobre cuál es su papel, y tienen miedo a perder importancia o a sacrificar su virilidad. No saben relacionarse con hombres gays y odian a las mujeres feministas, y algunos emplean la violencia, tratando desesperadamente de ejercer su poder sobre su entorno, especialmente sobre las mujeres cercanas. En todo el planeta, los hombres se suicidan más que las mujeres y mueren en actos de imprudencia porque tienen menos herramientas para gestionar sus emociones. No saben cómo hacer frente al miedo, al odio, a la desesperación, a la tristeza; por eso es frecuente que recurran a la violencia, contra sí mismos o contra los demás.

Eduardo Bognino, psiquiatra y miembro de AHIGE y PPina, cree que la presión social sobre los “machos” ha sido devastadora para la salud mental y emocional de muchos millones de hombres. Esto es debido a que la masculinidad tradicional está sometida a constantes pruebas; un hombre ha de estar demostrando continuamente que no es una mujer, que no es un niño, que no es homosexual. Tiene que demostrar que es valiente, agresivo, activo, aunque tenga que poner su vida y la de otros en peligro. Los hombres, para demostrar su virilidad, tienen que ser exitosos en su trabajo; promiscuos, fértiles y potentes en el ámbito de la sexualidad. Crecen y construyen su identidad rechazando todo lo que tenga que ver con la feminidad;  las mujeres son siempre “lo otro”, aquello que uno no es.

En las películas, los videojuegos, los cómics, las series de televisión, se aprecia  una falta de diversidad  en los modelos masculinos; unos son machos alfa en acción, otros donjuanes, y  otros son unos “calzonazos” que no saben dominar a sus mujeres. Gracias a la mitificación de la violencia viril de nuestra cultura, la mayor parte de los hombres quieren ser vencedores, héroes o conquistadores de mujeres. La cantidad de mujeres que pueden seducir es la prueba de su hombría, de ahí que se les eduque para ser promiscuos, y para relacionarse con las mujeres únicamente  desde la necesidad. Por eso el papel de las mujeres ha sido siempre el de satisfacer sus demandas sexuales, y además ejercer de criadas para cubrir sus necesidades afectivas y materiales.

Con la revolución feminista, muchas mujeres dejaron de configurar su vida en torno a la necesidad de ser poseída por un hombre, y se rebelaron contra la doble moral sexual que les obliga a ser fieles y que en cambio premia la promiscuidad masculina. Las mujeres posmodernas reclaman a sus compañeros  mayor implicación sentimental y más comunicación, reparto igualitario de las tareas domésticas, relaciones plenas que no se basen en la evitación o la huida. Las mujeres de hoy ya no quieren cumplir el papel de “freno de mano” del hombre, y muchas se rebelan contra el rol de madre que han de cumplir para que sus maridos se comporten como personas adultas.

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A algunos hombres les cuesta relacionarse igualitariamente con su familia o su pareja porque los entornos “masculinos” (trabajo, deportes, negocios, política) son jerárquicos y competitivos, y  porque con respecto a las mujeres siempre se han situado o bien en un plano superior, o en un plano de dependencia emocional. Además, han sido educados para reprimir sus emociones, y esta falta de expresividad les está pasando factura. Les cuesta abrirse y compartirse, comunicar, mostrar cariño en público a otros hombres, mostrar miedo o debilidad. Porque fueron educados para ser machos heterosexuales, duros, promiscuos, fuertes, inquebrantables; se les mutiló para que no se dejen llevar por la sensibilidad o los sentimientos bajo el lema “los hombres no lloran”.

Por todo esto a los varones les cuesta relacionarse en un plano de igualdad, y por esto las parejas también están en crisis. El modelo de relación basado en la dominación y la sumisión ya no funciona ahora que las mujeres pueden trabajar y no necesitan marido para sobrevivir. La liberación de las mujeres ha logrado que no nos relacionemos ya desde la necesidad de tener un proveedor, sino desde la libertad para compartir la vida con quien una desee.

Mientras las mujeres han ido empoderándose, los hombres sienten que han perdido su función como papel de proveedor principal, cabeza de familia, rey de su casa y amo de sus propiedades, su mujer, sus hijos e hijas. Ya no son necesarios ni para la defensa, ni para el mantenimiento del hogar, ni para la reproducción, como lo demuestra el aumento de familias monoparentales encabezadas por mujeres autónomas, y como lo demuestra el creciente uso de las técnicas de reproducción asistida.

La autoridad del pater familias ya no es sagrada. Ahora todo es negociable y las familias son democráticas: en casa se hablan las cosas y se llega a acuerdos, se reparten tareas, se apoya a quien lo necesita. Las mujeres se las arreglan solas ante los “maridos ausentes” (cada vez existen más jefas de hogares monoparentales en todo el mundo).  Los “padres ausentes” van perdiendo todo su poder porque no están, porque no son, porque son incapaces de comunicarse ni de vincularse emocionalmente con sus hijos/as. Ahora el respeto y el cariño hay que ganárselo, y muchos no saben por dónde empezar.

Y es que a muchos hombres les cuesta comprometerse. Con las mujeres, con los hijos, con las responsabilidades de la vida. Su constante deseo de escapar (de sí mismo, de sus sentimientos, de sus compromisos, de sus problemas, de su paternidad) revela, según algunos expertos en los estudios de las masculinidades,  la inmadurez de algunos para hacer frente a la vida.

Enrique Gil Calvo, sociólogo español, habla con naturalidad, en un proceso de autocrítica, del egoísmo de género, según el cual los varones sumidos en la tradición machista  siguen siendo pequeños tiranos acostumbrados a que sus necesidades y deseos sean atendidas de inmediato. Son muchos los que desean poder disfrutar de la impunidad de la infancia, por eso les gusta sentirse controlados, vigilados y regañados por sus compañeras. La libertad se les antoja insoportable, porque no saben qué hacer con ella. Por eso prefieren pasar de la madre a la esposa sin asumir su adultez, y pretenden que ambas cumplan su papel maternal hasta el fin de sus días.

Los “nuevos” varones, en cambio, apoyan el empoderamiento de sus amigas, de sus amantes, de sus compañeras, de sus madres y hermanas. Educan a sus hijas para que estudien y se desarrollen profesionalmente, para que sean autónomas y se emparejen con quien deseen, sin las presiones sociales de antaño. Felicitan a las mujeres de su entorno el 8 de Marzo, se manifiestan junto a ellas para reivindicar la igualdad; pero aún son muchos los que se sienten culpables porque no son capaces de ceder sus privilegios de clase.

Son los que “ayudan” en las tareas domésticas sin asumirlas como propias. Son los que cortan el césped del jardín pero jamás limpian la mierda de los retretes.  Son aquellos que evaden sus obligaciones poniendo como excusa la ignorancia o la torpeza masculina en asuntos domésticos, como si encargarse de ellos fuese una habilidad exclusivamente femenina que estuviese en la naturaleza de las mujeres desde el principio de los tiempos.

El “nuevo hombre” se enfrenta a una libertad desconocida para configurar su identidad, y eso le angustia, porque ha de inventarse nuevos modos de ser y de relacionarse y no sabe muy bien por dónde tirar. Algunas mujeres se quejan de la indecisión masculina, de la inseguridad que les paraliza, de su falta de madurez. El  varón posmoderno no sabe si las mujeres desean machos posesivos o compañeros de viaje,  y sufre por las contradicciones internas entre el discurso y la práctica, entre el deseo de igualdad y las estructuras machistas que habitan en todos los hombres y mujeres educadas en la tradición patriarcal.

Algunos aceptan el desafío y están explorando caminos desconocidos, rompiendo las barreras que les limitan, liberándose de la opresión que sufren desde que están en la cuna. Estos aventureros están re-pensando la masculinidad hegemónica y la diversidad de las masculinidades, están haciendo autocrítica, están planteándose nuevos retos, y se atreven por fin a construir su propia identidad al margen del machismo y la homofobia de nuestra cultura patriarcal. No es fácil porque todos llevamos incorporados estos esquemas, estos roles, estos estereotipos que nos dicen como es un “verdadero” hombre o como es una “verdadera” mujer. Pero basta con darse cuenta de que hoy la identidad no es un producto acabado, sólido, estable, sino que es más bien un proceso en el que todo cambia.

Muchos se unen para organizarse y forman  grupos de Hombres Igualitarios. Trabajan en varias áreas: activismo, talleres, encuentros, intercambios, terapias grupales e individuales, charlas, capacitaciones, investigación. En estos grupos se juntan varones de todas las edades y clases sociales, de diferentes religiones e ideologías, con un objetivo común: hablar. Hablar de sí mismos, analizar la educación que han recibido, cómo se sienten ahora, y qué pueden aportar ellos a la lucha por la igualdad y los derechos humanos.

Estos grupos de Hombres escriben en webs y blogs, publican libros, comparten información, crean redes de grupos masculinos, se reúnen en congresos internacionales, lanzan campañas a favor de la paternidad, salen a la calle a protestar contra la violencia hacia las mujeres o contra la explotación de esclavas sexuales. Trabajan con hombres maltratadores, realizan talleres de prevención con adolescentes, deconstruyen la masculinidad tradicional opresora, y reivindican otras masculinidades diferentes, otras formas posibles de ser y estar en el mundo.

Los hombres igualitarios desean mejorar sus relaciones con los amigos, sus relaciones sexuales y sentimentales, sus vínculos familiares. Reivindican su derecho a ejercer y disfrutar de la paternidad. Están revolucionando sus relaciones en la cama, en el trabajo, en la familia, y comienzan a sentir que tienen nuevos roles, nuevas metas, nuevas inquietudes. Estos nuevos varones están marcando el camino hacia una cultura más pacífica y amable, de relaciones más igualitarias y afectos más diversos.

El gran reto ahora, creo, es la lucha por la conciliación laboral y familiar. Los hombres quieren disfrutar de la crianza y la educación de los niños y las niñas, de modo que están pidiendo a los gobiernos y las empresas que permitan a los padres disfrutar de los mismos derechos y obligaciones que las madres.

Creo firmemente que es necesario que hombres y mujeres trabajemos unidos, porque lo que beneficia a unas, beneficia también a los demás, y porque tenemos el mismo sueño: una sociedad igualitaria en la que no se discrimine a la gente por sus diferencias, una sociedad sin jerarquías ni luchas de poder, una sociedad pacífica e inclusiva en la que tengamos toda la libertad para configurar nuestras identidades  al margen de las imposiciones sociales, y más allá de las etiquetas.

Fuente:

http://www.lr21.com.uy/comunidad/1055105-la-crisis-de-masculinidad-y-los-%E2%80%9Cnuevos-hombres%E2%80%9D

Fuente imagen:

 https://lh3.googleusercontent.com/6mkkfO6Y_arM3NWrTwIjVxrhHTmIB-PjPvKfAACqfcrU38EvitgNawCyT9Koo9VHOxTY6A=s85
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