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URUGUAY: Muñoz: «Temas de educación no los dirige el ministerio»

Uruguay/entronointeligente/ 23 de Julio de 2016

El Observador / La ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz , dijo que los temas vinculados a la enseñanza no son competencia de su cartera ya que esta tiene responsabilidades «mayoritariamente en otras áreas y no en la educación».

«Las instituciones son las que permanecen y las personas pasan. De la misma manera que pasó (Juan Pedro) Mir, pasó (Fernando) Filgueira, pasará María Julia Muñoz y el Ministerio de Educación y Cultura sigue con sus tareas y responsabilidades, que son mayoritariamente en otras áreas y no en la educación, que tiene su autonomía técnica», sostuvo la ministra este viernes durante una entrevista en el programa televisivo Desayunos Informales.

Muñoz dijo que la temática educativa corresponde a los consejos desconcentrados a cargo de Primaria, Secundaria y educación universitaria; pero que el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) actúa apoyando a los directivos que fueron designados por el Poder Ejecutivo para integrar dichos consejos, no así a los elegidos por el cuerpo docente.

«En realidad los temas de educación no los dirige el Ministerio de Educación y Cultura, los dirigen los consejos desconcentrados. Me pueden preguntar qué apoyamos de los consejos y yo les digo los designados por el Poder Ejecutivo: en la presidencia del Codicen a Wilson Netto, Laura Motta y a Margarita Luaces; en el Consejo de Secundaria a Celsa Puente y Javier Landoni; en Primaria a Irupé Buzzeti y a Héctor Florit».

En ese sentido, Muñoz reiteró que las consultas respecto a las cifras recientes sobre la situación educativa deben ser consultada con «los directamente seleccionados» para ocupar los consejos, y no con el ministerio.

«Es importante que la ciudadanía comprenda que cuando quieren hablar de temas educativos en la enseñanza media tienen a Celsa Puente, (Javier) Landoni o Isabel Jaureguy. Cuando quieren hablar de Primaria tienen a otros actores. Esos resultados los tienen que conversar con los directamente seleccionados», expresó.

Además, dijo que este criterio también corre para los padres de los estudiantes: «De la misma manera que yo tengo un día a la semana para dar entrevistas, todos los consejeros tienen para atender a las personas».

Fuente://entornointeligente.com/articulo/8719761/URUGUAY-Muntilde;oz-Temas-de-educacioacute;n-no-los-dirige-el-ministerio-22072016

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En Uruguay Ministra Muñoz: «Temas de educación no los dirige el ministerio»

URUGUAY/ El Observador

La ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz , dijo que los temas vinculados a la enseñanza no son competencia de su cartera ya que esta tiene responsabilidades «mayoritariamente en otras áreas y no en la educación».

«Las instituciones son las que permanecen y las personas pasan. De la misma manera que pasó (Juan Pedro) Mir, pasó (Fernando) Filgueira, pasará María Julia Muñoz y el Ministerio de Educación y Cultura sigue con sus tareas y responsabilidades, que son mayoritariamente en otras áreas y no en la educación, que tiene su autonomía técnica», sostuvo la ministra este viernes durante una entrevista en el programa televisivo Desayunos Informales.

Muñoz dijo que la temática educativa corresponde a los consejos desconcentrados a cargo de Primaria, Secundaria y educación universitaria; pero que el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) actúa apoyando a los directivos que fueron designados por el Poder Ejecutivo para integrar dichos consejos, no así a los elegidos por el cuerpo docente.

«En realidad los temas de educación no los dirige el Ministerio de Educación y Cultura, los dirigen los consejos desconcentrados. Me pueden preguntar qué apoyamos de los consejos y yo les digo los designados por el Poder Ejecutivo: en la presidencia del Codicen a Wilson Netto, Laura Motta y a Margarita Luaces; en el Consejo de Secundaria a Celsa Puente y Javier Landoni; en Primaria a Irupé Buzzeti y a Héctor Florit».

En ese sentido, Muñoz reiteró que las consultas respecto a las cifras recientes sobre la situación educativa deben ser consultada con «los directamente seleccionados» para ocupar los consejos, y no con el ministerio.

«Es importante que la ciudadanía comprenda que cuando quieren hablar de temas educativos en la enseñanza media tienen a Celsa Puente, (Javier) Landoni o Isabel Jaureguy. Cuando quieren hablar de Primaria tienen a otros actores. Esos resultados los tienen que conversar con los directamente seleccionados», expresó.

Además, dijo que este criterio también corre para los padres de los estudiantes: «De la misma manera que yo tengo un día a la semana para dar entrevistas, todos los consejeros tienen para atender a las personas».

Con Información de El Observador

http://entornointeligente.com/articulo/8719761/URUGUAY-Muntilde;oz-Temas-de-educacioacute;n-no-los-dirige-el-ministerio-22072016

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Uruguay. Muñoz: «Temas de educación no los dirige el ministerio»

Uruguay/23 Julio 2016/Fuente: El Observador

La ministra de Educación y Cultura dijo que las responsabilidades de su cartera son «mayoritariamente en otras áreas»

La ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, dijo que los temas vinculados a la enseñanza no son competencia de su cartera ya que esta tiene responsabilidades «mayoritariamente en otras áreas y no en la educación».

«Las instituciones son las que permanecen y las personas pasan. De la misma manera que pasó (Juan Pedro) Mir, pasó (Fernando) Filgueira, pasará María Julia Muñoz y el Ministerio de Educación y Cultura sigue con sus tareas y responsabilidades, que son mayoritariamente en otras áreas y no en la educación, que tiene su autonomía técnica», sostuvo la ministra este viernes durante una entrevista en el programa televisivo Desayunos Informales.

Muñoz dijo que la temática educativa corresponde a los consejos desconcentrados a cargo de Primaria, Secundaria y educación universitaria; pero que el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) actúa apoyando a los directivos que fueron designados por el Poder Ejecutivo para integrar dichos consejos, no así a los elegidos por el cuerpo docente.

«En realidad los temas de educación no los dirige el Ministerio de Educación y Cultura, los dirigen los consejos desconcentrados. Me pueden preguntar qué apoyamos de los consejos y yo les digo los designados por el Poder Ejecutivo: en la presidencia del Codicen a Wilson Netto, Laura Motta y a Margarita Luaces; en el Consejo de Secundaria a Celsa Puente y Javier Landoni; en Primaria a Irupé Buzzeti y a Héctor Florit».

En ese sentido, Muñoz reiteró que las consultas respecto a las cifras recientes sobre la situación educativa deben ser consultada con «los directamente seleccionados» para ocupar los consejos, y no con el ministerio.

«Es importante que la ciudadanía comprenda que cuando quieren hablar de temas educativos en la enseñanza media tienen a Celsa Puente, (Javier) Landoni o Isabel Jaureguy. Cuando quieren hablar de Primaria tienen a otros actores. Esos resultados los tienen que conversar con los directamente seleccionados», expresó.

Además, dijo que este criterio también corre para los padres de los estudiantes: «De la misma manera que yo tengo un día a la semana para dar entrevistas, todos los consejeros tienen para atender a las personas».

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/munoz-temas-educacion-no-los-dirige-el-ministerio-n945082

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Uruguay: Vestidos en el aula. Guía educativa sobre diversidad afectivo sexual

Uruguay/inju/22 de julio de 2016

Esta es una guía para abordar la temática de la diversidad afectivo sexual desde el amplio y variado rol de educadores. Una compilación de propuestas tanto teóricas como de implementación concreta en el quehacer cotidiano de la educación, que surge con el objetivo de establecer más diálogo sobre la temática de la diversidad sexual y de género.

A conitnuación el link donde usted podrá revisar la guía completa:

http://www.inju.gub.uy/innovaportal/file/12819/1/vestidos-en-el-aula-guia-educativa.pdf»

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Académicos y sindicalistas latinoamericanos deliberaron en Montevideo:“La construcción de una sociedad sin explotadores ni explotados continúa más vigente que nunca”

Uruguay/21 de julio de 2016/Fuente: kaosenlared

La ciudad de Montevideo, en el sur del continente, fue el escenario de una jornada de análisis que llevó como nombre “La experiencia de los Gobiernos Progresistas en Debate. Vigencia de la contradicción entre capital y trabajo”. Académicos y sindicalistas de Uruguay, Argentina, Brasil, Venezuela y Cuba, vuelven a encontrarse diez años después para darle continuidad al debate que se dio en esa oportunidad en la capital uruguaya sobre la realidad política de Latinoamérica y el Caribe. La CLATE, junto a su presidente Julio Fuentes, participó activamente en la convocatoria junto a la Confederación de Funcionarios del Estado (COFE), miembro de dicha confederación.

Organizado por el Instituto de Estudios Sindicales Universindo Rodríguez (INESUR) y la Sociedad de Economía Política Latinoamericana (SEPLA) estas jornadas de debate se iniciaron el miércoles 13 en las instalaciones de la COFE sobre la avenida 18 de Julio, y tuvieron su cierre en una sala de conferencias de la Universidad de Ciencias Sociales.

Julio Fuentes, Presidente de la CLATE

Los distintos referentes de estos cinco países latinoamericanos debatieron durante dos días. Estas disertaciones, preguntas y respuestas, fueron grabadas para luego producir una publicación similar a la de diez años atrás. Este encuentro reedita y toma como base el realizado en Montevideo del 17 al 19 de agosto de 2005 titulado “Los gobiernos progresistas en Debate”. El origen de la convocatoria de ambos encuentros es la necesidad que tiene el movimiento sindical de combinar en forma sistemática teoría y acción, en una actitud práctico-crítica imprescindible en una fuerza social que se plantea, como objetivo estratégico, una transformación radical de la relación entre el capital y el trabajo.

Joselo López (COFE Uruguay)

Los participantes de estas jornadas fueron desde el sector académico, Atilio Borón, Julio Gambina del Instituto de Estudios y Formación de la CTA-A y Horacio Fernández del Instituto de Estado y Participación de la ATE (Argentina); Marcelo Díaz Carcanholo y Plinio Arruda Samapio (Brasil); Roberto Regalado (Cuba); Antonio González Plessman (Venezuela); Antonio Elías y Álvaro Rico (Uruguay). Desde el sector sindical: Julio Fuentes (Presidente de CLATE y Secretario General Adjunto de la ATE Argentina) Joselo López (Secretario General de COFE Uruguay); Marcelo Abdala (Secretario General del PIT-CNT) y Martín Pereira (Presidente de COFE) (Uruguay).

Martin Pereira (COFE Uruguay)

El viernes 15 se realizó el cierre con las conclusiones de cada uno de los participantes en el ámbito universitario uruguayo.  Y para concluir se leyó una declaración final de las jornadas. A continuación el texto completo:

Declaración de Montevideo

A partir de la década de 1990, fuerzas políticas de izquierda y progresistas ocupan, de manera estable y prolongada, espacios en los poderes e instituciones del Estado, incluido el ejercicio del Poder Ejecutivo en un significativo número de países de América Latina. La importancia de este hecho se multiplica debido a que esos espacios fueron conquistados a contracorriente de la imposición de Estados neoliberales y del grave daño infligido a todo pensamiento emancipador por el llamado socialismo real y su ignominioso derrumbe. Ello fue posible gracias al acumulado histórico de las luchas populares, el rechazo generalizado a la violencia reaccionaria históricamente ejercida como método de dominación, la gran organización, movilización y lucha social y política desplegada contra el neoliberalismo, y el voto de castigo de amplios sectores sociales contra los gobiernos neoliberales.

Antonio Elias (INESUR COFE Uruguay)

El cambio en el mapa político latinoamericano y caribeño creó las condiciones para el inicio de la solución de problemas de larga data, como la derrota de la política y bloqueo y aislamiento contra la Revolución Cubana, incluido el restablecimiento de las relaciones entre Cuba y Estados Unidos, y la apertura de una posibilidad real de solución política negociada del conflicto armado colombiano, que está a punto de concretarse en la firma de un Acuerdo de Paz con las FARC-EP y que debe concluir con un acuerdo similar con el ELN.

Horacio Fernandez (IDEP ATE Argentina)

En los países donde la institucionalidad neoliberal colapsó, en Venezuela, Bolivia y Ecuador, al acceder al gobierno las fuerzas populares implementaron profundos cambios en lo político, lo ideológico y en la apropiación, uso y distribución de la renta originada en el petróleo, el gas y la minería. Los cambios institucionales apuntaron al fortalecimiento de la soberanía popular donde, en medio de tensiones y contradicciones, se plasmaron en la elaboración de nuevas Constituciones.

Atilio Boron (Argentina)

En los países donde antiguos movimientos insurgentes lograron transformar su acumulado político‑militar en acumulado político‑electoral, en Nicaragua y el Salvador, esas fuerzas ejercen hoy el gobierno con programas orientados a detener y revertir la reestructuración neoliberal desarrollada por los gobiernos de derecha que les precedieron, y sustituirlos por programas de asistencia y desarrollo económico y social, en la medida en que la correlación de fuerzas en cada uno de ellos lo permiten.

Plinio Arruda Samapio (Brasil)

Y en el Cono Sur, en Brasil, Argentina y Uruguay, coaliciones políticas que abarcan un amplio el espectro de fuerzas progresistas y de izquierda, por lo general en alianza con fuerzas sistémicas o tradicionales, accedieron al gobierno. Esos gobiernos progresistas optaron por variadas formas de institucionalidad capitalista para enfrentar la crisis: llegaron al gobierno vaciando su discurso político de los objetivos estratégicos de la izquierda, asumieron las reformas del Banco Mundial como si fueran un programa superador del neoliberalismo y pretendieron atenuar los males del capitalismo sin enfrentarlo como sistema. En estos países los cambios son fuertes en el plano político-electoral, mínimos o nulos en lo ideológico, y en lo económico e institucional profundizan el capitalismo.

Roberto Regalado (Cuba)

Todos los gobiernos latinoamericanos de izquierda y progresistas generaron expectativas populares que han sido parcialmente satisfechas, en mayor o menor medida, en dependencia de las condiciones y características, y de la correlación de fuerzas existente en cada país. Pero si bien estos espacios político‑institucionales fueron conquistados a contracorriente del neoliberalismo y de la ofensiva ideológico‑cultural reaccionaria derivada del fin de la bipolaridad, también están acotados y signados por sus secuelas. Y la inflexión de la coyuntura internacional, provocada por la agudización de la crisis sistémica del capitalismo y la economía mundial, revela los límites estructurales y funcionales de la democracia realmente existente, es decir, de la democracia burguesa, como sistema político dentro del cual realizar las reformas y transformaciones que necesitan los pueblos de la región.

Antonio González Plessman (Venezuela)

Los límites estructurales y funcionales de la democracia realmente existente y los errores, deficiencias e insuficiencias de las propias fuerzas de izquierda y progresistas, son aprovechados por el imperialismo y las oligarquías criollas para recuperar el monopolio de los poderes del Estado que históricamente ejercieron. Para ello recurren a la guerra mediática, las campañas de desestabilización, la judicialización de la política, los llamados golpes de Estado de nuevo tipo y otros métodos similares. El resultado es que los pueblos latinoamericanos quedan expuestos a ataques contra los derechos de los trabajadores y contra la soberanía nacional.

Julio Gambina (Argentina)

El nuevo momento histórico incentivó una peligrosa ofensiva de los sectores más reaccionarios y autoritarios de la derecha: en Venezuela, se recurre tanto a la violencia paramilitar como a la guerra económica; en Bolivia, se fabricó un conjunto de calumnias para descarrilar el referendo constitucional convocado para habilitar una nueva reelección del presidente Evo Morales y en Brasil, se aprovechó la debilidad del gobierno de Dilma para impulsar un golpe institucional. En todos los casos los medios de comunicación masivos desarrollan una campaña permanente contra estos gobiernos.

Marcelo Díaz Carcanholo (Brasil)

Esas agresiones se ven favorecidas por el empeoramiento de la situación económica mundial, que provoca la caída de la demanda de materias primas, en volumen y precios, la recuperación del valor relativo del dólar, con las consiguientes devaluaciones de las monedas nacionales, el aumento de los intereses de la deuda externa y el retraimiento de la entrada de capitales.

Fuente: http://kaosenlared.net/academicos-y-sindicalistas-latinoamericanos-deliberaron-en-montevideola-construccion-de-una-sociedad-sin-explotadores-ni-explotados-continua-mas-vigente-que-nunca/

Imagen: http://kaosenlared.net/wp-content/uploads/2016/07/1-16-620×321.jpg

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«En Uruguay repiten alumnos que en otro país no hubieran repetido», dice investigador de Ciencias Sociales

Uruguay/17 de Julio de 2016/

Entrevista a: Santiago Cardozo

Por: Magdalena Cabrera

El autor del informe PISA-L 2009 – 2014 remarcó lo necesario que es crear un marco curricular común y que dé continuidad.

Santiago Cardozo es el autor del estudio Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014, que la Facultad de Ciencias Sociales de la Udelar realizó en convenio con el Instituto de Evaluación Educativa (Ineed). La investigación, que se presentó la semana pasada, se enfoca en las trayectorias educativas que siguieron hasta 2014 los estudiantes que participaron en PISA 2009. En entrevista con El Observador, Cardozo analizó las principales conclusiones del estudio, que no fueron muy alentadoras. Remarcó lo determinante que resulta la repetición en el sistema educativa y lo necesario que es crear un marco curricular común que dé continuidad a las trayectorias educativas y defina prioridades en los aprendizajes.

¿Cuál destacaría como la conclusión principal del estudio?

Lo que encontramos es que en los primeros 20 años de vida de los muchachos se va produciendo una desigualdad educativa en cuanto a logros, bien pronunciada, que ya existía cuando los evaluó PISA. Estas brechas que a los 15 años ya eran importantes, a los 20 años lejos de mitigarse, se siguen pronunciando. Una segunda conclusión es la influencia determinante que tiene la trayectoria educativa previa a que los evaluó PISA sobre lo que les va a pasar después. La tercera conclusión tiene que ver con que la mitad de los muchachos evaluados en PISA dejó de estudiar en educación media. Sabemos que el tema de la deserción es un problema serio y es interesante que el hecho de que se desvinculen o no está íntimamente asociado a cómo estaban a los 15 años.

¿Cuál es a su entender la principal falla del sistema educativo?

Seguramente no sea una falla sino varios desajustes. Tengo algunas hipótesis. La primera, Uruguay tiene un sistema educativo que produce mucha más extraedad que casi todos los sistemas educativos del mundo. Obviamente cuando uno compara los resultados con los de países europeos, los nuestros son peores. Pero cuando comparamos con países de Latinoamérica con menos ingresos, niveles de desigualdad social más grandes y niveles de aprendizajes peores, igual tenemos más extraedad. Allí hay algo no tanto vinculado a las condiciones sino casi a una política educativa que tiene a la repetición como un instrumento muy frecuente, no excepcional. En PISA Uruguay es uno de los tres países con mayor nivel de extraedad a los 15 años. Esto no se explica ni por pobreza ni por desigualdad social, ni siquiera por aprendizaje. Se explica por características propias del sistema educativo uruguayo.

¿Entonces el índice de repetición es mayor que en otros países porque en Uruguay se utiliza más?

Todo indicaría que sí. Por decirlo de otra manera, una parte importante de los alumnos que en Uruguay repiten, en otro país no hubieran repetido, aprendiendo lo mismo. El otro tema es que en Uruguay los peores indicadores educativos los observamos en la educación media y lo que hay que pensar es que por el hecho de se vean ahí los problemas no quiere decir que se generen allí. Entonces, es importante que centremos la atención en la trayectoria educativa. En la mayoría de los países del mundo pasar de Primaria a Secundaria no implica cambiar de subsistema. Ahora se está trabajando en una propuesta curricular única y en perfiles de egreso, pero es un trabajo que en su mayoría resta por hacer. En tercer lugar, es absolutamente necesario recentrar la cuestión educativa en los aprendizajes. La educación recibe un conjunto de demandas enormes de educación en salud, cívica, en valores, sexual. Es sustantivo trabajar en determinar cuáles cosas son prioritarias y cuáles secundaria. Cuando todo es importante, nada lo es.

Últimamente se instaló el debate sobre si hay que limitar la repetición o no. ¿Este estudio podría estar dando la pauta de que hay que limitarla?

No creo que haya que saldar ese debate en base a estos datos, pero puede ser una herramienta. Es muy claro que es casi imposible potenciar buenas trayectorias educativas y alcanzar las metas que el país razonablemente se ha propuesto con estos niveles de repetición. Pero también sería muy insensato abolir la repetición y punto. El estudio argumenta con que es necesario que la repetición sea mucho más baja y al mismo tiempo que los aprendizajes sean mejores. Para esto hay que definir lo que consideramos básico que los chiquilines aprendan. Primaria ha bajado la repetición en la última década y sin embrago las evaluaciones de aprendizaje no muestran mejora en términos de resultados académicos. Esto generalmente se lee como una crítica: si saben lo mismo por qué repiten menos. Yo propongo otra interpretación, que es la inversa: con casi la mitad de repetición, los chiquilines no aprenden menos. Es decir, los dejamos pasar más que antes sin rezago, que impacto en sus trayectorias futuras.

¿El marco curricular común puede servir para atacar este problema en los aprendizajes?

No es mi campo de especialización. Yo diría que no es suficiente, pero es absolutamente condición necesaria. Sin un marco curricular común, el chiquilín va deambulando por los sistemas y nadie sabe exactamente qué se espera de él.

Según el estudio, la trayectoria hasta los 15 años es determinante para el futuro del alumno. ¿Es por algo especial o si el corte se hace a los 11 años, por ejemplo, pasaría lo mismo?

PISA hace el corte a los 15 años porque es la edad en que se cumple lo que hasta hace poco era la educación obligatoria. Pero probablemente si los evaluaras a los 11 también sería determinante. De hecho, si hacés el corte a los 11 años, que viene a ser sexto de primaria, tenés una tercera parte de los chicos que ya están rezagados porque repitieron en primero o en segundo de escuela. El estudio dice que el rezago los condena a no terminar educación media. Hay que empezar a trabajar desde los primeros años.

En el estudio se afirma que el sistema tiende a «penalizar» al alumno que tienen más dificultades…

Los niños que repiten primer año de escuela tiene seis o siete, son muy chicos y ese año de repetición casi los está condenando. Es terrible. Es casi de la edad media. ¡La suerte de una persona no se puede jugar a los seis años!

También sostiene el estudio que se debe conjugar inclusión y calidad. ¿Cómo es posible?

Simplificando la tensión sería: por un lado, tenemos que bajar los índices de repetición, bajemos la exigencia; por otro, el nivel de exigencia es donde pusimos el estándar de calidad y hay que cumplirlo. En esto, ayuda a pensar cuánta calidad queremos y cuándo la vamos a exigir. Andrés Peri, director del departamento de Evaluación y Estadística de ANEP, tiene esta idea y yo la comparto. Si entendemos que los estudiantes tienen que tener ciertas habilidades para leer bien, hay qué determinar cuándo queremos que las tengan. Quizás la universidad no pueda dar como dadas cosas que antes sí lo hacía, y las tenga que empezar a enseñar, retrasando la especialización para la maestría.

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/en-uruguay-repiten-alumnos-que-otro-pais-no-hubieran-repetido-dice-investigador-ciencias-sociales-n942410

 

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“Profe…” e inclusión educativa

Por: Pablo Romero

Hace pocos días, nuevamente una profesora fue agredida por un alumno, esta vez en el liceo 49 (Uruguay). El chico en cuestión fue el mismo que muy poco tiempo antes había cometido una agresión similar en el liceo 25. La docente debió soportar toda clase de agresiones verbales, sumado a que fue empujada y acorralada contra una pared mientras el alumno discurría en sus groseros insultos. Violencia física y verbal.

El caso se hizo público a partir del paro convocado por los docentes, a partir de la resonancia mediática que suelen tener los paros. Por supuesto, algunos prefirieron cuestionar la medida y no debatir lo importante del asunto, que es la violencia que se vive a diario en nuestras instituciones educativas y que sufren tanto los alumnos como sus educadores.

El sistema educativo público uruguayo es el epicentro de distintas formas de violencia, que reproducen y canalizan, por supuesto, la violencia que circula a raudales en nuestra sociedad. Se sabe: el sistema escolar es atravesado por todos los hilos sociales. Pero en tal sentido, y aunque la violencia allí presente sea cometida y padecida tanto por hombres como por mujeres, debemos ser claros en un punto: son en particular las mujeres (y eso más allá de la evidente feminización del sistema educativo) las permanentemente agredidas en nuestras instituciones escolares.

Desde hace ya unos cuantos años asistimos a situaciones en las que maestras son golpeadas por padres (y, en la mayoría de los casos, madres, que atacan a la referente educativa de sus hijos), y venimos asistiendo también desde hace un buen tiempo a una realidad aun más desoladora, que es la del ciclo básico, en donde no sólo se producen casos de alumnos que golpean a profesoras, sino que se ha convertido en moneda corriente la agresión verbal.

Nuestras educadoras suelen ser insultadas de manera denigrante, sobre todo en el ciclo básico, en donde es habitual escuchar a alumnos (justo en esa edad en que se están construyendo como sujetos que valoran) que tratan de “putas” y “zorras” a sus profesoras, amén de recurrir a otros adjetivos que responden a ciertos códigos contrarios a toda forma de autoridad y puesta de límites por parte del mundo adulto. Así, el docente con frecuencia es tildado de “alcahuete”, botón”, “ortiva” y calificativos similares.

Para ejemplificar esta situación contaré un caso ocurrido hace poco en el liceo de ciclo básico en el que ejerzo mi tarea docente. Con motivo de las primeras reuniones docentes de evaluación, los profesores de un grupo particularmente complicado del liceo tuvimos la oportunidad de evaluar en equipo la situación de cada uno de los alumnos y del grupo en general. Al llegar el momento de detenernos en un alumno particularmente violento, que viene generando problemas graves dentro de la institución, una de las colegas narró lo que le había tocado vivir con él recientemente. Contó que en una de sus clases lo tuvo que “invitar” a salir del salón, para poder seguir con la clase sin que siguiera agrediendo física y verbalmente a otros alumnos que intentaban ejercer su derecho a ser educados en un clima adecuado. Tras el pedido de la profesora, el alumno se retiró, insultándola, pero se colocó luego con la cabeza atravesando la ventana (que no tiene vidrio) de la puerta del salón de clases, y allí permaneció, repitiendo una y otra vez la misma frase, “profe puta, profe prostituta”, a la que sumaba otras referencias de tono sexual referidas a la docente. Todo esto ocurrió ante la mirada del resto de los alumnos, que reclamaban “que se hiciera algo” para terminar con el violento espectáculo que estaban padeciendo.

Frente a una situación que no sólo constituía un ataque a su dignidad y era motivo de un estrés emocional marcado, la profesora trató de no responder a la provocación, quizá por miedo, quizá para evitar males mayores. Lo cierto es que se mantuvo estoica. Justamente, cuando terminó de contar lo que le había sucedido, fue esto último -su estoicismo frente a una situación absolutamente violenta- lo que motivó la primera reacción de las autoridades presentes (una representante de la dirección, una adscripta y la psicóloga de la institución), que atinaron a felicitarla por no haber reaccionado, por haber permanecido en su rol de “profesional”, en su rol de “adulto”, y no haber siquiera pestañeado. A su vez, la invitaron a escribir un papelito en el que debía contar el hecho, y le dijeron que luego lo juntarían con otros papelitos que narraran casos similares en los que estuviera involucrado ese alumno y los elevarían, finalmente, al Consejo de Educación Secundaria, para ver si en un futuro próximo se podía lograr que comenzara a asistir sólo medio turno. Eso sí, el alumno involucrado no sería nuevamente suspendido -a esa altura, las observaciones de conducta se contaban en números de dos cifras: acumula agresiones y faltas de todo tipo dentro de la institución-, porque, según indicaron las mencionadas autoridades presentes, “no es la solución”. Cuando se lo ha suspendido “vuelve peor”, dijeron, y además remarcaron que “se lesionan” los “derechos educativos” del estudiante cuando se le suspende su concurrencia al liceo. La cuestión, según parece, es apelar a incluir a toda costa, aunque sea fomentando -sin que sea la intención, pero sí la consecuencia- la cultura de la impunidad con que estamos educando a muchos de nuestros adolescentes en los liceos.

En lo esencial, son las mismas explicaciones que brindó por estos días la directora general de Secundaria frente al caso de agresión ocurrido en el liceo 49: minimizar los hechos de violencia, pensar las agresiones bajo parámetros de una supuesta inclusión, educar a los gurises en la lectura de que no hay consecuencias punitivas frente a los actos de violencia cometidos contra otros, frente al no respeto a las reglas, incluyendo las no escritas sobre lo que implica la mínima convivencia social. El ejercicio de la autoridad es visto como un ejercicio autoritario que lesiona derechos. Confundir autoridad con autoritarismo o con insensibilidad ante alumnos en situaciones vulnerables termina por resultar un combo explosivo que afecta negativamente a todos los involucrados.

Por supuesto, este caso narrado no es el único dentro del liceo; hay casos aun más graves de conducta violenta, casi todos vinculados a alumnos con variadas patologías psiquiátricas que están sufriendo esta concepción errónea de lo que, efectivamente, implica incluir. Son, a la vez, víctimas y victimarios del sistema educativo.

¿Se entiende la gravedad de esta lógica? ¿Se entiende lo que están padeciendo nuestros alumnos y lo que estamos viviendo los educadores y, en particular, las mujeres que ejercen la docencia en nuestro país?

Los profesores, viene bien recordar, también somos personas, más allá de que seamos profesionales de la educación. Muchos colegas terminan padeciendo problemas de salud mental a causa del estrés laboral y del desamparo que vivimos a diario frente a situaciones que nos violentan desde lo emocional hasta lo estrictamente profesional.

Y la tan mentada inclusión no deja de ser una farsa de consecuencias nefastas, porque para incluir tienen que darse las condiciones adecuadas, que son justamente las que hoy no tenemos ni por asomo. La amplia mayoría de los liceos no cuenta con equipos multidisciplinarios ni con personal docente e infraestructura adecuada que permita apelar a estrategias pedagógicas y de salud mental que, al menos, hagan visualizar formas mínimas de integración. Por el contrario, en este panorama que tenemos estamos simplemente generando formas permanentes de estigmatización y discriminación, de exclusión dentro de una supuesta inclusión. O sea: obtenemos exactamente lo contrario de lo que se busca.

Porque es fundamental cuidar a nuestros adolescentes y a nuestros colegas, es clave enterar a la población de las situaciones que se viven a diario en la educación. Alcanza, en tal sentido -sin detalles de nombres particulares y con referencias generales a roles y situaciones, para proteger la identidad de todos-, con narrar los casos particulares y colectivos que a diario vamos viviendo, para trascenderlos y exponer un tema que va más allá de nombres y rostros. Sería un primer paso para dejar de ser cómplices involuntarios de la violencia, para dejar de enmascararla y justificarla en nombre de “derechos” sin responsabilidades y teorías psicológicas que, paradójicamente, generan instituciones vulneradas en las que se lesionan derechos más amplios de alumnos y educadores y en donde se patologizan los vínculos, generando problemas de salud mental aun mayores que los que ya estamos padeciendo.

No permanecer estoicos frente al “profe puta”, y cuestionar el patológico modo de inclusión que estamos amparando, es socialmente vital y éticamente imprescindible.

Fuente: http://ladiaria.com.uy/articulo/2016/6/profe-puta-e-inclusion-educativa/

Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/-CR4lctb4zYE/UGnVX9wJ1WI/AAAAAAAACQ4/Ut6peB_uzj8/s1600/gokusen+1.jpg

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