Venezuela

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Memoria e identidad: la autobiografía como método de reflexibilidad en la mujer y lo femenino

María Báez

Por: María Báez.

Resumen

La comprensión del mundo en el que vivimos pasa por la comprensión del sentido de nuestra vida. Conocer la historia, el pasado, los antecesores de nos hacen pensar en la construcción de nuestro árbol genealógico, entre entramado de interrelaciones que se han dado alrededor y nos hacen parte de una historia. El árbol, llevado a un genograma fue de gran relevancia para entender las relaciones. La intencionalidad fue valorar la autobiografía como un método de reflexibilidad de la mujer y lo femenino y su vinculación con la Memoria e Identidad. La narradora, mujer de 42 años, profesional de la salud. La metodología fue bajo un enfoque interpretativo. Identificó signos como la relación con la abuela- mamá. La visión de la familia “ideal”, sustitución de un rol por otro. El corte simbólico de su relación bisabuela-narradora. Los conflictos de género de la niñez-adultez, la identificación de la pérdida y  transiciones significativas.

Palabras clave: ancestralidad, árbol genealógico, memoria, autobiografía, método de reflexibilidad, género.

Abstract

The understanding of the world in which we live goes through the understanding of the meaning of our life. Knowing the history, the past, the ancestors make us think about the construction of our family tree, between a network of interrelationships that have occurred around us and make us part of a story. The tree, taken to a genogram was of great relevance to understand the relationships. The intentionality was to value autobiography as a method of reflectivity of women and the feminine and its connection with Memory and Identity. The narrator, 42-year-old woman, health professional. The methodology was based on an interpretative approach. She identified signs such as the relationship with the grandmother-mother. The vision of the «ideal» family, substitution of one role for another. The symbolic cut of his great-grandmother-narrator relationship. Gender conflicts of childhood-adulthood, the identification of loss and significant transitions.

Keywords: ancestry, genealogical tree, memory, autobiography, method of reflexivity, gender

 

 

Primeros trazados

Ver hacia dentro

En nuestro día a día es común escuchar sobre la visión que tiene la sociedad de la mujer, con sus diferentes fases y matices históricos, constructos, definiciones, y un sinfín de visiones que se tiene. Nos hemos vinculado a través de las acciones de muchas mujeres por su influencia en los movimientos, en las comunidades, por sus aportes a la sociedad y a la visibilización misma, nos hemos vinculado también con las teorías que nos hablan de nosotras, y son una especie de espejo que permite reflejarnos. Detenernos a pensar por un momento que hay aspectos de nuestras vidas actuales que son un reflejo de nuestros propios hilos de existencia, los cuales se nos han sido transferidos y transmitidos de manera consciente o no a través de la historia propia de nuestro ser.

Ciertamente, la comprensión del mundo en el que vivimos pasa por la comprensión del sentido de nuestra vida. Cuando una mujer se detiene a preguntarse: ¿qué hago yo de lo que se ha hecho de mí?, está cuestionando una subjetividad heredada, con la intención de cambiar las lecturas de una historia desde los códigos de marginación, de exclusión, de dominación, de género. Al respecto, Fornet-Betancourt (1999) plantea que el ser humano arrastra un “analfabetismo biográfico” que nos lleva a la tarea prioritaria de tomar conciencia de la necesidad de hurgar en nuestra propia estructura subjetiva:

El sujeto que somos, el sujeto que se ha hecho de nosotros, que es muchas veces un sujeto con prejuicios, es lo que realmente impide un diálogo y eso me parece una cuestión fundamental a mi modo de ver. De ahí la importancia de las preguntas planteadas: ¿Qué se ha hecho de nosotros?, ¿quién ha hecho algo con nosotros?, y sin olvidar evidentemente la pregunta: ¿qué hacemos nosotros de lo que se ha hecho de nosotros? Ése sería un paso para la autonomía (p.13).

Cada uno lleva consigo una historia, en la que la presencia de los símbolos hace posible la construcción de sentido, pues ordena la visión del mundo, y todo su sistema de representaciones, de discursos y prácticas para la realidad, lo que le permite actuar sobre ella. En este encuentro con la autobiografía, se genera un proceso de individuación, en el que Jung (1970) explica que se hacen conscientes los contenidos presentes en el inconsciente, y se abren las capas de lo conocido, se activa el arquetipo, es el camino mismo de la vida y quizá más allá (Espinoza, 2011: 72-73).

Partimos de la premisa que el ver hacia dentro y reconocer nuestros vínculos, linajes y ancestralidad desde lo femenino, es una forma de encontrarnos como mujeres, incluso nos permite entender situaciones cotidianas, conductas, procesos de salud-enfermedad, entre otros; que, al identificarlo, puede cambiar o mejorar nuestra relación con nosotras mismas y nuestro entorno. Es por esto, que esa manera de ver en la que se nos abre las posibilidades de explorarnos, es sustituida constantemente por una búsqueda de relaciones con una realidad ubicada en el supuesto ‘afuera’, dejando a un lado un tránsito generacional que marca a través de hilos de historia nuestro presente, por esta razón, que en este presente se hace indispensable reconocernos y hacer consciente de cómo ha sido nuestro trazado.

Dentro de diferentes corrientes, como por ejemplo en Terapia Gestalt, hay un concepto similar que se ha manejado como es el awareness o darse cuenta.  Perls y Goodman (1951) introducen este término concediendo especial relevancia al contacto, fundamentalmente a la experiencia que se produce en la frontera-contacto en la interacción entre el organismo y el entorno. El manejo de ese darse cuenta ha despertado la toma de conciencia de procesos familiares, personales y, sobre todo, dentro de la salud y la enfermedad, en la medida que se identifiquen los momentos, historias, personas y circunstancias hay un vuelco significativo.

 

Como señala Shützenberger (2006) al visualizar la historia familiar de seis o siete generaciones, y colocarla en el árbol genealógico, en su contexto psico-político-económico-histórico a lo largo de los años y, darse cuenta de las repeticiones, puede bastar para crear una emoción lo suficientemente fuerte como para liberar al enfermo del peso de las lealtades familiares inconscientes. Para esta autora, “al hacer trabajar a un paciente sobre su familia, su árbol genealógico y sus secretos, a menudo consigo poner al día, en dos o cuatro horas, lo que antes tardaba diez años de diván en conseguir” (s/p).

 

Mi cuerpo, mi árbol

El estudio del árbol genealógico, entonces permite esa toma de conciencia de la profundidad de los vínculos que nos relacionan con nuestro sistema familiar, es decir, con nuestro propio ser y los Otros. Es por ello, que esta toma de conciencia propicia una mejora y un bienestar en todas las áreas de nuestra vida.

 

Para Jodorowsky (2011) hay que saber colocarse dentro del árbol genealógico de cada uno y entender  no sólo es pasado, ya  está vivo y presente en el interior de cada uno de nosotros:

El árbol vive en mí. Yo soy el árbol. Yo soy toda mi familia. Me tocan la pierna derecha y papá empieza a hablar, el hombro izquierdo y la abuela empieza a gritar. Cuando me adentro en mi pasado, me adentro en el de mis padres y mis antepasados. Nadie tiene problemas individuales porque toda la familia está siempre en juego. El inconsciente familiar existe (Documento en línea).

 

Mcgoldrick (2015), precisa que, dentro de la clasificación de árbol genealógico, se encuentran los genogramas. Estos son una representación gráfica esquematizada de aproximadamente como mínimo tres generaciones de una familia, en donde se expresa no sólo su estructura, sino también el tipo de relación biológica, legal y emocional existente entre sus miembros. Es por ello, que el genograma también permite representar la naturaleza de las relaciones sociales entre los miembros de la familia, mediante el dibujo de los trazos. Es importante establecer la biodescodificación, mediante signos preestablecidos, permite:

– Mostrar cómo los comportamientos de cada individuo están profundamente marcados por su contexto familiar.

– Relacionar la problemática actual con el drama vivido por el clan.

– Tomar conciencia de la familia que habita en cada uno de nosotros. Somos frutos de una larga cadena.

De acuerdo a Mcgoldrick, la exploración del árbol permite acceder a una información que, aunque no es visible, existe y conforma nuestra realidad actual. Esta información, a pesar de tenerla delante o accesible, nunca o poco le prestamos atención o no se ha considerado su importancia. Son muchos los caminos por los cuales las disciplinas psi y terapias llevan a un paciente a identificar su recorrido familiar. Razón por la cual, como investigadores sociales se considera que la autobiografía es un camino movilizador de la conciencia, porque más que una revisión de los fenómenos u objetos, se ocupará de la raíz y de la actualización de cada ser, y más específicamente, abordaremos la mirada introspectiva de la mujer y su historia de vida.

Por eso, es de gran importancia autoanalizarse y revisar las dimensiones simbólicas, porque es desde los símbolos en donde se constituye lo social. Los símbolos no son simples construcciones metafóricas sobre la realidad, sino que son referentes de sentido de la acción social y política; y por esta razón, pueden ser instrumentalizados, ya sea para el ejercicio del poder, así como operados para su impugnación, para insurgir contra ese. Es fundamental entonces, analizar historias de las mujeres que forman parte de los universos de sentido que construyen los seres humanos y las sociedades.

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Metodología

 

Tomando en consideración lo antes señalado, se plantea como intencionalidad de la investigación: Valorar la autobiografía como un método de reflexibilidad de la mujer y lo femenino y su vinculación con la memoria e Identidad. El camino metodológico recorrido fue bajo un enfoque interpretativo, como acto hermenéutico, que de acuerdo a González (2007: 99): “permite ver las interpretaciones de los sujetos sobre su realidad, entendiendo que esa realidad no es meramente captada o reflejada, sino procesada, construida y creada en los ámbitos individual, grupal y colectivo”.

Esta investigación tiene corte narrativo, razón por la cual su método es la autobiografía, teniendo gran utilidad en las ciencias sociales, según Clandinin (2007), el territorio de la investigación narrativa no cuenta con fronteras rígidamente definidas, ya que más bien se caracteriza por la intersección disciplinaria, sus proponentes la consideran epistemológicamente como una manera diferente de conocer el mundo. Es decir, el narrar o contar historias no es sólo un elemento más en todo el proceso de investigación, sino que, para esta vertiente, se constituye en «un método de investigación”.

Nada existe fuera del lenguaje mismo, y en la práctica el investigador social se ocupa de comprender y desvelar cómo las personas identifican, ordenan y confieren un sentido determinado a sus experiencias por medio de las historias creadas acerca de sí mismos, los demás y el mundo les rodea.

 

Lo que sabemos de la vida proviene de la experiencia, y esta se encuentra en todo momento mediada por actos genuinos de interpretación y significación. El mundo se hace más comprensible porque poseemos representaciones o visiones del mismo esencialmente narrativas, contamos historias acerca de cómo es ese mundo, qué fuerzas intervienen en él, qué valor posee para nosotros (Roscoe y Madoc, 2009:5). De acuerdo a los autores antes mencionados, el investigador social desde una orientación narrativa, dirigirá su práctica a la búsqueda de los significados a la forma el mundo es entendido subjetivamente a través de las historias, y a cómo éstas, las narraciones son poderosas herramientas de trabajo, constituyen el “soporte vital” de la identidad de las personas, al proporcionar un contexto de fondo da coherencia a sus vidas y les posibilita interpretar tanto su identidad personal como la de otras personas.

 

 

 

La autobiografía

Es la posibilidad de contarse en primera persona, siendo el sí mismo quien selecciona la pregunta y da la respuesta, recreando desde sus apuestas el devenir de cada ser en el mundo. Se presenta, entonces, como la posibilidad de hacer investigación de sí a través del desarrollo de procesos de concienciación, evaluación, selección de personajes, microhistorias y experiencias determinantes a la hora de estructurar una idea del sí comunicable, de lo que se es, asumiéndolo como posibilidad de conocimiento y evaluación desde el mapa que se ha sido, con el aprendizaje que ello implica (Maganto, 2010: 8).

 

Ricoeur (1997: 203) afirma que “no hay comprensión de sí que no esté mediatizada por signos, símbolos y textos; la comprensión de sí coincide, en última instancia, con la interpretación aplicada a estos términos mediadores”. Para esta investigación, el análisis autobiográfico del presente proyecto toma como referente teórico el modelo tríadico del signo de Peirce, ya que, permite analizar la relación del sujeto con sus signos, lo cual comporta la posibilidad de realizar un análisis cualitativo de los elementos elegidos en la autobiografía como representantes del sí mismo. Estos son en relación a sí mismo, con relación al intérprete y con relación al objeto. Es por ello que se toman tres elementos relacionales como son:

  • Los entornos reticulares (contextos y estructuras de las relaciones personales que aparecen en el relato).
  • La identidad y el sentido de la dinámica de la red socio-personal del Yo como una trayectoria temporal de relaciones.
  • La secuencia temporal de los mismos a partir de pasajes, que establecen el salto entre temporalidades.

 

Narradoras

 

Para la fecha en esta investigación se contó con una narradora de 42 años, profesional de la salud. La entrevista fue grabada y transcrita textualmente. Garantizando la confidencialidad y respetando los principios bioéticos. Se les recomienda a las participantes no pensar en las estructuras ni constructos pre-establecidos sino que se enfoquen en ellas y su sentir.

 

Revisión y disertación

 

En este apartado, se hará la revisión discursiva y la disertación partiendo de la experiencia narrativa basados en tres elementos que se consideran fundamentales para plasmar el contenido de la autobiografía, tales como: los entornos reticulares, la identidad y sentido, y la secuencia temporal.

Entornos reticulares (contextos y estructuras de las relaciones personales que aparecen en el relato)

Constitución de su propia genealogía

Narradora:

Yo vengo de una familia disfuncional

Mi madre biológica me tuvo a los 21, nunca conocí a mi papá porque era un hombre casado

La vida de mi mamá es muy compleja, es prácticamente huérfana. Su mamá la entregó al momento del nacimiento y su padre falleció cuando ella tenía 2 años

Mi bisabuela (la mamá de mi madre biológica) se convirtió en mi madre. La tía de mi mamá (que también ayudó a criarme) se convierte como otra madre para mí. Tenía dos hijos, un varón y una hembra. El varón fue como un padre para mí y la hembra mi hermana

Yo fui una niña muy consentida, cuando iba a una fiesta o algo me llevaban a comprar vestidos para que yo escogiera (…) Iba a empezar a estudiar piano. Tuve la oportunidad de crecer en un lugar culto, allí se leía, se escuchaba música clásica todos los días. Yo niña, yo armé mi familia para mí cada quien era una figura que desempeñaba su rol. Esta familia se ve truncada a los 7 años, mi bisabuela falleció cuando tenía 6 años y me cuida mi mamá Hilda, mi otra mamá

 

 

 

 

 

 

 

Nodos críticos:

Relación con la madre desde su nacimiento. Construcción de la familia

Entornos reticulares (contextos y estructuras de las relaciones personales):

Construcciones de roles familiares. Bisabuela es madre, tía es madre, primo es padre y tía es hermana. Familia ideal. Ausencia del padre, ausencia de la madre. Contexto: vivían en Caracas.

La familia

Madre y padre: No casados ——

Madre: abandonada (para la narradora es huérfana)

Padre: No tuvo presencia en su vida

Abuela: No tuvo presencia en su vida

Bisabuela: se encargó de la nieta (mamá biológica) y la bisnieta (narradora)

Tía de la madre: ayudó en el proceso de crianza

Hija de la tía: figura de hermana

Hijo de la tía: figura de padre (única figura masculina presente en la narración)

Tipo de familia: disfuncional

Gráfico.  1. Genograma familiar

Elaboración propia de la investigadora. Báez (2017)

 

Símbolo del genograma

Leyenda de relaciones emocionales

Giro discursivo de existencia.

Su familia cambia y lo considera brusco a los  siete años, así como la edad específica de la trascendencia de su bisabuela. El tiempo toma importancia. La temporalidad social. Otro elemento importante que se observa es el recordar el tiempo específico en el que suceden algunas situaciones y como expresa Shützenberger (2006) se puede presentar el Síndrome del Aniversario, se trata de una carga transgeneracional inconsciente correspondiente a sucesos traumáticos no asimilados o no digeridos. Esa memoria inconsciente se transmite de generación en generación buscando nuevas oportunidades para quedar resuelta, comprendida o cerrada; pero cuando referimos al Síndrome del Aniversario es porque esa memoria está vinculada no sólo a determinadas situaciones emocionales sino a fechas, edades o eventos asociados a dolor, vergüenza y traumas en el inconsciente familiar.

Visualización de la familia según su genealogía.

La narradora al momento de compartir su experiencia que viene de “una familia disfuncional”, también señala que como su madre (la llama biológica) creció sin padre, ella también creció sin padre. [Similaridad]. El hecho de haber crecido sin madre.

Símbolo

La construcción de su propia familia, la familia ideal. Como señala Jung (1970), cada uno lleva consigo una historia, en la que la presencia de los símbolos hace posible la construcción de sentido, ya que permite ordenar la visión del mundo, y todo su sistema de representaciones, de discursos y prácticas para la realidad, lo que le permite actuar sobre ella (Espinoza, 2011: 72-73).

La presencia simbólica de la construcción de familia es muy significativa. Olivé (2014) plantea la “sensación de unidad, de pertenencia” que puede darse por infinidad de criterios que abarcan desde los biológicos a los sociales y que no son excluyentes: se puede pertenecer a varias “familias” al mismo tiempo.   Los significados de Familia, nos damos cuenta de que el problema radica en el juicio que hacemos sobre “cómo es”, tenemos una idea preconcebida de los roles y del tipo de interacciones que debe haber entre los diferentes miembros.

Para esta narradora, como lo menciona en su historia, la importancia de la constitución familiar la llevó a situar diferentes roles a los diferentes miembros de su familia. En el transcurso de la entrevista, ella iba dibujando su propia familia al momento que manifestaba que cuando era chiquita “era muy imaginativa con su familia”, en la conversación mencionaba que sentía ese vacío por la construcción de su familia, lo que llaman Perls y Goodman (1951) el awareness o el darse cuenta.

 

Identidad y sentido de la dinámica de la red socio-personal del Yo como una trayectoria temporal de relaciones

Mi mamá biológica me dice que como ya se acercaba el aniversario de la muerte de su mamá que me dejen venir a Valencia y que así estaba más desocupada (mi mamá Hilda estaba hospitalizada y quien era mi hermana la estaba cuidando). Yo recuerdo la última vez que la vi, fue en la ventana del hospital. Ella (mamá Hilda) se asomó, yo la vi y la saludé. Al día siguiente me vine con mi mamá biológica a Valencia. Pero resulta que ese momento se convirtió en un gran sufrimiento. Ella tenía toda una mudanza preparada para el Estado Carabobo y no le había dicho a nadie. Esas semanas se convirtieron en años, en años de maltrato. Yo duré un año sin ver a mi otra familia que yo había construido que me tenían consentida, que yo tenía no sé cuántas muñecas.

Una niña que es feliz y de repente que le digan que te vienes de viaje con una maletica para siete días y resulta que esa ropa se tiene que transformar para el resto de tu vida. Y que una niña que vive en un hogar de adultos (yo sabía hacer algunas cosas, pero me bañaban, me peinaban, tenía el pelo larguísimo puro rulo y se me enredaba con facilidad). Ella me trae, no les dice nada a ellos y fue como que me desaparecía de sus vidas, más nunca supieron de mí.

 

 Nodo crítico:

Transición de una familia a otra. El cambio visto desde la mirada de una niña de seis años. El engaño y desprendimiento. Dejar a la familia construida. Relación con la mamá Hilda y con la hermana. Madre biológica

Giro discursivo de existencia:

Pasar de ser una niña feliz con las personas queridas a tu alrededor para un nuevo espacio que se desconoce. La pérdida se hace presente, desde la despedida de la que había ayudado a la crianza y era considerada madre a la pérdida de cotidianidad de niña, la pérdida de la infancia. El ocultamiento también es un factor fundamental en ese proceso de cambio y transición.

Simbología:

Las muñecas, la ropa, la maleta, la ventana, el cabello largo. La bisabuela que la peina

La secuencia temporal de los mismos a partir de pasajes, que establecen el salto entre temporalidades

Otro episodio que te quiero contar y esto podría explicar por qué hoy día

soy tan fastidiosa con mi cabello, porque para mí el cabello tiene justamente como una simbología, tiene una historia.

Después que no me sabía peinar bien el cabello y eso a mi mamá biológica no le gustaba, le molestaba y un día, por no peinarme bien el cabello como ella decía llevaron a mi hermano a una barbería y ella le dijo al señor que me pasara la máquina, y me pasaron la uno y luego después de tener el cabello súper largo bueno quedé como un lápiz sin goma, eso fue un episodio duro.

 

 Nodo crítico:

Corte simbólico de la abuela

Entornos reticulares (contextos y estructuras de las relaciones personales):

La narradora señaló a lo largo de su historia, que su bisabuela la peinaba constantemente cuando estaba niña, era la forma de conexión con ella y siempre estaba pendiente de su cabello.

Giro discursivo de existencia:

La experiencia de que su madre biológica le cortara el cabello, simbólicamente (y así lo siente la narradora) fue el terminar con la relación de la abuela a quien la narradora consideraba su madre.

Simbología:

El cabello y el corte. El cabello representa un símbolo de femeneidad, en muchas culturas, el cabello largo representa belleza, especialmente en las niñas. La narradora al momento de contar esta parte de su vida, la conmoción fue inevitable, durante su discurso y posteriormente en el proceso de reflexión, visualizaba su fuerte relación con su abuela que era (para la narradora) quien la había salvado. El sentimiento de que la había mutilado la invadió, y autores como Foucault señalan el castigo dentro de lo que él llamó la producción de «cuerpos dóciles». Para esto, se requiere que una coerción ininterrumpida se dirija a los mismos procesos de la actividad corporal, esta «microfísica del poder» fragmenta y parcela el tiempo del cuerpo, su espacio, y sus movimientos (Foucault, 1979: 28). En diferentes culturas, y disciplinas, el cuerpo es lo real, lo simbólico y lo imaginario, el hacer consciencia de esto en la vida de cada uno de los individuos representaría ese “abrir los ojos”, para identificar ciertas conductas que se tienen en esa trayectoria temporal de relaciones.

Reflexiones finales

En esta propuesta inicial, la autobiografía fue abordaje de suma importancia para adentrase al mundo de las relaciones externas y de las internas. En esta primera experiencia, la narración vivida fue un elemento de gran trascendencia ya que pudo ubicar a los momentos, las personas, los espacios, las relaciones y a la persona misma dentro y fuera de su propia narración, la interpelación de las palabras. Es por ello, que la autobiografía sí representa un método de abordaje para la reflexividad, ya que es un vehículo para el darse cuenta, no como vehículo en terapias (que ha sido su uso frecuente), sino como una representación de la práctica social de existencia.

A través de ella se pueden extraer aspectos de género, roles y estereotipos, signos y símbolos, relaciones sociales:

  • La posibilidad de contarse en primera persona.
  • Muestra transiciones y vínculos entre unos acontecimientos y otros.
  • Se dan detalles sobre el tiempo, los espacios, los motivos, planes, estrategias, la capacidad y habilidad para afrontar o manejar los acontecimientos.
  • Permite identificar los acontecimientos de acuerdo con la perspectiva de mundo del narrador.
  • Se desarrolla en torno a núcleos temáticos que son considerados relevantes para el narrador (para entender cómo los acontecimientos fueron vividos e influyeron en las acciones tomadas).
  • Permite acceder a acontecimientos, personas, lugares, que aunque el narrador no exprese manifiestamente su integración directa, se conectan con otros hechos.
  • Contextualización e integridad narrativa que permite obtener coherencia informativa difícilmente alcanzable de otro modo.

 

Referencias

Clandinin, J. (2007), Handbook of Narrative Inquiry: Mapping a Methodology,  Left Coast Press, California.

Espinoza, H. (2011). El héroe que llevamos dentro. Cómo y para qué somos como somos los venezolanos. Valencia: Dirección de Medios y Publicaciones, Universidad de Carabobo.

Fornet-Betancourt, R. (2009). Interculturalidad en procesos de subjetivización. Reflexiones de Raúl Fornet-Betancourt. México, D.F: Consorcio Intercultural

Foucault, M. (1979) Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. 2da ed. México: Siglo XXI.

González M, J. (2007). Historias de Vida y Teorías de la Educación: Tendiendo puentes. Encounters of Education, v8, pp. 85-107.

 

Jodoroswky, A. (2011) Metagenealogía El árbol generalógico como arte, terapia y búsqued del yo esencial. México: Siruela

Jung, C.G. (1970). Arquetipos e inconsciente colectivo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica

Maganto,  C. (2010) Utilidad clínica de la autobiografía. Revista de Psicoterapia, 2010, 21(82-83): 83-105

Mcgoldrick, M. (2015). Genograma en la evaluación familiar (Terapia Familiar). España: Gedisa.

Olivé, T. (2014). Terapia Gestal. Obtenido de http://terapiasgestalt.es/familia-el-ideal/

Ricoeur, P. (1997). Narratividad, fenomenología y hermeneútica. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

Roscoe, K. D. y Madoc, I. (2009). “Critical social work practice a narrative approach”. International Journal of Narrative Practice, núm 1(1), pp. 4-13.

Perls F., Hefferline R.; Goodman P. (1951) Terapia Gestalt: Excitación y crecimiento de la personalidad humana. Los libros del C.T.P.

Shützenberger, A. (2006). Ay, mis ancestros. http://www.archetipos.com/wp-content/uploads/2014/10/Ay-mis-abuelos.pdf.

 

Fuente del artículo: http://servicio.bc.uc.edu.ve/multidisciplinarias//estudios_culturales/num21/art01.pdf

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Decir la verdad para conseguir la libertad y formar líderes de relevo: Praxis Ideológica de la Metodología a Emplear #17Nov

Juan Jose Osteriz

Por: Juan José Ostériz.

La mejor forma de hacerlo, para conseguir el objetivo: “EDUCAR”, es emplear la metodología que inmortalizó, desde el famoso Mayo de 1968, el filósofo post-estructuralista Jacques Derrida que, 42 años después desempolvé de los cursos de formación social que realicé en mis años de adolescente y profundicé, desde el 2010 hasta Octubre de 2016, consistente en:

• “Desestructurar o desmontar algo que ha sido edificado,
• no con ánimo de destruirlo,
• sino para comprobar cómo ha sido hecho,
• asumiendo la imposibilidad que tienen la filosofía y las ideologías para analizar la realidad estructurada,
• revisando, no tanto el entorno venezolano y sus relaciones ideológicas externas, cuanto la manera de analizar los dichos, hechos y sus resultados,
• no con ánimo de estirpar de raíz lo creado, sino
• transformar lo mal hecho en bueno por hacer, así como mejorar lo bueno realizado”.

Fundamentos de esta Metodología

Durante mucho tiempo se ha pensado que entre la ficción y la realidad no podían existir tránsitos, al igual que el agua y el aceite eran sustancias que no podían mezclarse. La ficción estaba al servicio del entretenimiento, y la construcción de la realidad al servicio de la adaptación al medio físico y social.

La narración de ficción era así vista como un epifenómeno (fenómeno accesorio que acompaña al principal y no tiene influencia sobre él) que en nada intervenía en la construcción del pensamiento. Parecía que éste se construía, exclusivamente, mediante la formación de las estructuras lógico-matemáticas, causales y espacio-temporales en función de la acción social e individual en el mundo físico. Sin embargo, hoy comenzamos a entender que eso no es así. Los relatos televisivos, las cadenas narrativas, informativas o de propaganda juegan un papel muy importante en la cultura contemporánea: “Contribuyen a construir nuestra realidad mental que, a su vez, interviene en nuestras acciones sobre el medio que nos rodea.”

En la sociedad actual, en la venezolana, se está produciendo un desajuste en el uso de determinados tipos de relatos, narraciones y propaganda televisivas, dirigidos al pueblo en función de una totalitaria hegemonía comunicacional del gobierno. Si unos productos de ficción pueden influir favorablemente sobre la persona, otros en cambio pueden a su vez perjudicarle. De ser esto así, postulamos que el uso institucional, y consciente, de estos últimos tipos de relato, narraciones o cadenas, es una forma de la televisión, la radio y las redes sociales, que está dando origen a la violencia del pensamiento.

Esta forma de violencia se concreta en la influencia no estructural de los relatos no constructivos del pensamiento del ser humano.

Los resultados de una investigación de Jesús Bermejo Berros: “La influencia de los relatos audiovisuales desnarrativizantes en la desestructuración del pensamiento: Una forma de violencia social”, nos ha permitido poner en evidencia la existencia de dos tipos de relatos audiovisuales:

• Uno, que denomina el autor: narrativizante, que contribuye favorablemente a la formación de estructuras cognitivas del pensamiento narrativo desde la infancia.
• Por el contrario, existe un segundo tipo de relato: no narrativo, que induce en el ser humano una desestructuración de su pensamiento.

En los últimos 20 años, este segundo tipo de relato ha ido aumentando, progresivamente, su presencia, sobre todo, en las parrillas de programación televisivos, en detrimento de los relatos narrativizantes. La exposición reiterada del ser humano a estos relatos hace que la construcción de su realidad mental y social, se vea distorsionada e, inteligentemente, la inmensa mayoría de la población lo saca de su parrilla y exige libertad de pensamiento y acción.

Por todo ello, el objetivo educativo de este libro es “crear personas y líderes de relevo” con estudiantes universitarios y adultos entre 20 y 45 años (no tomados en cuenta desde hace muchos años, al no crear los partidos democráticos cursos de formación humana, ética, equitativa y de justicia social).

Fuente del artículo: https://www.elimpulso.com/2019/11/17/opinion-decir-la-verdad-para-conseguir-la-libertad-y-formar-lideres-de-relevo-praxis-ideologica-de-la-metodologia-a-emplear-17nov/

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Colombia: Los mensajes de la multitud

Noticias

Redacción: El Colombiano

Aunque hubo focos de vandalismo, en especial en Bogotá y Cali, el grueso de las marchas cruzó en calma. Protesta masiva que amplificó descontentos e interpeló a la dirigencia pública y privada.

Si es por el número de asistentes, la movilización nacional de ayer puede considerarse un hito. Pero siendo crucial, por supuesto, el número de asistentes, el éxito de la movilización también vendrá marcado por el contenido y viabilidad de las reivindicaciones, la capacidad de lograr cambios, y por la receptividad en los diversos niveles de poder para atender el pulso de la opinión.

Vistas globalmente, las marchas fueron ordenadas y pacíficas. Salvo en Cali, con orden de toque de queda, y al atardecer y en la noche en Bogotá, con presencia de los infaltables actos de vandalismo y ataques a bienes públicos, los grandes núcleos de manifestantes lo hicieron con pleno respeto al orden. En particular, la movilización en Medellín fue impecable, al punto de que los marchantes impidieron que encapuchados pintaran las paredes y atacaran mobiliario y edificaciones.

En las ciudades capitales, predominaron la invitación y la actitud de los manifestantes de impedir desmanes. Quienes caminaban insistieron en que la violencia de los infiltrados lo único que provocaba era la deslegitimación de sus reclamos y sus llamados a que tanto gobierno, clase política y dirigencia privada ajusten la conducción del país y mejoren la atención a necesidades sociales apremiantes.

En las marchas afloraron causas ciudadanas diversas: la seguridad de las pensiones, las oportunidades para los jóvenes, la equidad salarial, el repudio a los asesinatos de líderes sociales e indígenas, los recursos para la educación pública, el costo de los servicios públicos, mejor transporte masivo, el apoyo al arte y al deporte, el hacinamiento carcelario, la atención al campesinado y el respeto a las minorías y la población Lgtbi. Una lista que se ampliaba más y más en las voces de los protestantes. Intereses y demandas entrecruzados que describen una historia larga de inasistencia y respuesta estatal precaria, que hoy le toca encarar al gobierno del presidente Iván Duque, que intenta paliarla en medio de las limitaciones presupuestales y fiscales que le anteceden.

Si bien están servidos debates cruciales sobre aspiraciones ciudadanas que merecen atención y respuesta del Ejecutivo y del Legislativo, también se plantean críticas y exigencias que parten de informaciones y supuestos infundados, porque no tienen asidero ni en los anuncios ni en las políticas del Gobierno Nacional, que por supuesto las ha rechazado y controvertido.

Hay que saludar que solo hubiese unas pocas manchas de violencia y violentos, a los que la misma ciudadanía desconoció y reprobó. La legitimidad y el resultado de la marcha refrendan las garantías constitucionales y legales que el Estado, el Gobierno y sus instituciones hicieron prevalecer frente al paro. La gente se hizo escuchar y la expectativa, evidentemente, es a que esa escucha tenga resultados tangibles en el corto y mediano plazo.

Los dirigentes deben saber que, con toda seguridad, este es un movimiento que no agotó en la jornada de ayer su intención de movilizarse y pedir cambios en múltiples sectores. Aunque hubo fragmentación de mensajes, y los liderazgos están dispersos, los dirigentes con capacidad de mando no deben persistir en el error de pensar que la sociedad colombiana es fría y pasiva y que así seguirá. Hay pulsiones claras en el resto del continente y aquí que deben hacer reaccionar cuando todavía es tiempo de hacerlo.

La colombiana es una democracia fuerte que cuenta, hasta ahora, con gobernantes respetuosos de las manifestaciones ciudadanas, en un sistema capaz de avanzar y fortalecerse sin diluir el orden institucional y las libertades individuales y colectivas. Lo demostró una fuerza pública previsiva dispuesta a proteger la integridad de la nación y de sus ciudadanos, y que cumplió la directriz: protestas sí, violencia, caos y destrucción, no.

Fuente: https://www.elcolombiano.com/opinion/editoriales/los-mensajes-de-la-multitud-DD12003671

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Dimensión educativa de Simón Rodríguez en su tiempo histórico, desde una visión transdisciplinaria

José Aquino

Por: José Aquino

Cuando  hacemos referencia al  Maestro Simón Rodríguez, que en este mes de octubre de 2019 se cumple 250 años de su nacimiento, es necesario no solamente recordar esta fecha conmemorativa  con discursos descriptivos y alegóricos, sino destacar esta  fecha  con un análisis y estudio comparativo de su ideario, al igual que también  estudiar  la dimensión educativa dentro del contexto histórico en que le tocó actuar  tanto a finales del siglo  XVIII y primera mitad del siglo XIX. En tal sentido, en este trabajo se destaca en una  visión transdisciplinaria  su concepción educativa para Latinoamérica en momentos, cuando estos nacientes países alcanzaron y consolidaron su independencia de España. Desde esta perspectiva  la relación temporoespacial es clave para  comprender su acción educativa innovadora en momentos en que otros educadores valiosos también presentaban sus propuestas en referencia al hecho educativo.

Este proceso dialéctico estará determinado primeramente abordado por confrontación con  un modelo educativo  alternativo a  la concepción filosófica dominante , dentro del cual este insigne maestro defendía por considerar el más acorde  para combatir un modelo educativo  atrasado y descontextualizado del momento histórico que  estaba sucediendo no solo en América con el modelo colonialista impuesto por España sino también, en Europa por los distintos cambios ocurridos  a consecuencia  de  la Revolución Francesa y la consolidación de los ideales de la Ilustración. En sus reflexiones es un opositor consuetudinario  de  un proceso educativo  escolástico que   reproduce fielmente la  concepción del modelo español de mantener el control  férreo  en todas sus facetas del territorio  que inicialmente se encargaría de enseñar a leer, escribir y contar, y a aceptar la religión católica mediante textos, estilos cartillas y el catecismo o impulsar ( Ortuño, 2010) a través de un modelo educativo estratificado para cada uno de estos grupos étnicos,  el  cual especificaba el rol dentro de esta sociedad colonial.

En lo referente al modelo educativo instaurado por el sistema colonial al cual se oponía Rodríguez, donde el maestro  en las escuelas debía inculcar al educando en la clase la repetición al pie de la letra las lecciones desarrolladas sin que el libre pensamiento actuara dentro de una lógica real y concreta en la elaboración de las conclusiones finales de cualquier aspecto del conocimiento. Por tal motivo, este singular maestro propone en su ensayo una serie de propuestas novedosas, estrategias de aprendizaje al Cabildo de Caracas en el año 1794, entre las cuales   destaca también la de formalizar e impulsar la educación pública, la creación de nuevas escuelas y la formación de buenos profesores; de esta forma, argumentaba que se podría incorporar más alumnos de los diferentes sectores sociales al proceso educativo  y de esta manera lograr la disminución progresiva de la escuela particular, entre otros aspectos.

 

Estas reflexiones no deben ser estudiadas desde una simple propuesta particular  de este caraqueño que recibió la licencia para ejercer la educación de primeras letras en 1791 por la corporación municipal, producto de una corta trayectoria de educador. Estos planteamientos vienen dados por un conjunto de consideraciones basadas en profundos cambios que se debatían y se ponían en práctica en Europa, modelos educativos modernos que sustituían la orientación educativa escolástica de corte medieval, citada anteriormente, en momentos cuando el liberalismo inspirado en el racionalismo que da lugar al gran movimiento intelectual  llamado Ilustración   que nació  en Francia, Inglaterra y Alemania y se propagó por todo Europa  que impulsó cambios  en  lo económico, político, social y cultural durante el siglo XVIII y comienzos del siglo XIX con la finalidad de desmontar definitivamente el modelo instaurado desde la Edad Media, de los cuales el maestro Rodríguez había leído y analizado a través de la bibliografía actualizada  que  llegaba de manera clandestina  a las  colonias americanas y en especial a  la ciudad de Caracas.

En lo que respecta a ese modelo educativo propuesto por los grandes propulsores de la ilustración Jean Jacques Rousseau, Enmanuel Kant, Montesquieu, John Locke entre otros, en Europa con una caracterización político social inspirada en los principios de igualdad, libertad, fraternidad, experimentarán modelos de aprendizajes que cambiarán el enfoque puesto en marcha por el orden monárquico bajo el liderazgo del orden feudal  en las escuelas de Europa, a través de las propuestas educativas, centradas en fomentar las capacidades intelectuales de los educandos desde una visión integral en un contexto histórico de cambios geopolíticos impulsados por el liberalismo económico que exigía  un sistema productivo competente a los cambios de paradigma. Por tanto, Simón Rodríguez coincidía plenamente con estos grandes pensadores; en cuanto que el  proceso educativo debía ser laico sin las ataduras del clericalismo y del  estamentalismo, para formar un ciudadano capaz de asumir los retos que demandara el nuevo orden  inspirado  en el verdadero sentido humanista  que durante siglos no se había tomado en cuenta por haber jerarquizado el sentimiento religioso  sobre la libertad de pensamiento.

Una vez que sus propuestas no fueron tomadas en cuenta por el Cabildo de Caracas en 1795, comienza su peregrinar en busca de  mejorar sus conocimientos en un mundo de  libertades. Llega a Kingston, Jamaica donde aprende el idioma inglés y a su vez enseña el castellano a  unos niños en una academia .Sigue su recorrido a la ciudad norteamericana de Baltimore, donde trabaja en una imprenta  que le va ser de gran utilidad, porque sus conocimientos  le servirán para realizar los moldes  para imprimir sus libros posteriormente.  Luego en 1898  llega a tierras galas , específicamente en Bayona en tiempos de efervescencia política, donde se estaba gestando la Revolución Francesa. Por tanto, en el epicentro de estos hechos  históricos discute con intelectuales los nuevos enfoques de aprendizaje propuestos por los insignes pedagogos, entre los cuales se puede señalar al suizo, Johan Pestalozzi quien proponía ideas en cuanto al desarrollo individual y libertad en la educación de los educandos, para que estos puedan actuar y pensar abiertamente  con todo lo que les rodea; a partir de la observación de la experiencia y al  interés por las actividades escolares; por tanto no se enseña nada que los estudiantes no puedan ver (Ortega,2008).

De igual manera intercambiaba opiniones de otros destacados pedagogos como las de  Jean Jacques Rousseau que planteaba  la relación que deben tener   los educandos con el medio ambiente y la naturaleza, además de debatir la tesis propuesta por este ilustre pensador sobre el contrato social, en cuanto a la conciliación individual del ciudadano que debía tener con la comunidad en el ambiente escolar, con el fin de obtener mejor resultado en el proceso de aprendizaje se traslada a la ciudad de París, donde hace amistad con Fray Servando de Teresa de Mier, sacerdote mexicano con quien realiza trabajos de traducción en distintos idiomas, en  obras de gran importancia para la colectividad; de igual manera realiza estudios de perfeccionamiento de  asignaturas en especial en la química y la física que tenían gran demanda por darle importancia en esos tiempos a las ciencias naturales, de esta manera este gran maestro estaba con un conocimiento pleno de todos  los grandes cambios  que ocurrían no solamente en el plano pedagógico sino también de manera integral en todos los órdenes de ese momento histórico, partiendo del modelo liberal a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX que obligó a generar cambios en las  nuevas estructuras sociales, políticas y culturales a través de la puesta en práctica de una  postura filosófica racionalista  de la cual se sustenta la Ilustración .

Por tanto, la estada de Rodríguez en  la capital  francesa va a ser importante, porque ahí va a reflexionar acerca de cuál es el rol que va tener en su lucha por cambiar  el régimen colonial en la América hispana, con el fin de que libere a  sus habitantes de la hegemonía española que durante más de 300 años ejerce el control con la monarquía. Rodríguez está convencido de que sin un cambio de gobierno de orden republicano no puede haber avances sustanciales en las escuelas en esos territorios y la mejora de calidad de vida de sus pobladores  con criterio de igualdad social. Estas consideraciones se las hace saber a uno de sus discípulos, a Simón Bolívar, cuando se reúnen en París en 1803, en que es necesario luchar por la independencia en esas regiones para liberarlas de la opresión y construir unas naciones prósperas, donde el ciudadano sea el eje de su propio destino. Una vez consolidada la independencia en 1823 en gran parte del territorio hispanoamericano regresa a este continente después de un largo peregrinaje  por tierras europeas, con el fin de aportar sus ideas de cómo debe ser el proceso educativo en estas naciones.

Este insigne maestro estaba convencido  que un cambio político era necesario para desarrollar un cambio  educativo, inspirado en principios expresados por Montesquieu, referente a que las leyes deben adecuarse al pueblo para que fueran decretados,  con el fin de que no resulten de una imposición ejecutiva; por tal motivo, este precepto rector esbozado por el gran maestro, en lo que respecta a la dinámica escolar debe resultar de consideraciones después de amplias  reflexiones compartidas  por la  idiosincrasia de los pueblos, de esta manera los ciudadanos respetarían y acatarían  un modelo educativo; del mismo modo, la educación debe adaptarse a las peculiaridades de cada nación, en particular con el fin de determinar las  potencialidades  y debilidades para establecer un modelo educativo pertinente; por consiguiente considera que ningún sistema educativo debe ser impuesto. De estos principios nace el carácter innovador de la propuesta educativa de este maestro cuando llegó a Colombia luego de su ausencia.

La mente de este gran maestro estaba llena de proyectos, los cuales quería ver puestos en práctica en el continente americano una vez obtenida la independencia, en su llegada a Bogotá en 1823 instala una escuela de oficios, la cual fracasa por falta de recursos, no se amilana ante las adversidades y sigue proponiendo proyectos educativos por regiones ecuatorianas, peruanas y bolivianas, los cuales fracasan por diferente índole, ya sea por la parte  económica o la incomprensión de los gobernantes provincianos y la sociedad, como fue el  caso específico en la ciudad de Cuzco al cuestionar su modelo pedagógico de inspiración roussoniana, sin tener la más  mínima argumentación lógica para desecharlo al catalogarlo los sectores conservadores de  inadecuados.

Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, debemos realizar un estudio comparativo de la dimensión pedagógica del maestro con otro educador que tuvo gran actividad docente durante el mismo tiempo histórico, el educador Joseph Lancaster, oriundo de Gran Bretaña, que realizó métodos pedagógicos en Inglaterra que lograron experimentarse no solo en Europa sino también en América, en momentos cuando Samuel Robinson empezaba a desarrollar su praxis escolar en tierras americanas; con el fin de determinar la dimensión educativa de este venezolano en su tiempo histórico a pesar de no haberse desarrollado a plenitud en el sistema escolar de esos tiempos; el modelo  educativo empleado por este europeo denominado Instrucción mutua en escuelas inglesas y aplicado también  con éxito  en Canadá, México, Argentina y Colombia entre otras naciones con  programas de instrucción  masiva   en momentos en que los centros educativos  no contaban con suficientes educadores para ocuparse de las labores docentes; por tanto tuvieron que utilizar monitores para cada grupo, estos eran alumnos destacados que enseñaban a los más pequeños, mientras recibían  las  orientaciones y supervisiones de los maestros; esto permitía que un solo docente pudiera trabajar con más de un centenar de escolares, la historiografía para la época señala que hasta 1000 educandos.

En este contexto tenemos que este método fue empleado por Lancaster para los niños en edad escolar de los sectores populares en Inglaterra en ese tiempo, por tanto  podemos decir que tenía un carácter clasista, ya que el presupuesto para el pago  de sueldos a los docentes era para  los hijos de las clases altas. Por tanto, este método de estudio utilitarista tenía un propósito y exclusividad definidos para un sector de la sociedad. En lo que respecta al continente americano precisamente en Bogotá, el general Francisco de Paula Santander, siendo presidente en 1825 asume el modelo por situación económica de otra índole, las  finanzas de Colombia estaban en condiciones precarias para el pago de los docentes debido a que  el gobierno  empezaba a recuperarse de los embates de la guerra de independencia. En cambio la propuesta pedagógica de Simón Rodríguez estaba centrada en la igualdad social, sin exclusión. Su modelo para todos los educandos  no tuvo éxito no solamente  por falta de recursos para él  pago de los docentes, sino también porque las autoridades provinciales y sectores pudientes cuestionaron sus métodos de aprendizaje, a pesar de compartir con estos  los ideales  de la Ilustración seguían manteniendo  mentalidades de corte  feudal (Montano, 2015).

Desde esta perspectiva, el método empleado por Lancaster estaba conformado por las normas más  rígidas con la  exclusividad para  enseñar leer y escribir a través de una serie de pasos que el monitor va evaluando paso a paso, para lo cual se guiaban de carteles o afiches. Este modelo de aprendizaje era básicamente  para la formación primaria en  lectura, escritura, gramática, dibujo, canto y aritmética,  bajo una de didáctica  memorista y repetitiva de carácter  rígido, mediante la estrategia de la obtención de premio y castigo en el aprendizaje, con el fin de lograr conductas esperadas de los niños en edad escolar; por tanto estaba limitada a un primer nivel de formación escolar. En cambio la propuesta pedagógica de Simón Rodríguez estaba centrada en la formación integral del estudiante en todo nivel del proceso educativo, buscando siempre ir  más allá del aprendizaje de las herramientas básicas, lectura, escritura y aritmética; irá a la creatividad y a la innovación tanto individual y colectiva, mediante  el aprender haciendo y transformando en contacto siempre con todo  lo que lo rodea a través  del afecto al lugar como eje de transformación no solamente del ambiente escolar, sino  también de la comunidad y la región, con una formación   basada en valores tanto ciudadanos como de republicanos libres,  para de esta manera deslastrarse de cualquier vestigio colonial, tal como lo señaló también su discípulo, Simón Bolívar, específicamente en la Carta de Jamaica, 1815, y en el discurso de instalación del Congreso de Angostura, 1819, (Aquino, 2019),

En consecuencia de expuesto, este ensayo trata de determinar desde una visión transdisciplinaria poder llegar a comprender  todas las dimensiones, desde la filosófica sustentada por este visionario educador, Simón Rodríguez, que en su momento histórico estaba  basada en la racionalidad para explicar el porqué  de las cosas, desde  una visión humanista  que  a través de la educación lograra la igualdad social en las recién independizadas  naciones y siendo el  modelo republicano la forma de  gobierno apropiado para dar al ciudadano un nivel de vida próspero y productivo con unos valores éticos que le darán el soporte necesario para mantener un orden institucional en libertad y de justicia social, tal como lo concibieron los libertadores.

Este ilustre educador, Simón Rodríguez, desde su comienzo en su rol de docente, entendió que la práctica  educativa  era indispensable  para la formación de ciudadanos críticos y creativos, por eso combatió el método de aprendizaje tradicional de formación filosófica escolástica,  impuesto  por los conquistadores  con el fin de mantener las estructuras coloniales y sistema de gobierno impositivo. Por tal motivo, siempre propuso un modelos alternativo de aprendizaje y en su praxis educativa implementó  propuestas innovadoras, para producir un cambio en las mentalidades de los educandos de este continente y así buscar alcanzar el máximo bienestar  posible de los pobladores de estas nacientes repúblicas como diría uno de los discípulos, destacado estadista y el más trascendente del continente americano en el siglo XIX y de vigente proyección aun para los tiempos actuales del siglo XXI,  Simón Bolívar.

Referencias bibliográficas

Bolívar, Simón (2009) Doctrina del Libertador. Tercera Edición, copias de la Biblioteca Ayacucho.

Echeverry, Alberto (1989) Santander y la instrucción. Bogotá. Foro Nacional de Colombia.

Escudero, Carlos (1978) Pensamiento pedagógico ilustrado. Quito: Editorial de la presidencia de la República.

Montano, Joaquín (2000) Joseph Lancaster

Ortega, Francisco (2008) Tomen lo bueno, dejen lo malo: Simón Rodríguez y la Educación Popular.

Rodríguez, Simón (1975) Obras Completas (dos volúmenes). Caracas.

Rodríguez, Simón (2004). Inventamos o Erramos, Caracas, Monte Ávila.

Rumanzo Gonzales, Alfonzo (1981) Maestro de America. Caracas Biblioteca Ayacucho.

Grases, Pedro (1994) Simón Rodríguez: escritos sobre su vida y su obra, Caracas; Consejo Municipal del Distrito Federal.

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Venezuela: Plantas en el techo de la UCAB, un aula abierta para la ecología

Noticias

Redacción: El Nacional

La azotea del edificio de postgrado de la casa de estudios resalta porque crecen centenar de pequeñas plantas que sirven para bajar hasta seis grados centígrados a la sensación térmica dentro de la edificación.

En vez de pupitres, plantas; en lugar de paredes, aire fresco; un techo pasó a ser suelo y se convirtió en la primera aula abierta para la ecología de Venezuela, un espacio para aprender sobre emergencia climática que pretende ser un crisol de ideas verdes para revertir la crisis ambiental.

La magia ocurre en la azotea del edificio de posgrado de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), en el oeste de Caracas, un lugar que resalta hoy por su color esperanza y a la vez se muestra con reverencia a la barriada de Antímano, una colina abarrotada por gente mayoritariamente pobre.

En ese techo del campus, a unos 15 metros de la tierra, crecen ahora un centenar de pequeñas plantas que además de dar oxígeno y limpiar el aire con sus procesos naturales, sirve para bajar hasta seis grados centígrados la sensación térmica dentro de la edificación.

 

Reducir el consumo eléctrico

La sola materialización del espacio es una batalla ganada al cambio climático, pues la UCAB tuvo que elegir entre asumir el gasto de instalar aires acondicionados para optimizar la temperatura de una planta del postgrado, donde hay una decena de aulas, o refrescar sus salones con el efecto de las cubiertas ajardinadas.

Una vez tomada la decisión verde, su puesta en marcha supone ahora un ahorro en consumo de electricidad, lo que en Venezuela, que cuenta con una de las tarifas de energías más baratas del mundo, no pareciera una recompensa financiera pero que para la universidad es una victoria en su apuesta por el desarrollo sostenible.

Sensibilización medioambiental

Además de los 440 metros cuadrados de áreas verdes, el techo tiene caminos de paseo, bancos y está pensado para acoger cada año a miles de estudiantes de la UCAB y de otras instituciones, así como a visitantes guiados, con el fin de explicar los beneficios del sitio, donde se espera que germinen, también, nuevas ambiciones ecologistas.

«El principal aporte es formativo, de sensibilización», dijo Joaquín Benítez, director de sustentabilidad ambiental de la UCAB, convencido del valor pedagógico y del efecto sensibilizador que conlleva la creación de espacios innovadores en Venezuela, aun en medio de su más devastadora crisis económica.

El espacio, explica el profesor, busca sensibilizar a la población «sobre problemas relacionados con el cambio climático», en el país con las mayores reservas probadas de petróleo, y hacer entender cómo a través de la construcción sostenible se pueden implementar soluciones para estos desafíos.

Más oxígeno

El proyecto surgió en noviembre de 2013, en una tesis universitaria de dos jóvenes que aspiraban con ello obtener el título de ingeniero civil en la UCAB. Seis años más tarde, los ahora profesionales forman parte del éxodo de cinco millones de venezolanos que abandonaron el país huyendo de una crisis que se mantiene.

Ahora, aunque los padres de la criatura no están para ver reverdecer su idea, el alcance de esta propuesta se empieza a medir en beneficios tan necesarios como un aire más limpio.

Según los cálculos manejados por los ingenieros, un metro cuadrado de césped genera el oxígeno requerido por una persona en todo el año. Así, el techo verde ayuda hoy a unas 400 personas a respirar, además, sin los 57 kilogramos de polvo que atrapan las hojas de este jardín en las alturas.

Control hídrico

Y como si fuera poco, la obra también disminuye, aunque modestamente, el caudal de descarga de aguas pluviales en el techo del edificio y retiene la mayoría del líquido caído de las precipitaciones entre las plantaciones.

«No contribuimos con flujos tormentosos de drenaje de la ciudad», prosigue Benítez, quien insiste en que la iniciativa está «conectada» con Caracas y «en términos de inversión, es perfectamente asimilable».

La rentabilidad, aclara, radica en lo energético, pues se desecha la posibilidad de utilizar aires acondicionados, unos artefactos que según estimaciones de la Agencia Internacional de la Energía se convertirán en el año 2050 en los segundos demandantes mundiales de electricidad.

«Estas cosas también, a pesar de la crisis, son pertinentes hacerlas», insiste el profesor.

Se trata, en definitiva, de un espacio similar al de una cancha de baloncesto en el que no hay equipos contrarios sino una solución inteligente por la que todos pueden cantar victoria.

 Fuente: https://www.elnacional.com/venezuela/plantas-en-el-techo-de-la-ucab-un-aula-abierta-para-la-ecologia/
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Venezuela: Maestros exigen dolarización del salario: «Ya ni podemos dar el niño Jesús a nuestros hijos»

Noticias

América del Sur/Venezuela/noticierodigital.com

hoan Meléndez / 20 nov 2019.- Maestros y trabajadores de la educación exigieron en Caracas este miércoles al Gobierno de Nicolás Maduro la dolarización del salario, pues alegan que el sueldo no alcanza para subsistir y mucho menos para celebrar las navidades.

“Venezuela está destruida, es un plan genocida orquestado por el gobierno nacional… Queremos la dolarización de nuestros salarios porque la economía de nuestro país está dolarizada y por más que una persona pueda rebuscarse, no le alcanza”, manifestó Gricelda Sánchez, coordinadora del Sector Educativo de la Coalición Sindical Nacional a los medios.

Sánchez enfatizó que el sueldo es de 150.000 bolívares mensuales y un kilo de carne ya ronda los 120.000. “Ya no podemos hablar de Niño Jesús para nuestros hijos o para nuestros sobrinos (…) eso ya pasó a la historia de nuestro país”, afirmó.

Fuente: http://www.noticierodigital.com/2019/11/maestros-exigen-dolarizacion-del-salario-ya-podemos-dar-nino-jesus-hijos/

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Casi 10 % de los niños venezolanos ha quedado atrás por la migración de sus padres

Noticias

América del Sur/Venezuela/cronicauno/

En total son 943.117 niños venezolanos que han visto partir hacia otro país a sus padres, reveló el informe Somos Noticia de Cecodap. Este año se registraron 81.020 menores de edad que están bajo el cuidado de uno de sus padres, un familiar o un hermano mayor de edad, un incremento de 9,54 % en comparación con 2018.

Caracas. Ya son 943.117 niños, niñas y adolescentes que se han quedado atrás, que han visto partir a sus padres a otro país, reveló este lunes el informe Somos Noticias de Cecodap. Esta cifra representa casi 10 % de toda la población infantil. Son niños que se quedan en Venezuela, lloran, bajan su rendimiento académico, se muestran callados y desanimados: hay una sensación de abandono en ellos.

“Estamos ante un problema de dimensión nacional que no solo define a la Venezuela que somos hoy, sino la que seremos dentro de 30 años”, dijo Abel Sarabia, coordinador de Cecodap al presentar los cálculos que hicieron junto con Datanálisis. La encuesta fue desarrollada en 800 hogares de ciudades principales y en la frontera del país.

Este año hay otros 81.020 niños, niñas y adolescentes que se han quedado atrás producto de la migración de sus padres. La cifra representa un aumento de 9,54 % con respecto a 2018. “Esto nos plantea que uno de cada cinco migrantes deja por lo menos un niño atrás”, expresó Abel.

“Hay más niños dejados atrás que la población completa del estado Nueva Esparta. Incluso, son más niños que la suma de la población de Vargas y Cojedes”, señaló Sarabia.

Para revisar la dimensión de la cifra, Cecodap expresa que es como si la población de 25.000 salones de clases estuviese afectada. Este año 20,1 % reportó que dejaba a un niño atrás. En 2018 la cifra se ubicó en 28,3 %. Para entonces, eran 849.000 niños.

Los niños se han quedado bajo el cuidado de uno de sus padres u otro familiar (abuelos, tíos, hermanos). Los papás emigran en mayor proporción que las madres. Destacan los abuelos como los principales cuidadores en más de 51 % de los casos, seguidos por las madres (41,2 %), los tíos (9,8 %), los padres (7,8 %), los hermanos mayores de edad (9,8 %).

La comunicación que estos niños tienen con papá o mamá que migró puede ser diaria o más de tres veces semanales. Sin embargo, el contacto todos los días disminuyó 3 puntos porcentuales con respecto a 2018, mientras que la comunicación más de tres veces por semana aumentó a 30,6%, el año pasado se ubicaba en 25,5 %. WhatsApp es la principal vía de contacto.

Cambios emocionales

Alrededor de 78,4 % de los entrevistados manifiesta que los niños presentan algún cambio de su conducta regular: llora recurrentemente, está callado y desanimado, siente terror nocturno, desea no estar solo, bajó el rendimiento académico.

Pero solo 11,8 % de los hogares encuestados declaró que recibe algún tipo de ayuda psicológica para canalizar y hacer frente a la situación que viven. “Hoy esta población, casi 1 millón, que requiere atención no recibe ningún tipo de apoyo psicosocial. Es una realidad desatendida”, destacó Sarabia.

Pese a que 76 % afirma que hay planificación para la reunificación familiar, Sarabia consideró que se requieren de políticas públicas que lo permitan, pues es una situación de dimensión nacional.

Proyectan nuevos migrantes

La encuesta también revela que 38,6 % tiene intención de emigrar. De estos, 34,9 % afirma que está seguro de hacerlo. Cecodap considera particularmente en riesgo de emigrar a 15,2 %, lo cual equivale a 1.493.248 personas. Los menores de 30 años destacan como población con más deseo de emigrar.

Desde 2015 han emigrado 4,6 millones de venezolanos, indicó Claudia Vargas, profesora de la Universidad Simón Bolívar y especialista en migración. Indicó que esta cifra representa 14 % de la población total de Venezuela. Al revisar los datos de la Acnur, Vargas identificó que en solo siete meses emigraron más de 900.000 personas. En promedio, unas 4467 cada día.

Niños en pobreza

Entre 10 y 50 dólares son los montos más comunes que los padres envían para sus hijos, expresó 88 % de los entrevistados. “A pesar de que las remesas pueden ser el sostén del grupo familiar, no resuelven por entero las necesidades materiales y de manutención de un niño”, indicó Sarabia.

Explicó que si el niño se mantuviera solo de este aporte, no recibiría ni dos dólares por día, lo que lo ubica bajo línea de la pobreza.

Sarabia destacó la importancia de la incidencia y de posicionar este tema en la agenda pública, que el Estado cumpla con sus obligaciones y que los países receptores garanticen la protección de los niños.

Fuente: https://cronica.uno/casi-10-de-los-ninos-venezolanos-ha-quedado-atras-por-la-migracion-de-sus-padres/
Foto: Cristian Hernández
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