Por: Aurora Lacueva

lacter@cantv.net

Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela

Caracas

Proyectos estudiantiles: pieza clave de una mejor escuela

Los proyectos estudiantiles se perfilan como unas de las actividades más ricas y potentes que pueden ser emprendidas por una escuela y un liceo comprometidos con la más profunda y crítica educación de los niños, niñas y adolescentes. Entendidos a cabalidad, los proyectos se orientan por lineamientos de gran fuerza formativa: la participación decisoria del estudiantado en el diseño y desarrollo de las actividades de enseñanza, el abordaje de temas amplios de manera problematizadora, la vinculación del estudio escolar con la realidad social viva -desde la más inmediata hasta la global-, la investigación estudiantil como actividad central en la escuela o el liceo, la interdisciplinariedad o, más aún, la transdisciplinariedad como modo fecundo de estudiar la realidad, la investigación-acción comunitaria como elemento relevante para el aprendizaje de nociones, habilidades, actitudes y valores, así como para el propio desarrollo comunal… (Hernández, 2000; Lacueva, 2015; Perrenoud, 2000; Tapia, s.f.; Tonucci, 1999).

Son lineamientos que surgen de promisorias experiencias didácticas y potentes teorizaciones pedagógicas desarrolladas por lo menos desde principios del siglo XX y que reciben cada vez mayor respaldo a la luz de las investigaciones en pedagogía, neurociencias, psicología, sociología y antropología: permiten obtener lo mejor de los seres humanos que en conjunto están aprendiendo. Pero hay que tener en cuenta que, como toda tarea educativa compleja, los buenos proyectos no son labores fáciles, a cumplir de buenas a primeras, sin mayor preparación y repitiendo siempre una rutina muy trillada. Ellos demandan estudio, planificación, ensayo, reelaboración, en un interesante trabajo pedagógico que las y los educadores pueden poco a poco ir construyendo, contando con la orientación de las autoridades educativas, apoyándose entre sí y con sus estudiantes, y convocando la colaboración de la comunidad educativa y también de las instituciones universitarias de formación docente. La educación por proyectos constituye para las y los educadores una opción estimulante, formativa, retadora y potencialmente muy satisfactoria. Si bien, por supuesto, más exigente en tiempo y estudio que la clase llamada tradicional, de exposiciones memorísticas estudiantiles, ejercicios y cuestionarios.

En años recientes, realicé dos investigaciones sobre proyectos estudiantiles en el liceo. La primera, a partir de un cuestionario respondido por 84 educadoras y educadores en ejercicio. Y la segunda, para una exploración más profunda del tema, basada en ocho entrevistas a docentes especialmente seleccionados. Presento aquí un resumen de la primera pesquisa, la cual puede consultarse de manera integral en Lacueva (2012).

La experiencia venezolana

En Venezuela, ha habido experiencias de educación por proyectos o similares al menos desde hace siete décadas (Prieto Figueroa y Padrino, 1940/2008); sin embargo, las mismas no lograron masificarse y permanecer en el tiempo, debido a múltiples y negativas circunstancias externas e internas a las escuelas y liceos. Una excepción sería el proyecto presente desde 1973 en el currículo oficial del último año de la educación media (Ministerio de Educación, 1973a y 1973b), y que consiste en llevar a cabo una pequeña actividad de investigación libremente escogida, desarrollada en grupo reducido o de manera individual. Es verdad que este requisito es cumplido a veces como un formalismo, pero en otras ocasiones toma un carácter más auténtico y provechoso. Toda la experiencia histórica acumulada puede alimentar a la etapa actual, cuando se ha vivificado de manera renovada el interés en torno a la educación por proyectos: efectivamente, en los últimos quince años este enfoque pedagógico ha ido adquiriendo inédita importancia en nuestro país, como también en otros países del continente suramericano.

En el caso de Venezuela, se incorporó al currículo oficial de los primeros seis grados de la educación básica a partir de 1998 (Ministerio de Educación, 1998) y fue retomado, con cambios importantes, en los diseños de la escuela y el liceo bolivarianos desde 2002, ya bajo el gobierno de Hugo Chávez (Ministerio de Educación y Deportes, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b). Más recientemente, la Ley Orgánica de Educación (Venezuela, 2009) en su artículo 14 establece que “la didáctica estará centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes”. Precisamente, la educación por proyectos es uno de los principales enfoques que cumple con lo estipulado en el instrumento legal.

Al presente se encuentra en ensayo un nuevo currículo para la Educación Media, donde la presencia de los proyectos se mantiene, y donde se refuerza incluso aún más que en anteriores iniciativas la índole investigativa, crítica, democrática y socialmente pertinente de la labor estudiantil en el liceo.

Escuchando a las y los docentes

Como indiqué anteriormente, en la investigación aquí resumida realicé una consulta por escrito a un grupo diverso de 84 docentes en ejercicio de nivel medio general, de los cuales 47 tenían experiencia de trabajo por proyectos y 37 carecían de ella. En todos encontré manifestaciones de apertura y receptividad al trabajo por proyectos, la gran mayoría lo considera potencialmente positivo, lo recomienda y se manifiesta dispuesto a ponerlo en práctica. Sin embargo, gran parte de estos educadores y educadoras estima que el aporte que los proyectos están hoy ofreciendo a sus estudiantes es mediano o escaso.

Entre quienes han aplicado esta estrategia se aprecia variedad en el tipo de proyectos que se dice desarrollar: de aprendizaje, comunitarios, de formación general… Así como en el modo de trabajo que se manifiesta seguir y en sus conexiones. También hay variedad en el tipo de actividades realizadas, en las modalidades de comunicación de resultados y en las audiencias a quienes esa comunicación se dirige. No sólo variedad entre los docentes, sino en la práctica pedagógica de cada docente interrogado: no se señala un solo patrón de trabajo que se repita rígidamente. Estimo que una de las ventajas de la educación por proyectos es precisamente la diversidad de posibilidades que ofrece, la cual permite responder a múltiples necesidades e intereses del estudiantado y a diferentes prioridades formativas. Las y los docentes interrogados parecen estar aprovechando bien tal ventaja.

Sin embargo, es necesario cuidar la cristalización de rasgos que contradicen la esencia de esta estrategia pedagógica. Puede apreciarse entre las respuestas la presencia de proyectos escogidos y diseñados sin ninguna participación estudiantil, este tipo de actividades no deberían llamarse “proyectos” sino “unidades didácticas” o “trabajos integrados”, por ejemplo. Tampoco es sana la rigidez temática que obliga a todo un plantel a trabajar sobre el mismo asunto, supuestamente derivado de necesidades comunitarias. Es preferible dejar en manos de cada grupo-clase la escogencia de los asuntos alrededor de los cuales van a girar sus proyectos de aprendizaje. De esta manera el liceo se abre a la activa participación decisoria de las y los estudiantes en su propio aprendizaje: de sus experiencias diarias, de lo que les llega a través de medios de comunicación, de las vivencias que el propio liceo propicie, de anteriores proyectos… surgirán las inquietudes para estos trabajos. La acción organizada, pertinente y efectiva del liceo en/con su comunidad requiere una modalidad especial de proyecto, más masivo, a más largo plazo, centrado en el aprendizaje-servicio estudiantil, y que debe correr paralela a los proyectos de aprendizaje de cada grupo-clase.

El rol de la integración de áreas en los proyectos amerita considerarse de modo crítico. No es que se integre por integrar, como una obligación. La médula de los proyectos está en la investigación estudiantil, la integración de áreas se busca porque ayuda a menudo a que esa investigación sea más completa y profunda. Asumir la integración como un requisito ineludible lleva a vinculaciones artificiosas y forzadas. Me parece entonces importante cómo, al preguntarles por la finalidad de los proyectos donde han participado, las y los docentes destacan cinco grandes finalidades en primera instancia: enseñar a investigar, integrar asignaturas, generar acciones socialmente útiles, formar en capacidades generales importantes como la cooperación y el razonamiento, y vincularse con la realidad local o global. Alcanzar el equilibrio y, más allá, el equilibrio en la interrelación entre estas cinco grandes finalidades, resultaría excelente y hacia ello deberíamos apuntar.

Muchas preguntas quedan planteadas, entre ellas: cómo incrementar la participación decisoria del estudiantado en los proyectos, cómo realizar proyectos comunitarios que verdaderamente aporten algo a la comunidad y a la vez impliquen aprendizaje para las y los estudiantes, cómo incrementar y/o consolidar el carácter auténticamente investigativo de los proyectos, por encima de la simple búsqueda documental o las presentaciones lúdicas. Necesitamos así mismo preguntarnos cómo evitar los proyectos “academicistas” y lograr la vital conexión con la realidad local, nacional o global, ayudando a las y los estudiantes en esa lectura crítica del mundo que han buscado pedagogos como Paulo Freire (Freire, 2000). También, cómo evaluar los proyectos de manera justa y equilibrada, que aprecie y celebre los aportes de cada estudiante y alerte sobre las debilidades que debe superar en el próximo futuro. Importa interrogarse sobre cómo organizar al profesorado del plantel para lograr la integración de áreas que efectivamente necesite cada proyecto y asegurar después el seguimiento del trabajo. Y cómo organizar al estudiantado para su mejor esfuerzo colaborativo tanto en el pequeño equipo como en el grupo-clase en su conjunto. Finalmente, no podemos olvidar cuestionarnos acerca de cuáles son los apoyos y aportes que las autoridades educativas nacionales y estadales deben ofrecer para permitir una educación por proyectos de calidad.

Referencias

Freire, P. (2000). Pedagogía del oprimido. 53a. edición. México: Siglo XXI. (Orig.: manuscrito en portugués, 1968).

Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar, 26, 39-51.

Lacueva, A. (2012). Proyectos estudiantiles en el liceo: Experiencias y reflexiones de docentes. Paradigma, XXXIII (2), 27-63. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_issues&pid=1011-2251&lng=es&nrm=iso                                        http://www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v33n2/art03.pdf

Lacueva, A. (2015). La investigación en la escuela-casa de la cultura. Proyectos, actividades y recursos. [Libro en línea]. Saber UCV, Repositorio Institucional de la Universidad Central de Venezuela. Caracas. Disponible en http://saber.ucv.ve/jspui/handle/123456789/13004 Y también en https://www.researchgate.net/publication/286264390_La_investigacion_en_la_escuela-casa_de_la_cultura_Proyectos_actividades_y_recursos

Ministerio de Educación, República de Venezuela. (1973a). Ciclo Diversificado, Mención Ciencias, Programa de Biología, Segundo Año. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación, República de Venezuela. (1973b). Ciclo Diversificado, Menciones Ciencia, Agropecuaria y Asistencial. Programa de Química, Segundo Año. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación. (1998). Reforma Educativa Venezolana. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2004a). Escuelas Bolivarianas. Avance cualitativo del proyecto. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2004b). Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Serie “Educación como Continuo Humano”, Nº 4. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2006a). Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Construcción de currículo y teoría pedagógica nacional. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2006b). Proyecto educativo integral comunitario: una gestión que se construye en conjunto. Educere, 10 (34), 551-554.

Perrenoud, Ph. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Revista de Tecnología Educativa, XIV (3), 311-321. Disponible en http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html

Prieto Figueroa, L. B. y Padrino, L. (1940/2008). La Escuela Nueva en Venezuela. Caracas: El Perro y la Rana.

Tapia, Ma. N. (s. f.). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos básicos. [Documento en línea]. Disponible en  http://www.iadb.org/Etica/Documentos/per_tap_apren.doc

Tonucci, F. (1999). La investigación como alternativa a la enseñanza. ¿Enseñar o aprender? 2ª. edición. Caracas: Laboratorio Educativo.

Venezuela, República Bolivariana de (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas: Imprenta Nacional y Gaceta Oficial.

Fuente de la Foto:

http://www.fundacite-zulia.gob.ve/