El mundo docente esconde inimaginables vivencias…y aprendizajes vitales. Hay historias de historias… aún más valiosas, cuando son cercanas que reflejan seguramente la vida de muchas mujeres, docentes venezolanas.
Nitza Requesens de Sarraute, quien fue maestra de la Escuela Padre López Aveledo en el barrio 23 de enero en Maracay, durante 32 años nos cuenta con mucho amor su labor realizada como maestra de primero a tercer grado en la mencionada unidad educativa.
Nos dijo, “qué orgullo era ver como mis niños y niñas aprendían, para ellos todos los días era un nuevo descubrir…”, ¡cómo trabajábamos juntos durante todo el año y cómo los promovía para el siguiente grado!, “pero además me llenaba de mucha dicha ver como los padres y madres, que muchas veces eran los tremendos(as) del barrio, nos respetaban, eramos referencia para ellos porque éramos sus maestras”… “pero hija, lo recuerdo con nostalgia, hoy en día, ya no es así con mis colegas que están ejerciendo en la escuela, ya no los respetan, ya no veo el brillo en los ojos de la dicha de ser docente”.
Ahora todo aquel que se dedique a ser maestro o maestra se lleva las culpas de todo el sistema educativo, principalmente, hacen recaer en nosotros las fallas o desaciertos del proceso formativo de los estudiantes. Nos hacen responsables del éxito o fracaso escolar, como si no existieran otras variables influyentes, que hacen que las cosas no funcionen bien.
La lucha de mis tiempos era poder mantener la infraestructura de la escuela levantada, que nos llegaran las arepas y a leche para que los niños y niñas desayunaran, que el comedor atendiera a más “muchachitos”, “muchos sólo comían en la escuela”, pero ahora la principal lucha de mi gremio en las escuelas, es que los respeten y los valoren tanto los padres, madres, comunidad, colegas y autoridades.
Este cambio de valoración del maestro y maestra lo ha impulsado como dispositivo, el discurso neoliberal, para erosionar la imagen de la profesión docente, para exponerlos como los culpables de las fallas y debilitar la imagen de la escuela, ya que, las escuela pública principalmente como la Padre López Aveledo, se habían convertido en espacios de lucha, se habían transformados paulatinamente en espacios de contención social de los sectores más defavorecidos, el proceso de dominación que ocurrían en ellas era principalmente el de la comunidad y las propias familias excluidas, convirtiéndolo así, en un espacio democratizado donde se comparte procesos pedagógicos y juegos con otros y otras del imaginario cultural de su sector social.
Esta escuela de lucha y procesos pedagógicos autónomos, no le conviene a los que nos quieren dominar, ya que una escuela enmarcada en el proyecto de su comunidad y en el proyecto de su país, no se puede desdibujar de las luchas sociales de las que participa, es por ello que le resulta más conveniente la generación de procesos de evaluación hegemónico como instrumento para darle los trancanzos a la imagen del maestro y maestra y así debilitar la escuela.
Nos preguntamos, ¿cuáles historias docentes estamos construyendo? , ¿Dónde nos apuntamos?
El programa Canaima, que el Gobierno venezolano impulsa desde 2009, recibió este jueves un reconocimiento de Intel, empresa con la que ha venido trabajando desde antes de que viera la luz la iniciativa y para la cual Venezuela representa un socio importante.
Si bien el fallecido presidente Hugo Chávez hizo acuerdos con Portugal para dar cuerpo al programa, este se fundamenta en el proyecto Classmate PC del fabricante estadounidense de microprocesadores.
La compañía otorgó a la estatal Industria Canaima una placa de reconocimiento por la cantidad de entregas hechas en siete años, unos 4,8 millones de PC, repartidas en 3,9 millones de laptops y 900.000 tablets. De la cantidad total, 1,4 millones de equipos fueron ensamblados en la planta ubicada en La Carlota, Caracas. El resto ha sido importado desde Portugal en un principio y, más recientemente, desde China a través de acuerdos entre Venezuela y el país asiático.
En el acto, John Monroy, presidente de Industria Canaima, precisó que los niños de educación básica han recibido portátiles, mientras que a los estudiantes de diversificada y universitaria se les han entregado tabletas.
De acuerdo con Hugo Morín, gerente general de Intel para los mercados emergentes, se trata de un reconocimiento a niños y docentes, trabajadores de Industria Canaima, Cantv, Ministerio de Educación y al Gobierno venezolano por promover el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en innovación y crecimiento.
“La PC es la ventana al mundo, pero sin conectividad, software y capacitación esto no es nada”, resaltó al agregar que países de la región miran con atención este programa.
Según Morín algunas naciones como Argentina, Bolivia, entre otros tratan de retomar el liderazgo en programas educativos, con manufactura local o sin ella.
En el acto, realizado en la sede de Industria Canaima, el ejecutivo de Intel, destacó el impacto que un proyecto de este tipo debe tener a largo plazo para los jóvenes venezolanos, por lo cual cree importante continuar el esfuerzo.
Mirando al exterior
John Monroy, presidente de Industria Canaima, informó que el tope de entregas se calculan en 5,2 millones, por lo que una vez cubierto el sector educativo nacional, la empresa buscará nuevos horizontes. De hecho, dijo que se trata de uno de los objetivos de su gestión es empezar a explorar nuevos mercados a fin de exportar.
Resaltó que el reconocimiento de Intel es un mensaje claro de que “estamos por buen camino. Somos reconocidos como un proyecto emblemático, de categoría mundial”.
Camilo Torres, viceministro para el desarrollo de las TIC del Ministerio de Educación, dijo que se trata no solo de un reconocimiento al esfuerzo de los trabajadores sino al liderazgo y a la política pública y revolución educativa que forjó Chávez. “El programa Canaima revolucionó la forma de hacer educación en el país”, expresó el funcionario.
La planta de La Carlota tiene una capacidad de producción de 1,1 millones de equipos al año en cinco líneas, cuatro de ellas automatizadas.
En función de la matrícula escolar anual, Industria Canaima proyecta ensamblar unos 300.000 PC en La Carlota. Para suplir la demanda total, calculada en 900.000 máquinas, importará kits desde China para ensamblarlos en la planta.
El aire, la biodiversidad, el genoma, el lenguaje, las calles, Internet…
Los comunes no nos rodean: nos atraviesan y constituyen, nos hacen y deshacen.
De todos y de nadie, sostienen el mundo, son el mundo.
En el cuidado y enriquecimiento de los comunes nos jugamos la vida misma.
Es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos del Estado o del mercado. Nuestro desafío es hacernos cargo en común de un mundo común. David Bollier
Respondiendo al llamado que nos hiciera la Red Global Glocal por la Educación para analizar el texto publicado por la UNESCO denominado Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, comparto a continuación algunas consideraciones sobre el texto en aras de aportar al debate mundial que sobre el mismo se está desarrollando, y en específico sobre el apartado en el que se insta a asumir a la Educación como Bien Común Mundial.
De antemano, debo identificar que lo que leerán aquí son palabras y reflexiones encarnadas que les comparto como activista por la Difusión Libre y el Acceso Abierto del Conocimiento, de allí que el hecho que la UNESCO esté llamando a que se reconozca al Conocimiento y a la Educación como un Bien Común Mundial, me interpela causando de antemano satisfacción y complacencia en tanto que los posiciona como un patrimonio colectivo al que todos y todas en el mundo tenemos el derecho de acceder sin restricciones.
Esta invitación al debate que nos hace UNESCO, tiene grandes consideraciones políticas, ideológicas y económicas que son necesarias revisar y adaptar al ámbito propio de la educación, sin embargo de manera inmediata podemos decir que implica atribuirle tanto al conocimiento como a la educación tres características claves para determinarlos como un bien común:
Son de uso colectivo y por ende pueden ser utilizados por todos y todas.
Son transgeneracionales1 lo que implica que no pueden ser gestionados en términos de racionalidad individual ni tener como objetivos las “ganancias”.
No pueden ser ni propiedad privada ni pública, lo que conlleva a que debe buscarse una forma de “propiedad comunitaria”, decisión también colectiva y mundial cuya administración se realiza de manera conjunta, desde una perspectiva de responsabilidad colectiva
Con el reconocimiento de estas tres características como atributos del conocimiento y de los procesos para su creación, gestión y apropiación, se hace esperanzador el horizonte para quienes defendemos a la Educación como Derecho Humano al comprender que la condición como bien común implica un freno de la tendencia a la privatización de los bienes públicos asociados a la educación, así como también un freno a la exclusión de las y los ciudadanos en la toma de decisiones sobre el destino y uso de los mismos. De igual manera posibilita la renovación y recuperación de una lógica solidaria para desarrollar nuevas formas de colaboración, gobierno y acción colectiva que en palabras de David Bollier (2008) trae consigo otro paradigma para la acción política con el cual puede proporcionarse un modelo alternativo con el cual propiciar un mayor equilibrio entre preocupaciones económicas, sociales y éticas, modelo que en el marco de las realidades actuales que nos cercan, no puede más que entusiasmar.
Conviviendo con este entusiasmo, aparecen de manera inevitable preguntas más que respuestas, así como preocupaciones ante la complejidad que trae consigo tratar de hacer nacer un nuevo modelo de gestión de la educación, en un contexto en donde el mercado avanza cada día más como instancia que decide y rige los destinos de todos los derechos humanos que tenemos. Para aliviar la tensión que ello causa, a continuación la mirada inicial, siempre precaria, que al respecto he logrado construir a pesar de mi formación humanística y la poca experticia en el ámbito económico desde donde se analiza los bienes comunes.
El concepto de «bienes comunes» viene posicionándose como tema de investigación desde que en el 2009 fue objeto de reconocimiento por parte de la comunidad científica internacional a través de la concesión del Premio Nobel de Economía a la politóloga norteamericana Elinor Ostrom (1933-2012) por su trabajo sobre el El Gobierno de los Bienes Comunes cuya tesis fundamental se sintetiza en la idea que no existe nadie mejor para gestionar sosteniblemente un «recurso de uso común» que los propios implicados (1995: 40). La labor investigativa de la profesora de la Universidad de Indiana recoge múltiples experiencias, muchas de ellas registradas de experiencias en iberoamericana, que demostraban que la existencia de espacios y bienes comunales, sin atribución de propiedad específica a un(os) usuario(s), no conllevaba inevitablemente la sobreexplotación de los recursos y la pérdida y erosión de ese patrimonio, debido a que los individuos que acceden a un bien colectivo (motivados por su propio interés) contribuyen y se comprometen con su mantenimiento y desarrollo. Con su planteamiento Ostorm daba respuesta con su planteamiento a la influyente obra de Garrett Hardin (1968) quien situó a la gestión de los bienes comunes como un proceso asociado a un sobreconsumo incontrolable que inevitablemente termina acabando en tragedia.2
El término “bienes comunes” del inglés commons, en la cultura anglosajona se trata de una categoría histórica que para muchos autores no tiene equivalente estricto en el idioma español. Por su parte Ariel Vercelli señala que históricamente, lo “común” ha estado referido a aquello que surge de la comunidad y, por tanto, estos bienes pertenecen y responden al interés de todos y cada uno de sus miembros, comuneros o ciudadanos (Rubinstein, 2005). Como tales, redundan en beneficio o perjuicio colectivo y se encuentran en permanente tensión frente a las posibles apropiaciones o cercamientos que puedan tener por otros individuos, corporaciones comerciales o Estados (Hardin, 1968; Ostrom, 2005, Boyle,2008).
A fines de este texto, utilizaremos la definición de la Asociación Internacional para el Estudio de los Bienes Comunes (IASC por sus siglas en inglés), que concibe provisionalmente a los commons como aquellos bienes compartidos cuya uso sostenido y gobernanza (palabra con la cual no me siento muy cómoda), requieren acción colectiva. Estamos refiriéndonos a bienes, recursos, que más allá de la propiedad o de la pertenencia, asumen, por su propia vocación natural y económica, funciones de interés social, sirviendo directamente los intereses, no de las administraciones públicas, sino de colectividades y de las personas que la componen.
Si bien el análisis de Hardin, identificando “commons” con “tragedia” ha tenido efectos persistentes, en el sentido de considerar como utópico, irrealizable y poco eficiente cualquier alternativa que busque una forma de organización social distinta al binomio mercado-estado, el modelo de bienes comunes ya funciona en diferentes ámbitos. En el caso de los educativos buenas e inspiradoras noticias de su buen funcionamiento la vemos en los sistemas sociales de comunicación académica, en los repositorios de programas realizados con software libre, en el trabajo de las bibliotecas de investigación de acceso abierto, y en el modo en que las comunidades científicas producen y difunden sus investigaciones sin restricciones, bajo modelos de investigación abierta.
Los bienes comunes de la ciencia y las comunicaciones académicas antes mencionados, suelen consistir en bienes no rivales (a nadie se le puede privar de él) y no excluibles (no hace falta entrar en competencia con los demás para tener acceso a él) que pueden ser utilizados y compartidos por mucha gente sin agotar el recurso, característica que algunos comentaristas han denominado como la cornucopia de los bienes comunes, según la cual a las mismas tienen más valor en la medida que mucha más gente utilice el recurso y se una a una comunidad social. “El principio operativo es «cuantos más, mejor». En realidad, el valor de una red telefónica, de una bibliografía científica, de un programa de software de código abierto aumenta cuanta más gente participe en la empresa, un fenómeno que los economistas denominan «efectos de red”. (Hess y Ostrom, 2016, p. 59)
Desde esta perspectiva atribuirle como acuerdo global mundial la noción de bien común al conocimiento, implicaría enfrentar las lógicas desarrolladas por el “Capitalismo Cognitivo”3, desde donde se le ha otorgado al conocimiento cultural, humanístico, artístico, científico y tecnológico trato como mercancía, fortaleciendo y potencializando para ello marcos regulatorios sobre la propiedad intelectual e industrial, en conjunción con una “demanda” de conocimiento formulada desde los grandes centros de poder que procuran modos de privatizarlo en función de los beneficios que su escasez trae consigo. Las consecuencias de este secuestro han sido nefastas para el desarrollo de los pueblos, más aún cuando los ámbitos en los que aparece con mayor fuerza, como la salud, la alimentación y la educación, son de interés prioritario para superar la condición vulnerable de la humanidad.
Ante esta realidad, se asoma como un muy buen síntoma para el mundo que la UNESCO se sume y ponga en la palestra mundial la denuncia de la tendencia actual a la privatización de la producción, reproducción y difusión del conocimiento, cuando señala que: (la cita textual larga interlineado sencillo a continuación)
“El conocimiento está siendo gradualmente privatizado por ley, y más concretamente por el régimen de Derechos de la Propiedad Intelectual, que domina la producción del conocimiento. La privatización progresiva de la producción y reproducción del conocimiento es evidente en la labor de las universidades, centros de investigación, empresas consultoras y editoriales. Debido a ello, se está privatizando en la actualidad buena parte del conocimiento que consideramos un bien público, y que nosotros estimamos que forma parte de los bienes comunes” (UNESCO, 2015, p.84)
Mejor síntoma aún es que proponga como línea estratégica para garantizar el derecho a educarse, que se devuelva a la humanidad lo que le corresponde, de manera que se le garantice el acceso universal y equitativo para todos y todas a una información puntual, correcta y acreditada, incluyendo muy especialmente en ese todos al Sur global.
Al respecto es muy importante resaltar que lo que puede parecer teoría e inclusive utópico, ya es acción concreta y vida en centenares de instituciones académicas y científicas a nivel mundial, e inclusive países, que de forma explícita han generado mandatos y políticas4 que obligan a que toda la creación intelectual financiada por fondos públicos sea de difusión libre y por ende publicada en repositorios digitales, para que sea de consulta y uso de todas y todos.
Ahora bien, al igual que el conocimiento la invitación de la UNESCO es también sumar como bien común la gestión de los procesos y las instituciones que aseguran la creación, acceso y apropiación del conocimiento, proceso que implica una gran complejidad en tanto que al incluir en la gobernanza de la educación recursos tangibles cuya utilización por unas personas puede limitar su uso por parte de otras, requiere de claras reglas y del compromiso de todas y todos los involucrados.
La característica de este tipo de bien común, denominado también “Recursos de uso común” es que pueden ser agotables, rivales y escaseables5, así como también pueden llevar consigo altos costos de exclusión, si estos no están sujetos a reglas que contienen un manejo responsable de ellos para evitar su agotamiento y/o depredación, y de reglas justas para su acceso. Al respecto señala Ostrom:
“Los recursos comunes pueden ser considerado como cualquier tipo de recurso (natural o de otro tipo) sujeto a formas de uso colectivo, para el que la relación entre el recurso y las instituciones humanas que media la apropiación son un componente esencial del régimen de manejo” (2005, p.132)
Desde esta perspectiva pensar en la educación como bien común amerita de un modo otro de los procesos de definición, gestión y evaluación de las políticas y el desarrollo del proceso educativo, incluyendo aquellas referidas a su financiamiento, en donde todas las partes involucradas, requieren articularse en una empresa social colectiva, como lo propone la UNESCO, para poder garantizar por una parte el derecho a la educación de todas y todos y por otra el alcance de las metas que a ésta le han atribuido en los marcos jurídicos de cada país.
Ante este planteamiento, la primera pregunta que surge es ¿Quiénes conformarían esa empresa social colectiva?, ¿Qué rol tendría en ella el estado, las y los educadores, padres, madres, los organismos internacionales, la empresa privada, el mercado y las comunidades en las que se ubican estas instituciones educativas? ¿Si la gestión de la Educación será desde una empresa social común, a quién le corresponderá financiar la educación en un escenario en donde la responsabilidad primera de los estados en la administración de la educación pública tropieza con una oposición cada vez mayor, con demandas de reducción del gasto público y una mayor participación de agentes no estatales ? ¿Que la educación deje de ser un bien público para pasar a ser un bien común debilitaría el rol del estado como garante de la educación? ¿Podría considerarse esto como una forma de privatización?
Lamentablemente para las posibles expectativas de quienes leen estas líneas, éstas y muchas otras preguntas que al respecto surgen, no tienen aquí ni en el documento de la UNESCO respuestas precisas y detalladas, sin embargo alrededor de las mismas comparto comentarios-preocupaciones al respecto.
Pensar en la gestión de la Educación como recurso de uso común, trae al tapete diversas alertas. Algunas son propias del ámbito de los bienes comunes, alertas que ya han sido estudiados y advertidos por diversos autores, al hacer referencia a los dilemas6 propios del uso sostenido de un recurso cuya apropiación colectiva podría afectar las capacidades productivas de los sistemas, si se imponen la competición por el uso, el aprovechamiento abusivo de aquellos que utilizan el bien común sin contribuir a su mantenimiento y/o la sobreexplotación excesiva del mismo.
Para evitar que ello suceda Mario Fagiolo (2012)7, citando los aportes de autores como Ostrom y Hess, sostiene que bajo las condiciones adecuadas8, los “bienes comunes” pueden ser “bienes sostenibles”, siempre y cuando los actores, impulsados por el espíritu de cooperación, cambien voluntariamente el enfoque del juego: de “suma cero” a “suma positiva” (ganar – ganar) de manera que en lugar de actuar con base en la búsqueda del máximo beneficio, elijan conseguir el beneficio óptimo, donde no hay perdedores y todos pueden salir beneficiados.
Esto se canaliza y cristaliza con la definición colectiva y consensuada de normas apropiadas de funcionamiento y monitoreo, de mecanismos eficientes y eficaces para la resolución de conflictos lo que en otras palabras implica la construcción de instituciones humanas, informales o formales, que garanticen su reproducción natural o social de los recursos comunes, con un modelo de gestión congruente con las características propias del bien del que se trata: si el bien es común también la planificación y la gestión deben serlo.
Sumado a esas preocupaciones propias de la gestión de los bienes comunes, aparecen también interrogantes y preocupaciones propias de la educación en cinco grandes temas a saber: su financiamiento, la definición de su fin y forma de gestión, su evaluación, la formación de la ciudadanía para asumir acciones de co-gestión y la participación que el estado, el mercado y los organismos internacionales tendrán en el desarrollo de las macropoliticas para el bien común en tiempos en donde cada día son más las presiones que existen para dejar en manos de los privados, la educación pública, ya sea por la vía de la privatización explicita o por la vía de la “privatización por defecto”9?
Al respecto, para muchos es conocida la explícita y poderosa influencia que hoy día tienen influyentes “edu-empresas” y “edu-emprendedores” en todo el mundo, que disponen de un enorme poder y recursos dedicados a socavar y eludir fondos del sector público. Las empresas y fundaciones privadas promueven y “venden” a los gobiernos cada vez más ideas en materia de políticas, tales como la elección de la escuela, la competencia, la rendición de cuentas, la estandarización de pruebas y planes de estudios, la evaluación de la pedagogía y de los docentes, tal como está reseñado en diversos artículos, entrevistas y textos diversos publicados en OVE, del que resaltamos el excelente artículo de Carol Anne denominado “Vender el derecho a la Educación Pública de calidad para todos”
De igual manera son diversos los autores y movimientos sociales que denuncian que las instituciones diseñadas en 1945 en torno a las Naciones Unidas, también han mostrado sus límites, principalmente porque giran alrededor del estado y más concretamente de unos pocos estados que controlan el sistema entero. “Hoy a pesar de algunos logros la ONU sufre de una escandalosa carencia de fondos y está bajo presión, no tiene ningún medio de aplicación de sus resoluciones y en definitiva depende de la buena voluntad de los cinco miembros del Consejo de Seguridad que no tienen intención alguna de renunciar a su poder”10 (Blin, A y Blin G Marin, Abril 2012, p 19) Esta realidad también fue evidenciada en la denuncia realizada por mas de un centenar de académicos y pedagogos del mundo, por el giro economicista que en el 2015 tuvo el Foro mundial de Educación realizado por la UNESCO en Incheon, Korea; motivo por el cual emprendieron una campaña contra el Apagón Pedagógico Global, campaña reseñada en OVE.
En este contexto cada día más naturalizado e instituido, ¿Como dar el salto para la acción colectiva real en la asunción de la gestión de la Educación como Recurso de uso común a sabiendas que los políticos y expertos no pueden diseñar o construir comunes desde arriba en formas de procomún fabricado? ¿Quiénes están formando ciudadanía para ello, en un mundo en el que claramente prevalece el individualismo, la competencia y la meritocracia? ¿Puede instituirse la educación como bien común, cuando esta debe surgir de la convicción y el compromiso de los actores de una comunidad? ¿Quién está en este momento sembrando ciudadanía dispuesta a asumir la gestión de los bienes comunes?
Al respecto copio la reflexión de Boiler (2016) regalada en una entrevista, también reseñada en OVE:
“Cuando los comunes están patrocinados por las instituciones, no pueden disfrutar de ese mismo espíritu de dedicación, propiedad y creación mutua que surge desde abajo. En tal sentido, siempre serán objetos dentro de una obra ajena con directores externos, en vez de ser la expresión de un brote creativo surgido de las propias personas para satisfacer sus intereses, necesidades y vida interior” (s/p)
En ese sentido, tomar en cuenta que la acción colectiva no es una constante dada por principio en las interacciones sociales, implica necesariamente crear, más bien retomar, una cultura para la gestión exitosa de los bienes comunes, lo que conlleva invertir tiempo para el desarrollo a escala global y en todos los niveles, de las habilidades necesarias que nos permitan participar en empresas sociales colectivas. Construir visiones comunes sobre los bienes recursos colectivos, lograr acuerdos sobre reglas claves de cooperación, confiar en el compromiso y la voluntad de los otros, tener certeza de que todas y todos los involucrados asumirán las restricciones y los esfuerzos que implica el cumplimiento y el monitoreo de los acuerdos, y constatar que los bienes comunes y su “productividad” se mantienen, son habilidades primordiales para este gran paso, habilidades que por cierto no forman parte de aquellas cuya medición en pruebas estandarizadas califican si un sistema educativo es de buena calidad o no.
Saltar a la gestión de la educación como bien común, sin prepararnos y tener conciencia crítica para ello, es ir desnudos a un dialogo con instancias que seguirán apostando al fracaso de la educación pública y sin duda al fracaso de la educación como bien común. En ello el lugar del Estado, inevitablemente no puede ni debe verse disminuido. Sobre esa premisa la apuesta a la asunción de la cultura del bien común en el ámbito educativo, es necesario posicionarla como una apuesta a considerar a la Educación como un bien común de interés público del estado, lo que implica que por su naturaleza es res communis ómnium, y res extra comercium, una cosa o bien común de todos y todas no susceptible de apropiación individual, reconocimientos que contaría con el interés deliberado y público del Estado y su compromiso, como instancia prioritaria, para garantizar los compromisos que requieren la asunción de la Educación como bien común, su acceso y la creación y cumplimiento consensuado de su regulación.
Desde algunos caminos transitados 11 para ello, y asumiendo también como mías las palabras de Silke Helfrich y Jörg Haas referidas a que la capacidad de desarrollo de la sociedad, depende de manera decisiva de su aptitud para resolver el desafío de hacer justicia respecto a los criterios de equidad de acceso y uso de nuestra herencia común. Por ello, pensar en la educación como bien común es pensar en la capacidad de nuestras sociedades a escala global para el dialogo concertado y la aceptación y validez de la paridad de voces de maestros y padres con los creadores de las políticas educativas a la hora de asumir posicionamiento ante la ola privatizadora de la educación pública nivel mundial y de incidir para decidir de qué se quiere hablar al referirnos a la calidad educativa.
También es pensar en cómo otorgar la cualidad de bien común a la Educación, ayuda a enfrentar lo que Otras Voces en Educación ha reseñando en múltiples noticias y artículos pubicados en apenas cuatro meses de trabajo, sobre las resistencias de educadores del mundo ante el apagón pedagógico global y la instrumentalización del conocimiento a favor del mercado12, los posicionamientos críticos de Maestros ante el modelo de evaluación de desempeño docentes instituido en México13, la negativa de miles de padres en España, Reino Unido y en EEUU a la aplicación de pruebas estandarizadas a sus hijos y el trato meritocrático y discriminizador de sus escuelas14, en el movimiento ciudadano en torno al avance de la privatización de la educación pública en África a través de las escuelas Bridges, o en Perú e India ante la escalada de las escuelas de bajo costo que cada día son más en esos países15.
Para ello, sumo a mi convicción las palabras de Helfrich y Haas (2009):
“Partimos del supuesto de que la capacidad de desarrollo de la sociedad, de toda sociedad, depende de manera decisiva de su capacidad de resolver el desafío de hacer justicia a los criterios de equidad de acceso, participación activa en los commons y sustentabilidad ecológica y social. El debate en torno a la responsabilidad por nuestros recursos colectivos, por lo tanto, es también un debate sobre cómo está constituida nuestra sociedad” (p.143)
…A lo que yo le añadiría que también es un debate sobre el estado de salud de la misma, hoy día y en las mañanas por venir.
Bibliografía:
Ariel Hernán Vercelli (2009). ‘Repensando los bienes intelectuales comunes: análisis socio técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión’.
Blin, A. y Marin, G. (2012). Los comunes y la gobernanza Mundial. Hacia un contrato social mundial, consultable en [www.gober nanza-mundial.org].
Bollier, David. (2008) “The Commons as a New Sector of Value Creation.” Kosmos Journal Fall/Winter 2008, Vol. VIII, No. 1.
Boyle, J. (2008).The Public Domain: Enclosing the Commons of the Mind. Estados Unidos de Norteamérica: Caraban Books.
Fagiolo, Mario (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela
Helfrich, Silke and Haas, Jörg. (2009). “The Commons: A New Narrative for Our Times.” Heinrich Boell Foundation.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Unesco (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?París (Francia): Unesco. ISBN 978-92-3-300018-6
Ostrom, Elinor (2005). Understanding Institutional Diversity. Princeton University Press.
Rubinstein, J., C. (2005).¡Viva el Común! La construcción de la protosociedad civil y la estructura política castellana en el bajo medioevo. Buenos Aires: Prometeo Libros.
S.A (2008). Genes, bytes y emisiones: bienes comunes y ciudadanía. Compiladora Solke Helfrich. Ediciones Böll, México. Disponible en: http://www.boell-latinoamerica.org/downloads/Bienes_Comunes_total_EdiBoell.pdf [Consulta: 2013, Abril 18]
Vercelli, Ariel (2009) Repensando los bienes intelectuales comunes –análisis socio-técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión. Tesis de Doctorado con mención en Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Nacional de Quilmes. ISBN: 978-987-05-6304-4. Descargada del sitio: www.arielvercelli.org/rlbic.pdf
Notas para entreleer
1 La visión transgeneracional implica que se debe tener a) la responsabilidad de aprovechar los recursos y el ambiente si que se afecten las capacidades y posibilidades de uso por parte de las generaciones futuras, b) el compromiso de no generar impactos que constituyan pasivos transgeneracionales y afecten la capacidad productiva y de sobrevivencia de las generaciones futuras, c) la responsabilidad de capacitar, sensibilizar y empoderar a las generaciones más próximas (los hijos básicamente) respecto a las responsabilidades que les tocara asumir consigo mismos y con las generaciones posteriores a ellos
2 La versión de Hardin sobre los commons ingleses aborda la destrucción de los bienes, pasando por alto la tragedia de las comunidades. Hardin sostiene su propuesta utilizando la metáfora de un hipotético pasto utilizado colectivamente por varios pastores y, por ello, deteriorado, suponiendo que el interés particular de todos ellos no es otro que el de incrementar de manera constante el número de ovejas que cada uno lleva al prado, para maximizar así las ganancias que el uso del recurso común genera a cada uno de ellos. Sin embargo, este comportamiento y las ganancias obtenidas se enfrentan con límites ineludibles, ya que el aumento del uso y de la presión sobre el recurso conduce inevitablemente a su destrucción. refutar la parábola de Garrett Hardin sobre la «tragedia de los comunes». Para combatir la gestión pública de los recursos públicos, los conservadores, partidarios del mantenimiento de los derechos de propiedad, han esgrimido el análisis y la poderosa metáfora de Hardin, según la cual es probable que los bienes comunes que no se rigen por derechos de propiedad individuales acaben en la sobreexplotación y ruina del recurso.
4 La estadística que sustenta esta afirmación es tomada de los datos publicados al respecto por ROARMAP que es el directorio internacional sobre políticas institucionales de Acceso Abierto (AA) que son adoptadas por las universidades, instituciones de investigación y financiación, e inclusive países. En la actualidad este observatorio creado en el 2003 por la Universidad de Southampton alberga para el segundo trimestre del 2014, quinientos tres mandatos a nivel mundial, a diferencia del 2013 en el que reportó doscientos (200) mandatos menos. Estos datos pueden verse en http://roarmap.eprints.org/
5 En el lenguaje de Ostrom: «recursos de uso comun» (RUC) son «un sistema de recursos naturales o hechos por el hombre, que es bastante grande como para hacer costoso (pero no imposible) excluir a potenciales usuarios de su uso», Ostrom, op. cit., p. 66. Sus atributos definitorios son la substracción o rivalidad y la no exclusividad o exclusión costosa. Entre ellos estudió las pesquerías, pastizales, sistemas de irrigación, bosques comunales, lagos y cuencas subterráneas a nivel local, véase Ostrom, The Logic…, cit., p. 58.
7 Mario FAGIOLO (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela
8 Elinor Ostrom y Charlotte Hess (2009) nos proporcionan un listado de condiciones adecuadas o principios constitutivos de las “instituciones de bienes comunes”que – en el curso de los numerosos estudios empíricos que se realizaron – resultaron ser: sólidas y sostenibles, veamos. • Una clara definición de las posibilidades y de los límites. • Las normas utilizadas deben ser adecuadas a las exigencias y a las condiciones locales.• Todas las personas, que deben respetar esas normas, pueden participar en la definición y redefinición de las mismas.• El derecho de la comunidad, para establecer sus propias reglas, es respetado por las autoridades externas: principio de autonomía.• La existencia de sistemas de autocontrol de la organización para monitorear el comportamiento de los integrantes.• Los sistemas de sanciones, están diseñados para su aplicación progresiva.• Los miembros de la comunidad cuentan con el apoyo de mecanismos, para solucionar conflictos, a bajo costo.• La estructura de las organizaciones co-evoluciona desde los modelos mecánicos de ayer hacia los modelos orgánicos de hoy; promoviendo arquitecturas anidadas
9 La privatización por defecto no es otra cosa que una forma de privatización que no es producida directamente por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública. Ver un caso de privatización por defecto en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147
10 Los Comunes y la Gobernanza Mundial . Hacia un contrato social Mundial. Arnaud Blin Gustavo Marin Abril 2012.
11 El planteamiento del conocimiento como bien común de interés público lo propusimos en Venezuela en el proyecto de Ley de difusión libre y acceso abierto al conocimiento elaborado por activistas entre el 2014 y 2015, como instrumento legal en el que se reconociera en el conocimiento la cualidad de res extra comercium, lo que lo hace susceptible de tener protagonismo en el mundo de los negocios y/o del comercio, y la de res communis ómnium, que le atribuye connotaciones de propiedad común. Si bien, no alcanzamos a la promulgación del proyecto de ley antes mencionado, la idea de los bienes comunes de interés público logramos posicionarla en la Ley de Semillas aprobada en Diciembre de 2016, en la cual se distingue a la semilla como bien común de interés público cultural y natural, material e inmaterial de los pueblos.
12 Ver artículos sobre el tema : http://otrasvoceseneducacion.org/?s=apag%C3%B3n+pedagogico+global&submit=Buscar
13 Ver artículos y noticias sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/?s=resistencia+magisterial&submit=Buscar
Juan Bernardo Pernalete Camacaro era un Director de Escuela Pública, en Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Había sido maestro de primaria y, además de ser Director de la escuela era dirigente sindical. Todas las mañanas cuando yo llegaba al Grupo Escolar, de la mano de mi padre, veía al Director caminando por los pasillos saludando a maestros y representantes.
En casa le conocíamos bien; en varias oportunidades había acompañado a mis padres a la casa del Profesor Pernalete porque el organizaba grupos de estudio y de alfabetizadores. Cada vez que yo iba allí, sentía una alegría similar a la de asistir a clases, porque la casa del Director quedaba en la propia escuela.
La escuela era muy grande, ocupaba dos manzanas o cuadras como le dicen ahora. La estructura estaba organizada al estilo de dos naves de infraestructuras religiosas rodeada de una cerca de enjambre metálico. Por las noches o durante los fines de semana podíamos ver al “Profe” Pernalete trabajando con otras personas pintando la cancha deportiva, podando los arboles o regando las plantas de flores.
De pequeño me inquietaba pensando si al Director no le daría miedo vivir en una casa tan grande. Pero en realidad, la casa del Director -ubicada dentro de la escuela- era una modesta instalación de tres habitaciones, dos salitas pequeñas, una cocina comedor y un baño. La recuerdo muy bien porque un año después de comenzar a estudiar allí, me correspondió ver clases de quinto grado con Lucho, su hijo, haciéndome un asiduo visitante de la biblioteca de su padre. En los estantes de madera gruesa que guardaban los libros, además de textos escolares encontraba mapas, cuentos, esferas, adivinanzas, acertijos y ejemplares que hablaban de un mundo mejor.
Cuando entré al Ciclo Básico como se le llamaba a los tres primeros años de la secundaria o bachillerato, en una oportunidad pregunté por la casa del Director y me la mostraron pero me dijeron que el nuevo director del liceo había decidido no vivir allí. Luego le dieron otro uso a esas instalaciones; si la memoria no me falla para control de estudios. Debo confesar que cuando escribo estas líneas no recuerdo ni el rostro ni el nombre de ese Director.
Cuando llegue al Ciclo Diversificado, o tramo final del bachillerato (3 años), el Director y el Sub Director de la Escuela Técnica Vivian allí. En mi caso, muy activo en la militancia política y social desde los 13 años, era cotidiana la polémica con él; en más de una oportunidad las marchas por mejoras en las condiciones pedagógicas o socioeconómicas de los estudiantes las terminábamos en una toma de la casa del Director. El Prof. Amaya se armaba de paciencia y escuchaba nuestros argumentos hasta muy avanzadas horas de la noche, mientras su esposa preparaba “arepas” para los muchachos. A pesar de las diferencias permanentes que sostuvimos con el Director, es justo reconocer que él siempre estaba en el plantel.
El Pedagógico donde estudié para la profesión docente provenía del viejo Centro Interamericano de Educación Rural (CIER), auspiciado y creado por la OEA en los años cincuenta o sesenta del siglo XX. Sus instalaciones contaban con una casa para el Director, aunque al menos mientras estudie, esta solo era usada como espacio de descanso, porque los directores vivían fuera de la institución.
Cuando me inicie como docente, en un liceo en la frontera colombo venezolano nos correspondió inaugurar e iniciar el uso de una nueva infraestructura que albergaba el liceo donde laboraba. Y una de las cosas por las cuales interrogue rápidamente fue por la residencia del Director. Pero eran otros tiempos y, las instituciones educativas ya no eran construidas con esta dependencia; además los directores –en ese y muchos otros casos- provenían de otras ciudades.
Pareciera que en educación toda apelación al pasado es muestra de obsolescencia. Eso no es correcto; el pasado de la educación pública nos legó excelentes experiencias, una de ellas la cercanía del Director con el plantel escolar. Viviendo el Director en la escuela, la institución escolar se transfiguraba en otra vivienda más de la comunidad, con vida las 24 horas y fundamentalmente con una persona cercana a quien consultar cuando había dudas desde cómo organizar una asociación de vecinos, pasando por problema de conducta con el hijo adolescente hasta la sugerencia sobre una buena obra literaria para regalar a la amada. La escuela o el liceo, grande o pequeño, con el director viviendo allí hacia de la educación escolar un proceso mucho más humano y vinculado a la realidad.
Ello también implicaba un desafío ético respecto al comportamiento social de quien dirigía tan importante institución. El director era como el miembro de un inexistente consejo de sabios, una figura de autoridad moral que mucha falta pareciera hacer en tiempos en los cuales todos hablan de reingeniería social con el nombre de reformas.
La posibilidad que el Director y su familia vivan en la escuela y/o el liceo posibilita construir otro imaginario del espacio escolar más próximo a la gente, a los niños(as) y adolescentes, a los padres. Además contribuiría a reconvertir a las instituciones educativas en lo que fueron en el llamado “tiempo dorado”, centros del que hacer comunitario, de la vida social y cultural de las comunidades donde estaba ubicada. No todo lo hecho en el pasado es desechable, por el contrario algunas prácticas debiéramos por lo menos darnos la oportunidad de pensar si no sería necesario recobrarlas.
Desde diversos ámbitos se pretende distorsionar la realidad social, política y económica de la República Bolivariana de Venezuela, presentándola como un país al borde de una catástrofe, incapaz de defender los derechos humanos, prácticamente ingobernable.
Organizaciones como FUNDALATIN, con 38 años de trabajo en defensa de los Derechos Humanos, se dirigen al Consejo de Derechos Humanos de la ONU en Ginebra, para expresar su análisis desde su perspectiva ética basada en la espiritualidad cristiana ecuménica liberadora. Consideran que la crisis en Venezuela, tiene un componente global. La caída de los precios del petróleo, afecta la principal fuente de divisas, cuyo beneficio durante décadas no llegaba masivamente a la población. En el marco de la Constitución de 1999, mayoritariamente aprobada por la población, genera una democrática distribución del ingreso, mediante las misiones sociales de atención a los derechos humanos como Salud, Educación, Vivienda, Seguridad Social. Los avances en estos aspectos han sido reconocidos por instancias como la FAO y el PNUD. La explotación petrolera en Estados Unidos con métodos ambientalmente perjudiciales, afectó el precio del petróleo venezolano. Sin embargo, el gobierno venezolano ha mantenido vigentes los programas sociales.
Durante 2016, la población venezolana sufre un incremento de la actividad delincuencial, con presencia paramilitar. Actividad que se enfrenta, con base al concepto de seguridad de la nación planteada en la Constitución, como corresponsabilidad entre el Estado y la Sociedad civil, en función de los derechos humanos, el desarrollo sustentable y la paz. Se realizan operativos para atender el derecho humano a la seguridad. En casos de excesos, se aplican las correcciones de derecho, con respaldo de la Fiscalía y de la Defensoría del Pueblo.
Venezuela ha sufrido una gran sequía, por el fenómeno El Niño. Lo cual afectó la producción agrícola y la generación hidroeléctrica. Aspectos que unidos al contrabando y a los ataques especulativos a la moneda nacional, incluyendo destrucción de alimentos por empresarios inescrupulosos, ocasionaron fuertes restricciones a la distribución de alimentos. Cuestión que se enfrentan con medidas de distribución directa de alimentos a la población.
La confrontación política ha sido abordada institucionalmente por el Consejo Nacional Electoral, con la revisión de los primeros pasos para un referéndum revocatorio. Y con la instalación del Consejo Nacional de Derechos Humanos, que impulsa el Primer Plan Nacional de Derechos Humanos y la Comisión por la Verdad, Justicia y Reparación de la Víctimas, con apoyo de la Unión de Naciones Suramericanas. UNASUR.
Es así que se puede valorar el gran esfuerzo que realiza tanto el pueblo como el gobierno para superar la crisis. Las comunidades rechazan las manipulaciones de grupos antidemocráticos que pretenden obstruir el camino constitucional. Y llaman a contribuir con los esfuerzos realizados por el gobierno, organismos del Estado y pueblo de Venezuela, para fomentar el diálogo y construir la paz, como fruto de la verdad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y los de la Madre Tierra.
Pensando y repensando en el trabajo pedagógico y formativo de las escuelas desde la etapa de inicial.
Para los educadores, maestros, maestras y forjadores de la educación, el estado debe tener el compromiso de mantenerlos en formación permanente en cuanto a lo social, cultural, académico y sobre todo lo más trascendental en lo político que les ayuda, a fortalecer sus prácticas pedagógicas y cada vez más avanzar a la transformación educativa, que no es más que tener conciencia de cómo nos formamos como maestros. Así lo decía Simón Rodríguez: El maestro tiene que enseñar para la vida.
Siempre hay que analizar los contenidos los trabajos que se despliegan en las escuelas y hasta en sus aulas, ya que estamos hablando tenazmente de trasformación educativa, por lo que hay que tener bien claro que los maestros somos los garantes de qué es lo que enseñamos y para qué.
De algo si tenemos que estar atentos todos los educadores y todos los Venezolanos, es que desde que se inició la revolución en este país, no hemos encaminado a desmontar y acabar esta inoculada escuela burguesa que poco a poco le hemos ido dando madero.
La escuela burguesa enajenada donde aún existe la industria cultural, que no es más, que un espectáculo para que brillen los trajes o vestimentas, ya que son los eventos que desvían la visión pedagógica y apuntan a la hegemonía cultural, estamos claros que el dominio es solo histórico, sino que tiene fuertemente su génesis en lo enajenado.
Ahora bien por un lado mientas hay un grupo de maestros, maestras y educadores, directores trabajando vigorosamente para derrumbar la cultura escolar burguesa, por otro lado nos encontramos con jefes directores maestros, maestras que apoyan la alienación del desarrollo cultural, dejando a un lado lo endógeno y pertinente. ENTONCES PARA DONDE VAMOS, con este régimen de reproducción capitalista del que nos obliga y nos somete la escuela, allí es donde se develan las contradicciones y la división escolar.
Hay un poder y un gran poder que tiene los docentes, el de convencer a esos representantes para que vistan a los niños y niñas con ciertos trajes a veces no se los ponen más, gastando dinero por que hacen creer que es para alcanzar las competencias académica, en muchísimos y la mayoría de los casos es para que los niños y niñas hagan espectáculos fuera del contexto pedagógico.
No podemos descansar en esta lucha de la transformación educativa hay seguir dándole madero a esta hegemonía escolar que hemos vivido todos, ya es la hora de seguir dando profundos cambios a la educación y valorizar nuestra cultura.
No podemos darle paso al imperio. Tenemos que mantenernos firmes con rodilla en tierra sobre nuestra patria la patria grande que soñó Bolívar.
Artículo enviado por su autora a la redacción de Otras Voces en Educación.
Imagen tomada de: https://nuvomagazine.files.wordpress.com/2013/05/contracultura.png
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.
L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.
A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.
Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.
L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?
A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.
Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.
Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.
La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.
Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.
L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?
A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.
Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.
Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.
Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.
Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.
Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.
L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?
A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.
En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.
Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.
La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.
Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.
Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.
Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?
En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.
Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.
L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?
A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.
Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.
L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?
A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.
Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.
No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.
El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.
Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.
L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos
A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.
L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.
AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.
Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.
Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.
Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.
L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
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