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Venezuela: Nuestra escuela enseña valores y amor a la patria

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UltimasNoticias/19 de abril de 2016/Por: Tatiana Villegas

 

El ministro de Educación, Rodulfo Pérez, aseguró que el sistema educativo venezolano forma para consolidar el sentido de patria y enseña valores de solidaridad y de cooperación “que llegan a través de cinco millones de Canaimitas, la colección Bicentenaria y las iniciativas curriculares”.

En entrevista con ÚN, el funcionario consideró un acto de irresponsabilidad sembrar preocupación con la difusión de informaciones falsas que, a su juicio, “están alineadas con el proyecto de golpe de Estado”.

“Necesitan condicionar a la gente y están utilizando a los niños. No existe resolución sino un plan dentro de un cronograma golpista que, así como les sirvió en 2002, están tratando de reeditar”, dijo al referirse a denuncias de representantes gremiales.

Resaltó el esfuerzo de docentes y de todo el personal para hacer avanzar el proyecto educativo y recordó las reivindicaciones de la contratación colectiva del sector.

El ministro reconoció el aporte de la Fuerza Armada en las instituciones. “Nos ayudan a pintar las escuelas y también las custodian preservando el ejercicio del voto del pueblo; esa es su única relación con el sistema educativo que impartimos”, aclaró.

Insistió en que los recursos que administra el Estado son para todas y todos los venezolanos, y que gracias a eso se ha logrado reforzar el sentido patriótico.

Precisó que “todo proceso educativo implica que se ofrecen y asimilan valores, y esto tiene que ver con doctrinas”. Citó los modelos de educación impartidos en el país, entre ellos la educación católica, “que al igual que en el resto del mundo, adoctrinan desde muy pequeños”.

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El papel del Conocimiento en un marco emancipatorio. Contexto problemático y algunas propuestas

Santiago Roca

Santiago José Roca

En La identificación americana con la Europa segunda, Briceño Guerrero (2007: 5-36) describe la oposición entre conocimiento científico y otros modos naturales de construir conocimientos en términos de la diferenciación entre la capacidad humana de pensamiento y su expresión racional (razón primera) y la reflexión sobre dichas estructuras de pensamiento (razón segunda). La razón primera se expresa en el pensar, el obrar y en el uso del lenguaje por todos los seres humanos; y la razón segunda en los modos teóricos de comprender y operar sobre la realidad social y natural. Podemos decir que la razón primera se encuentra ejemplificada por el sentido común y la tradición, y la razón segunda en los preceptos ontológicos y epistemológicos del pensamiento filosófico de los clásicos griegos y por los principios de la ciencia moderna.

La razón primera forma parte de la tradición de cada pueblo, mientras que la razón segunda integra una “cultura segunda” que aspira a una racionalidad universal separada de las particularidades de cada grupo cultural. Desde la razón segunda, se establece una diferencia entre “cultura” y “tradición”, en el sentido de un sistema de conocimiento de validez universal en contraposición con un conocimiento contingente y arraigado en una cultura particular. Las expansión de las ideas de “civilización”, “modernidad”, “progreso” y “desarrollo”, surgen a partir de la cultura segunda.

La cultura segunda, contenida en la educación, en las políticas públicas y en las dinámicas de la ciencia y la tecnología, evalúa el devenir particular de cada pueblo desde la historia del progreso, marginando sus saberes y practicas propios, haciéndolos coherente con una cultura “universal”. La expansión de la cultura segunda funciona para asimilar/obliterar a la tradición primera: los modelos racionales de sociedad se sobreponen a los modos de construcción de sentido elaborados por cada cultura particular, los cuales son desplazados por los criterios de validez y la capacidad de manipulación generada desde la razón segunda. En suma, la cultura segunda creó una oposición radical entre el conocimiento racional y la tradición, la cual, sin embargo, resultó del proceso histórico y cultural que formó el devenir de Occidente.

Interpretando la perspectiva de Briceño, podemos afirmar que la razón primera constituye la base de toda posibilidad de conocimiento. La confrontación que ocasiona la razón segunda hace que olvidemos que toda cultura puede ser considerada como “racional”, no en los términos restringidos de una racionalidad teórico-instrumental, sino en los términos más amplios propios del sentido común, la historia y la tradición. Así, la capacidad teórica y operativa de la razón segunda se opone, al menos en apariencia, al reconocimiento de las particularidades históricas y culturales de cada pueblo.

Ahora bien, ¿cómo traducir esta distinción en términos de los modelos contemporáneos de generación de conocimiento? Y especialmente, ¿cómo superarla a través de formas alternativas de generación y difusión del conocimiento, que se basen en la necesidad de crear conocimiento endógeno?

El propósito de este artículo es indagar sobre las condiciones problemáticas que estimulan la emergencia de una concepción del conocimiento como parte de un camino de emancipación política y sociocultural. Para ello exploramos la diferenciación entre Razón y Tradición como un proceso que encierra la racionalización del mundo contemporáneo. Luego reflexionamos sobre el carácter racional (en sentido amplio) y cultural del conocimiento, el cual lo coloca por encima de la diferenciación creada por la racionalización economicista del conocimiento en la actualidad. Para terminar proponemos algunos hitos que podrían ayudar a continuar el desarrollo del tema central.

Con la cultura moderna podemos caracterizar una doble corriente en la esfera sociocultural mundial. Por una parte, ciertas formas de creación de sentido como el arte, el conocimiento práctico, el diálogo y la tradición, son aisladas y subordinadas dentro del esquema del conocimiento científico. Éste puede despojarlos del carácter de certidumbre que poseen como parte de una visión del mundo y, al mismo tiempo, interpretarlos en términos de su propia lógica (convirtiéndolos en parte de un discurso “científico”). A la vez, la ciencia y la tecnología, sustentadas por la racionalidad teórico-instrumental, reconstruyen los procesos sociales a partir de la búsqueda de una racionalidad universal y de la posibilidad de operar sobre la naturaleza. La doble corriente sirve a la racionalización de las relaciones sociales y a la subordinación modos alternativos de construir sentido sobre la realidad bajo el peso del racionalismo de la cultura moderna.

Este no es un proceso aislado sino parte del devenir de lo que comprendemos como Modernidad. Para Beriain (1996), la Modernidad se origina como proceso de ruptura frente a la tradición a partir del cual la sociedad intenta construir sus propias bases y encuentra referencia solamente en sí misma. Esto ayuda a que se instale una diferenciación social en subsistemas, estructurados según sus propias normas, que comienzan a gobernar los distintos ámbitos de la vida cotidiana ahora racionalizados de acuerdo con un sistema desarrollado para ello (la economía, la sociología, etc.). De este modo, “la Modernidad se sustenta sobre una infraestructura imaginaria, la expansión ilimitada del dominio racional que funge como racionalización de la ‘voluntad de dominio’. Ésta penetra y tiende a informar la totalidad de la vida social” (Beriain, 1996: 12).

Ahora bien, la expansión de modelos racionalistas ha servido históricamente como vehículo para la difusión de visiones del mundo hegemónicas que intentan subordinar la visión del mundo de cada cultura particular. Los modelos racionales de sociedad (traducidos en modelos económicos, sociales, legales, políticos, etc.) sirven para el traslado de los sistemas teóricos y de los recursos de países más “desarrollados” dentro de los límites de las revoluciones industriales y tecnológicas modernas (Vessuri, 1986). Esto tiene como consecuencia la mundialización de la economía capitalista y de su marco jurídicos-político, favorable para los actores mejor posicionados en las naciones industrializadas. Como ejemplo de esto tenemos las formas de gestión del conocimientos enmarcadas en el modo capitalista de la “economía del conocimiento”, según la cual “el conocimiento y los recursos de las empresas y las universidades del norte tienen que ser protegidos bajo un régimen estricto de propiedad intelectual. El conocimiento y los recursos de los pueblos del Sur constituyen parte de la herencia común de la humanidad a los cuales empresas y universidades del Norte tienen libre acceso” (Lander, 2005: 39-40). Esta es una diferencia que se traduce también, en los mismos términos de desigualdad, para los modelos económicos, jurídicos, políticos, etc.

Podemos decir entonces que la “universalización” de la cultura lleva el signo de los pueblos que han alcanzado determinados adelantos teóricos y técnicos dentro del esquema de desarrollo capitalista industrial. Esta es una perspectiva que intenta recuperar la dimensión histórica y cultural de los procesos de construcción del conocimiento, contra la perspectiva anti-histórica y anti-política que parte de la universalidad de los preceptos de la modernidad y que se enmarca en la narrativa del Progreso. La mayor “oportunidad” de cada cultura es la posibilidad de insertarse en los modelos económicos y políticos de las economías más “desarrolladas”. El costo es la pérdida de su propio suelo histórico y cultural, la explotación de sus capacidades y recursos, la subordinación política y cultural en términos de un sempiterno coloniaje. Visto así, el conocimiento transferido por la Modernidad es siempre un conocimiento propio de un Occidente en expansión sobre las demás culturas. En cuanto que la capacidad de crear una narrativa cultural y de evitar que otras narrativas emerjan es una forma de dominación política y cultural, toma importancia el que la cultura moderna haya desarrollado una narrativa que deslegitima a otras visiones del mundo, basada en ideas como “progreso” y “desarrollo” (Gallopín y Vessuri, 2006: 40).

Así, el cientificismo de la cultura moderna apuntala la homogeneización cultural y toma parte en la confrontación contra las culturas tradicionales. La globalización, como movimiento de expansión de la cultura industrial, convierte a la ciencia y la tecnología en un lenguaje privilegiado de este modo de expansión. En correspondencia con ello, el capitalismo penetró las realidades nacionales utilizando, entre otros medios, estructuras conceptuales diseñadas para comprender el mundo moderno, de forma que el desarrollo de la ciencia en nuestros países se configuró – y continúa configurándose – de acuerdo con criterios científicos de Occidente (Varsavsky, 2006).

Las restricciones para el acceso al conocimiento, presentes en el modo capitalista de generación y circulación de conocimientos, poseen, entre otras consecuencias, la exclusión de contingentes humanos de la posibilidad de participar activamente en la construcción de conocimientos y, por tanto, en la conformación de su propia cultura. Por ello tampoco pueden tomar parte en la formulación y solución de problemas sociales y ambientales. Todavía más, el cientificismo de la cultura moderna causa la erosión de la capacidad de los grupos sociales para situarse históricamente en su contexto de vida particular, lo cual crea corrientes en contra de la unidad orgánica de su cultura. El hecho de que se asuma que “conocimiento” por antonomasia es el conocimiento científico, tiene también como consecuencia que el conocimiento no se genera según las capacidades endógenas, sino de acuerdo con los marcos conceptuales hipostasiados y trasladados desde los países del centro capitalista. Por ello, se trata de un conocimiento que no atiende problemas sociales, culturales y ambientales de la comunidad que lo posee, sino que sirve para su inserción en estructuras económicas, políticas y socioculturales en expansión. Así, los esquemas mentales y culturales reflejan los códigos de los mecanismos de subordinación material y cultural en que se encuentran las comunidades contenidas estos marcos.

En este sentido, no es exagerado hablar de una suerte de “enajenación” hacia el conocimiento, que consistiría en verlo como algo extraño a la constitución de un grupo social, en cuanto que perteneciente al dominio de “especialistas” y otros actores cobijados en las relaciones sociales de poder. Aquí entramos claramente en la dimensión política de la cuestión. Este modo de enajenación se encuentra relacionado con la erosión de las representaciones culturales y la conciencia histórica de una comunidad, así como con la percepción de sus propias capacidades y oportunidades de acción en un contexto determinado. Dicho estado es aún más grave por cuanto que los esquemas cognitivos responden a estructuras de dominación que condicionan la realidad política y cultural de cada comunidad cultural. En consecuencia, el modo de conocimiento natural del hombre, presente en los conocimientos implícitos y explícitos, estructurado – por ejemplo – en la tradición, y contenido además en las formas de adaptación de conocimiento científico, se encuentra en desventaja frente al avance del racionalismo y del cientificismo de la cultura moderna.

En suma, el saber en general se encuentra reducido a la ciencia moderna, y la ciencia se encuentra a la zaga de una tecnología de orientación industrial y mercantil. Con esto, se deja de lado la idea clásica de la ciencia como “búsqueda de la verdad”, así como la idea más actual de una tecnología basada en la aplicación del conocimiento científico. Los saberes en general (como los saberes tradicionales) pueden tener, en este contexto, dos tipos de suerte: o bien son excluidos y olvidados por no representar una fuente de valor para la academia y la industria (y por lo tanto, las comunidades que los sustentan son consideradas “atrasadas”), o bien son asimilados dentro de la estructura de producción y protegidos por el derecho exclusivo de monopolio, cerrando con ellos el acceso a este tipo de bien. Huelga decir que las dinámicas y los contenidos presentes en los centros donde se produce conocimiento de forma intensiva (como en las universidades) y de forma extensiva (fábricas, talleres) quedan subsumidos bajo esta lógica, por lo cual termina por expandirse, de manera total, una forma particular de generación y apropiación social del conocimiento.

Es necesario intentar una aproximación más elemental al problema del conocimiento. Partamos de que los colectivos sociales generan representaciones sobre sí mismos según el significado que atribuyen a sus acciones en el contexto de su medio social y cultural. Una de las formas de construir este tipo de significado es el conocimiento, el cual conforma parte del trasfondo de los modos de comprender el mundo, y que se genera de acuerdo con pautas de racionalidad que son inmanentes a todos los grupos humanos (Berger y Luckmann, 2003). No se trata en este caso de la racionalidad instrumental restringida a la relación de medios-fines, desarrollada teóricamente por la cultura occidental, sino de la capacidad de raciocinio que es común a la humanidad.

Muchas formas de construir sentido sobre la realidad implican algún modo de uso del conocimiento, como la expresión artística, la práctica empírica, la tradición, el diálogo y, por supuesto, el conocimiento científico. Aunque generalmente no tengamos conciencia de ello, sólo podemos aprehender y comprender las cosas que integran nuestro mundo a través de determinado marco de conocimientos. En otras palabras, solamente podemos pensar en conceptos como “Estado”, “academia” o “localidad”, cuando los consideramos como parte de un sistema de conocimientos particular. Ello tiene importancia para la aprehensión cotidiana de los fenómenos, tanto como para su comprensión y para la toma de decisiones. Comparemos, por ejemplo, una situación cotidiana, como decidir cuál es la vía más corta para llegar a algún lugar; o una situación algo más compleja, como escoger una vocación laboral; o incluso algo más complicado, como responder a una pregunta filosófica sobre qué es “libertad”. El carácter concreto que le damos a estos problemas y el modo en que los atendemos se encuentra vinculado con un marco de conocimientos definido, el cual, a su vez, está íntimamente ligado con el entorno sociocultural en el que nos hallamos (de manera que no es “neutral”). Si normalmente no tomamos conciencia de ello, es porque este marco de conocimientos es consustancial con los contextos intersubjetivos en que nos encontramos y con el uso que hacemos del lenguaje.

Diferentes modos de construir significados sobre la realidad son considerados inferiores por el cientificismo de la cultura moderna. Esto sucede, en parte, porque las pautas utilizadas para examinar dichos modos son las propias del conocimiento científico. En consecuencia, se le otorga preponderancia a un tipo de saber nomológico, objetivo, verificable empíricamente, obtenido mediante un método específicos y a través de técnicas e instrumentos adaptados al mismo. No obstante, la “superioridad” que se le atribuye culturalmente a la ciencia se encuentra enraizada en determinados valores que hoy día se encuentran bien difundidos y no, como podría esperarse de una cultura científica, como resultado de un trabajo exhaustivo de análisis y crítica de sus principios ontológicos y epistemológicos. Por esa razón puede hablarse de que el cientificismo moderno, en tanto que convierte a la ciencia en conocimiento por antonomasia, cumple un papel como fundamento de una determinada visión del mundo que sirve a la expansión del modelo socioeconómico y cultural de Occidente.

En lo dicho hasta ahora se percibe una distinción fundamental. Sea porque se considere como una capacidad cognitiva (conocer y hacer uso del conocimiento) o como el acervo de saberes de una comunidad cultural; sea porque se le vea como un conjunto de creencias justificadas (y de allí la posibilidad de preguntar por el criterio de justificación del mismo) o de pensamientos “comprobados” sobre la realidad empírica, el conocimiento forma parte de toda visión del mundo y de toda obra humana. Así, desde una perspectiva amplia, podemos definir al conocimiento (incluyendo al conocimiento científico) como un conjunto de proposiciones a las cuales se adhiere una comunidad particular y que le sirve como modo de construir lo que considera “verdad” (Gallopín y Vessuri, 2006: 37).

La referencia a conceptos como los de conocimiento tradicional (1), indígena o local (Gallopín et al, 2006: 42-43), demuestra que es posible hablar del conocimiento sin tomar como única referencia el saber nomológico de la ciencia. En síntesis, conceptos como estos se refieren a un conocimiento que: (a) se encuentra basado en la experiencia y adaptado a condiciones sociales, culturales y ambientales particulares; (b) se transmite a través de mecanismos especiales de comunicación e intercambio de información; (c) es conocimiento colectivo por naturaleza, aunque mantenido y transmitido oralmente por personas que cumplen un papel determinado en la comunidad; y (d) forma parte del sustento material y cultural de la comunidad, además de que le permite atender problemas que surgen en sus propias condiciones de vida. Resulta interesante aquí la noción de que un marco de conocimiento se encuentra asociado con los valores y las prácticas de una comunidad particular (definida en términos culturales, no sólo territoriales).

Finalmente, suele distinguirse entre dos modos de conocimientos no aislados entre sí (Gallopín y Vessuri, 2006: 46-47):

(a) Un conocimiento explícito y codificado, capaz de ser expresado a través de reglas y procedimientos, que puede ser almacenado y utilizado numerosas veces, y que puede transmitirse como información a través de medios de soporte específicos.

(b) Un conocimiento implícito y no estructurado, contenido en experiencias personales y que toma la forma de habilidades o saberes en áreas específicas, y situado en la práctica. La cultura organizacional, las formas de educación y comunicación, entre otros aspectos “blandos” que forman parte de la interacción humana, llevan implícito este tipo de conocimientos.

En conclusión, existen formas de caracterizar el conocimiento que no se limitan exclusivamente al conocimiento nomológico. La existencia de conocimientos estructurados y no estructurados (transversal a toda forma de construir conocimientos), y de marcos epistémicos alternativos, dan muestra de que es posible hablar de conocimientos más allá del ámbito del cientificismo de la cultura moderna. Afirmar esto no implica descalificar al conocimiento científico frente a los saberes tradicionales. Más bien es un intento de llamar la atención sobre la racionalización de la “voluntad de dominio” en la Modernidad y su traducción en subsistemas que median en los modos de generación del conocimiento en la actualidad. Sobre esta apreciación se fundamenta la propuesta de formas diferentes de generación de conocimientos, en los que el saber se conciba como apoyo para el despliegue de las potencialidades humanas a través de la valoración de las condiciones sociohistóricas y culturales de cada Pueblo.

Por esta razón, la reflexión debe evitar tanto el “imperialismo científico” (la idea de que sólo el conocimiento científico posee los atributos de verdad y objetividad) como el “relativismo epistemológico” (la idea de que todos los conocimientos son igualmente válidos) (Gallopín y Vessuri, 2006: 40-41). En cambio, se debe buscar los medios para articular conocimientos estructurados y no estructurados, desde la ciencia y desde la tradición. Teniendo visto que el conocimiento nos ayuda a representarnos un sistema de relaciones socioculturales, y que al mismo tiempo dicho sistema impone dinámicas sobre la manera de construir conocimientos, el interés de un investigador apuntaría a proponer las condiciones de un tipo de conocimiento que permita dar cuenta críticamente del sistema en el que emerge, para abrir la posibilidad de transformarlo, mientras se transforma a sí mismo en el proceso (2). De esta manera, parafraseando a Dussel, en cuanto que la praxis de liberación basada en el conocimiento sea crítica, también será antihegemónica (2007, 10).

Podemos hablar de esquemas cognitivos y dinámicas socioculturales que surgen como parte de determinados sistemas de relaciones entre sujetos, y que por tanto los reproducen en diversas instancias de la vida social. Las consecuencias de este escenario – y sus posibles alternativas – pueden ser analizadas con la definición de dos dimensiones que sirven para integrar aspectos que reclaman nuestra atención:

(a) Los esquemas cognitivos de cada comunidad particular. En esta dimensión incluimos los esquemas mentales y los contenidos culturales e indentitarios de cada grupo social. Pueden rastrearse el modo en que los integrantes de una comunidad internalizan los valores de un modo de generación de conocimiento y la convierten en parte de su visión del mundo y en directrices de su práctica. Por lo tanto, incluye las representaciones sobre el conocimiento que otorgan determinado lugar a la ciencia y a la tradición, así como las propias definiciones de “verdad” y “conocimiento” (3).

(b) Las dinámicas socioculturales pertinentes para la generación, difusión y apropiación social del conocimiento. En esta dimensión destacamos las estructuras formales y no formales que inciden en la producción y socialización de conocimientos; el carácter de la producción de conocimientos en cuanto a la definición de sus propósitos, planes, objetivos, problemas y respuestas; la distribución de los recursos tangibles e intangibles, las condiciones políticas y jurídicas de acceso al conocimiento, entre otros aspectos. Incluimos también las relaciones de poder entre agentes tecnológicos, las cuales podemos describir tomando en cuenta los juegos estratégicos (la intención y las acciones de cada actor con respecto al otro), las estructuras más o menos rígidas o flexibles de dominación, y las mediaciones simbólicas que implican alguna forma de conocimiento (instituciones, leyes, tecnologías, etc) (4).

Dados estos elementos, podemos plantearnos la cuestión sobre el papel que puede cumplir el conocimiento en un marco de emancipación política y sociocultural. Esta pregunta tiene sus raíces en las bases ontológicas y epistemológicas de lo que llamamos “conocimiento” y en el sistema de relaciones sociales y políticas dominantes. Por lo tanto, la respuesta implica un doble acento: por una parte, sobre los esquemas cognitivos de generación de conocimientos, por la otra, sobre las condiciones políticas y socioculturales que los sustentan en tanto que práctica social. La emancipación, en este contexto, significa la posibilidad de tomar consciencia de la vinculación que existe entre determinados esquemas cognitivos y el despliegue de juegos sociales estratégicos, con el propósito de poder actuar afirmativamente para crear relaciones equitativas fundadas en los intereses y aspiraciones legítimas de cada sujeto.

El fin último, en cuanto al conocimiento refiere, es fundamentar la certidumbre de que la racionalidad innata del ser humano, presente en la historia y la cultura de cada pueblo (en palabras de Briceño, la razón primera), constituye la base insoslayable de toda forma de creación de sentido social. Esta certidumbre debe servir para contrarrestar la voluntad de dominación del racionalismo occidental que sustenta el interés de dominación sociocultural hacia la condición de los pueblos del Sur.

Notas

(1) El término de “tradicional” no significa que se haga referencia a un conocimiento anticuado o impráctico, sino que se encuentra ligado al devenir cultural de una comunidad. En otras palabras, el conocimiento es “tradicional” porque es creado, preservado y difundido a través de prácticas y los significados que reflejan el carácter cultural de una comunidad (Gallopín y Vessuri, 2006: 42-43). 
(2) Por ejemplo, como explican Contreras y Roca (2009), los grupos que se organizan en función de la generación y socialización de conocimientos atienden carencias de las sociedades en las que se desenvuelven, por lo cual se emprenden acciones que tienden hacia la atención de las necesidades básicas y al sostenimiento de condiciones para la vida (“atendernos” y “sustentarnos”); pero en algunos casos también inician acciones dirigidas hacia el reconocimiento y el cultivo de las formas culturales (“reconocernos” y “recrearnos”). De allí que se requiera una propuesta de trabajo que integre dichas dinámicas en un proceso de constitución de identidades colectivas (la construcción de un “nosotros” común): la atención de necesidades básicas, la reconstrucción de la historia común, la formación colectiva desde la conciencia del contexto sociocultural y la atención de proyectos comunes.
(3) Por ejemplo, podemos observar las limitaciones ontológicas y epistemológicas del cientificismo en cuanto a la autocomprensión positivista de la ciencia, que lanza un velo sobre la existencia de valores e intereses en la práctica científica (Habermas, 1971). Por otra parte, quizá se haya reducido profundamente el conocimiento científico a un saber especialmente instrumental, alejado de la discusión sobre fines y valores sociales. Un modo de construir conocimientos para la emancipación debe generar conocimiento pertinente, pero es al mismo tiempo una práctica emancipadora a través de la experiencia y de la reflexión sobre los bienes sociales.
(4) La distinción que hace Varsavsky (2006) entre sociedades neocoloniales y sociedades desarrollistas es un buen ejemplo de cómo se despliega esta dimensión en los marcos nacionales de generación y circulación de conocimientos. 

Referencias bibliográficas

Briceño, J. M. (2007) El laberinto de los tres minotauros. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores. 2º edición.

Berger, P. y Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Argentina: Amorrortu.

Contreras, J. J. y Roca, S. (2009). La Refundación del “Nosotros Popular” en la Rebelión del Conocimiento. Revelando el Sentido de la Organización Comunitaria. Mérida, Venezuela: Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres.

David, P. y Foray, D. (2002). Fundamentos económicos de la Sociedad del Conocimiento. Revista Comercio Exterior, 52 (6), 472-490.

Dussel, E. (2007). Las transformaciones históricas del Estado moderno: tesis para interpretar las praxis antihegemónicas. Utopía y Praxis Latinoamericana, 12 (36), 9-34.

Gallopín G. y Vessuri, H. (2006). Science for sustainable development: articulating knowledges. En Guimaraes, A. et al (Eds.), Interfaces between Science and Society (pp. 35-51). Londres, Inglaterra: Greenleaf Publishing.

Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interests: A General Perspective. En Knowledge and Human Interests (pp. 301-317). Boston, Estados Unidos: Beacon Press.

Lander, E. (2005). La Ciencia Neoliberal. En Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 11 (2), 35-69.

Varsavsky, O. (2006) Hacia una Política Científica Nacional. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores.

Vercellone, C. (2004). Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo cognitivo. En Blondeau, O. et al. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid, España: Traficantes de Sueños.

Vessuri, H. (1986). Los papeles culturales de la ciencia en los países subdesarrollados. En Saldaña, J. J. (Ed.), El perfil de la ciencia en América. Cuadernos de Quipu (pp.7-17). México.

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Venezuela: Wyssen es el mejor maestro conocido de La Vega y del territorio nacional

Noticias

Fuente: Centro Gumilla /19 de Abril de 2016

De padre suizo, Henri, y madre de Tolosa (Guipúzcoa), Eugenia. Hablar sobre Jean Pierre Wyssenbach es una osadía a la que yo me atrevo por ser su amigo desde hace muchos años._MG_0053

He mencionado a sus padres, a los que no tuve el gusto de conocer, porque fueron el modelo de una familia cristiana como las que hacen mucha falta en estas sociedades de ahora. Tuvieron seis hijos, de los cuales dos ingresaron en una orden religiosa: Jean Pierre y su hermana Maite, de la Presentación de María. El ambiente familiar, cálido, religioso y abierto al mundo le ayudó a convertirse en lo que es ahora y ha sido siempre, un hombre inteligente, interesado por todo, buen religioso, atento a los demás, de gran iniciativa y de gran capacidad de servicio. Y, por supuesto, con una memoria extraordinaria, que es lo que más admiran los que lo conocen.

Ya ordenado de sacerdote, después de estudiar Sagrada Escritura en Roma y mientras vivía en la comunidad de los jesuitas en Santa Mónica, decidió acercarse al mundo de los pobres y pasó a vivir en la comunidad de jesuitas obreros de La Vega a partir del año 1980 y hasta el 2007. Fueron 27 años de correrías por todos los callejones y veredas conociendo a las familias e invitando a los jóvenes a inscribirse en el liceo de vacaciones cuando lo necesitaban, animándolos para que participaran en las Olimpíadas, original creación de Jean Pierre, que sirve para estimular el deseo de estudiar y formarse bien en los alumnos de las escuelas oficiales y privadas.

 Entre estudios y comunidades

Con Jean Pierre he convivido en dos períodos: en los estudios de Teología durante cuatro años en Alemania y posteriormente durante siete años en la comunidad de Los Cangilones de La Vega. En los estudios de teología nos acercamos humildemente a ese gran misterio amoroso que es Dios, que nos quiere a cada uno y nos anima a ser como Jesús. Allá ayudábamos con una misa semanal y visitas a los barracones donde vivían muchos trabajadores españoles que buscaban en Alemania mejores condiciones de vida. Fueron nuestras primeras tareas como estudiantes de Teología y luego como sacerdotes.

En La Vega tuvimos la desagradable experiencia de que la Guardia Nacional nos llevara presos a los cinco que vivíamos allí: Luis Ugalde, Wyssenbach, Wilfredo González, Raúl González y yo. Nos acusaron, y eso era una excusa y no la verdadera razón, de ser los promotores del caracazo en febrero de 1989… Esa experiencia nos unió más y nos afianzó en la idea de que vivir entre los pobres y trabajar por ellos molesta a los que no quieren que las cosas cambien, que las desigualdades sean reducidas y, si es posible, eliminadas.

En la comunidad de La Vega inició Jean Pierre el grupo Utopía, jóvenes de los últimos años de bachillerato que ayudaban a los más pequeños durante las vacaciones. Allí tuvo Jean Pierre la creatividad de montar las Olimpíadas en Matemáticas y Lengua, luego en historia, hasta convertirlas en una iniciativa de gran ayuda para estimular el aprendizaje de los adolescentes. Esta iniciativa la ha llevado al oriente del país, a Monagas y Delta Amacuro, de manera que ahora las olimpíadas son una realidad nacional.

Educador de vocación

entrevista_vicen_15dic13_correo_caroníJean Pierre no es un educador de título –licenciado o profesor–, sino un educador de vocación plena, que ha desarrollado el ideal de lo que significa la vocación docente a lo largo de toda su vida. Los maestros y profesores que tratan con él, antes en La Vega y en la Universidad Católica, ahora en Maturín, lo dicen: “Wyssen es el mejor maestro que hemos conocido”

Él sabe encarnar el ideal de lo que significa ser educador. La finalidad de una educación como la que necesita el país es preparar a los niños y jóvenes para una vida digna y socialmente productiva. Jean Pierre ha hecho realidad en su vida el ideal de la educación jesuita.

Otra forma de expresar lo que es la educación de la Compañía de Jesús la ha formulado el padre Kolvenbach y ya se ha hecho conocida por todos: debemos formar alumnos conscientes, competentes, compasivos y comprometidos. Creo que esta formulación expresa muy bien el esfuerzo de Jean Pierre por una educación de calidad intelectual, humana y espiritual. Veamos esas características:

Conscientes, es decir, conocedores del mundo que vivimos, con los pies en la tierra, con una visión globalizada e interrelacionada. En eso se ha esforzado Jean Pierre y los numerosos colaboradores que ha ido consiguiendo todos estos años.

Competentes, capaces de utilizar bien los múltiples talentos y habilidades que cada uno tiene. La educación formal e informal debe enseñar a ser útil en alguno o algunos campos de la actividad humana, sea gerencial, organizativa, informática, productiva de bienes y servicios, todo ello dependiendo de las cualidades de la persona. Jean Pierre ha sido siempre muy consciente de la baja calidad educativa en general, y ha puesto toda su gran imaginación y creatividad en contagiar su entusiasmo. Lo ha logrado con muchos jóvenes de La Vega que hoy reconocen sus esfuerzos y han sido capaces de imitarlo.

Compasivos. Que sean conscientes de la desigualdad social en oportunidades de crecimiento personal y buscan cómo remediarla. Personas a las que les duele el dolor ajeno, que se hacen solidarias de causas nobles, que participan en campañas a favor de una sociedad mejor. En esto es muy claro Jean Pierre: el educador no debe crear dependencia; debe estimular al máximo al alumno para que crea en sí mismo, descubra sus capacidades y las ponga a valer.

Comprometidos. Son personas conscientes del bien común y que trabajan por hacerlo efectivo. Personas que no rehúyen sus obligaciones como ciudadanos, sino que participan en todas las iniciativas para construir un mundo mejor. Uno de los grandes éxitos de Jean Pierre ha consistido en saber enrolar a cientos de maestros y alumnos para que se comprometan a trabajar por los demás por el gusto de hacerlo, por una motivación humanista o religiosa. Y es que la motivación última de Jean Pierre es religiosa, es el seguimiento de Jesús en las circunstancias concretas en que le ha tocado vivir.

Jesucristo ha sido siempre su amigo entrañable, que le ha sostenido en los momentos malos que ha vivido. Jesucristo le ha servido de ejemplo en la dedicación y el amor incansable con que Jean Pierre se ha dedicado a formar hombres y mujeres de fe, esperanza y amor, que creen que un mundo mejor es posible y trabajan por lograrlo.

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El conocimiento: dimensión estratégica para el capitalismo cognitivo

Marx Gómez

Marx Gómez
Rebelión

Si se nos preguntara cuáles son las condiciones básicas para la existencia de cualquier sociedad, pudiera decirse que son dos: la producción de bienes y servicios, y la reproducción de la especie humana. Tanto la una como la otra están tocadas por un elemento transversal en toda la teoría marxista: el trabajo. De esto se desprende que la manera en cómo nos organizamos para producir y distribuir los bienes elaborados va configurando todo un conjunto de relaciones basadas en torno a este elemento, posibilitando al mismo tiempo el establecimiento de principios, ideas, categorías para la comprensión y aprehensión de la realidad en base a estos múltiples relacionamientos.

Cada época se define, entonces, no en función de lo que se hace en un determinado momento histórico sino en el cómo se hace y con qué instrumentos se hace. Karl Marx en Los Grundrisse (ed. 1972 [iv] ) ya nos asomaba en la parte final del Fragmento sobre las máquinas el papel del saber en la productividad: la noción del general intellect.

Allí planteaba que la naturaleza no construye por sí misma las máquinas y demás instrumentos de trabajo, a lo sumo aporta las materias primas necesarias para que la industria humana transforme las mismas, a través del cerebro humano y de la mano humana, en fuerza objetivada del conocimiento, convirtiéndose éste en una fuerza productiva inmediata. (1972; 230)

A la luz de lo anterior, resulta apropiado decir que el conocimiento cobra una importancia cada vez mayor por ser valor estratégico para organizar el orden actual del capital. La sociedad actual, basada en estas formas de relacionamiento, ha recibido múltiples denominaciones: capitalismo informacional, global, cognitivo, pero capitalismo a fin de cuentas. Su economía se sustenta, entonces, en un realismo material pero con un soporte cognitivo.

Esa “esencia” es la que muchos olvidan con o sin intención cuando hablan con tanta emoción del eufemístico término de Sociedad de la información [v] (Castells; 2000 [vi] ). Esto revela, como bien decíamos líneas arriba, la importancia del conocimiento en la productividad y en las relaciones de poder que se tejen en el marco del sistema-mundo, configurándose así una geopolítica del conocimiento sustentada en el cuarteto Estados Unidos-China-Unión Europea-Japón.

Ahora bien, si en los instrumentos de trabajo se halla objetivado el general intellect ¿qué pasa con el conocimiento que es fuerza productiva inmediata? ¿Al consumirse el capital fijo en el proceso de producción se consume también ese conocimiento objetivado en los instrumentos de trabajo?

Llegamos así a la naturaleza peculiar del conocimiento, “El que recibe una idea mía, recibe instrucción sin disminuir la mía, igual que quien enciende su vela con la mía, recibe luz sin que yo quede a oscuras.” [vii] El conocimiento no se agota en el consumo y en el intercambio reciproco entre seres humanos no hay quienes queden con más conocimientos y otros que queden con menos. Sin embargo, todo aquello que es tan celosamente protegido por el sistema capitalista en una muestra de falso altruismo proveniente de un humanismo inexistente demuestra que aquello que se encuentra en custodia constituye una fuente de riquezas exorbitantes para el mismo. El poder económico requiere, pues, de la monopolización en la difusión de los saberes para poder garantizar un dominio global del conocimiento de la humanidad.

El discurso construido para ejecutar esa protección en aras de “promover el progreso de las ciencias y de las artes” es el de la Propiedad Intelectual. Caracterizado el conocimiento por su abundancia y no por su escasez, al ser apropiado y confinado por parte de los grandes consorcios transnacionales urge crear la escasez a fin de poder dar oferta a esa demanda de conocimiento.

Esa lógica económica [viii] pone en jaque a los sectores estratégicos de todas las economías –más aún las del Sur global-: patentes sobre procesos de producción de alimentos, sobre organismos vivos, sobre medicamentos; la educación se encuentra cada vez más estrangulada por los procesos de privatización tanto exógenos como endógenos; el conocimiento producido por las investigaciones financiadas con fondos públicos es usurpada por compañías trasnacionales; el espíritu que permitió el desarrollo de Internet –la cultura hacker- es constantemente mutilado por el fortalecimiento del software privativo y la intención de prohibir todo tipo de intercambio de contenidos digitales sin costo alguno; y los bienes culturales cada vez están más lejos del dominio público debido al aumento de los plazos de protección monopólica de los mal llamados derechos de “autor” [ix] .

Las leyes erigidas en torno a este concepto –el de la Propiedad Intelectual- se hayan sustentadas en la lógica del capital y pueden considerarse como dispositivos clasificatorios coloniales (Lander; 2002 [x] ) que enuncian las practicas convalidadas y aquellas que han de ser condenadas. “Dios tiene su gloria en su expansión” (Hinkelammert; 2008:31 [xi] ) es la analogía mítica que mejor describe la [ir]racionalidad del capital en la sociedad actual.

Las políticas neoliberales aplicadas en América Latina y todo el mundo a partir de la segunda mitad del siglo pasado posibilitaron la apertura de nuevos campos para la acumulación: la salud, la educación, la vivienda…y el conocimiento. Esto es lo que David Harvey llama acumulación por desposesión, el “nuevo” rostro del imperialismo.

No es secreto para nadie que las instituciones “multilaterales” como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Organización Mundial de Comercio [xii] y la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual le han servido al neoliberalismo como brazos legales para ejecutar sus prácticas coloniales y depredadoras, no sólo de la naturaleza sino de la existencia humana.

Como un último dato – ¡y sobran muchos más!- que revela la importancia estratégica del conocimiento para el capitalismo en la actualidad, tenemos la propuesta del senador republicano Lamar Smith [xiii] de modificar la estructura organizativa de las embajadas de Estados Unidos para incluir la figura del Agregado de Propiedad Intelectual, “diplomáticos” cuyo objetivo es persuadir a los países de adoptar marcos jurídicos similares –por no decir iguales- a los existentes en el país norte americano.

Ciertamente, no existen temas más importantes que otros pero, en el caso aquí presente, urge problematizar y analizar –desde todo el conjunto de las ciencias sociales- todas las implicaciones del actual régimen de Propiedad Intelectual y su amenaza al enriquecimiento material, cognitivo y espiritual de la humanidad. Hay que dejar por sentado que el acto de compartir no es robar y desde allí iniciar todo un ejercicio teórico-práctico que nos ofrezca diferentes alternativas al orden actual del capital.

[i] Recomiendo la lectura del texto Capitalismo cognitivo. Propiedad intelectual y creación colectiva. Puede descargarse desde el siguiente enlace:

http://libros.metabiblioteca.org:8080/bitstream/001/247/8/capitalismocognitivo.pdf

[ii] Este es un breve resumen de la primera sección del segundo capítulo del Trabajo Final de Grado que presenté como requisito para optar al título de sociólogo. Lleva por nombre Una crítica contra hegemónica a la racionalidad del copyright. Puede descargarse desde el siguiente enlace: http://pinoes3coma14.blogspot.com/2012/07/una-critica-contra-hegemonica-la.html

[iii] mjgl1189@gmail.com

[iv] Siglo XXI Editores.

[v] La revolución científico-técnica, profundizada con la aparición y posterior expansión del Internet y las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en la segunda mitad del siglo XX, ha situado en el imaginario cognitivo esta categoría y su consecuente desarrollo teórico. Al respecto es necesario continuar avanzando en las críticas a la tradición apologética de Manuel Castells que suelen seguir muchos de los estudios sobre la Sociedad del Conocimiento.

[vi] Me refiero al texto de tres tomos La era de la Información.

[vii] Falvinge, Rick (2011) Historia del Copyright. Véase Estados Unidos y las Bibliotecas Públicas en http://partido-pirata.blogspot.com/2011/04/historia-del-copyright-parte-4-por-rick.html Es una cita que hace el autor sobre Thomas Jefferson, uno de los padres de la constitución de los Estados Unidos.

[viii] Que no deja de ser una lógica civilizatoria que nos plantea, según el discurso jurídico, que el acto de producir conocimiento está motivado por el lucro; que es el beneficio económico lo que impulsa la innovación; y que el acto de compartir conocimientos libremente es uno de los mayores delitos en la sociedad actual. Si alguien no ve en esto un profundo absurdo, que me diga entonces ¿qué ve?

[ix] Recomiendo la lectura del texto Derecho de ¿autor? El debate de hoy de la abogada cubana Lillian Álvarez Navarrete. Puede descargarse en el siguiente enlace:

http://copysouth.org/imgs/derecho_de_autor_cuba.pdf

[x] Los civilizados y los barbaros. Disponible en: http://www.nuso.org/upload/articulos/3022_1.pdf

[xi] Hacia una crítica de la razón mítica. Fundación editorial El perro y la rana.

[xii] Y sus correspondientes Acuerdos sobre los Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el Comerció (ADPIC).

[xiii] Lea la noticia completa en http://pinoes3coma14.blogspot.com/2012/07/senador-de-estados-unidos-propone_18.html

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=154785

Fuente de la imagen: http://www.portafolio.co/sites/portafolio.co/files/imagecache/horizontal_articulo/ADMIN.jp

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Ciudadanía, formación en valores y educación

Omar Hurtado Rayugsen

Omar Hurtado Rayugsen

Instituto Pedagógico de Caracas / UPEL

Centro Internacional Miranda / MPPEUCT

A manera de introito:

Permítannos iniciar nuestra comparecencia ante tan augusto auditorio, agradeciéndoles a los organizadores por el honor, que creemos inmerecido, de invitarnos para que leamos la conferencia inaugural de estos III Congreso Regional de Investigación, (UPEL – Región Capital), y III Congreso Anual de Investigación, (UPEL – IPC). Queremos expresar, públicamente, un agradecimiento muy especial a la doctora Miren de Tejada Lagonell, y al equipo que brillantemente la ha acompañado en esta ardua tarea; quienes con un sostenido esfuerzo, digno de mejor causa, no han cejado hasta vernos instalados frente al podio en esta mañana. A ustedes que, se han resignado a escucharnos, muchas gracias por su paciencia. Esperamos que nuestras sencillas ideas sirvan de justificación al esfuerzo que todos han realizado.

Con vuestra anuencia transcribiremos un mensaje que colocamos en las redes el pasado 26 de febrero: “[ayer], como a las 20 horas, nos dejó el Maestro Luis Antonio Bigott, (Delta Amacuro, 1935). Insigne educador, autor de obras imprescindibles para comprender la evolución del pensamiento nuestro americano, como: El educador neocolonizado, (1978); Nicaragua: proyecto de educación popular,(1986); Educación para transformar, (1991); Investigación alternativa y Educación Popular en América Latina, (1992); Historia del bolero cubano, (1993); Una política nacional universitaria, (1993); Ciencia, Educación y Positivismo en el siglo XIX, (1995); y, Redes Socio culturales, Investigación y Participación Comunitaria, (2013); entre otras. Con el doctor Bigott nos unió, como a muchos comunes relacionados, una amistad entrañable y hacia él guardamos, como sus innumerables alumnos, una admiración sin límites. Hombre de origen humilde, como la inmensa mayoría de los venezolanos; indoblegable luchador a  favor de las mayorías excluidas, igual que sus compañeros de ideales; individuo de irrenunciables principios, como sus coetáneos soñadores; maestro de centenares de alumnos, en las aulas abiertas de la vida; y ser comprometido, de raigal manera, con el proceso de cambios que se ha echado a andar en el continente de la esperanza y que ninguna añagaza detendrá”.

Confiando en vuestra comprensión, queremos dedicar esta oración a la Memoria de tan insigne educador, quien –en sus años mozos- también fue estudiante del Instituto Pedagógico Nacional.

Para la ocasión que nos reúne hilvanamos unas palabras que, variando las orientaciones de quienes nos incluyeron en la programación, hemos intitulado:

CIUDADANÍA Y FORMACIÓN CON VALORES:

¿QUÉ NOS ESTÁ PASANDO?

“El futuro nos pide decisiones críticas y globales

 de cara a los conflictos mundiales

que aumentan el número

 de excluidos y necesitados”

Francisco, ONU (25 / 09 / 2015) [1]

Hemos querido utilizar esta afirmación de su Santidad, extraída del discurso que pronunció ante la Septuagésima Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas; y que fue celebradopor todo el mundo, aunque no nos atrevemos a decir, a unos doscientos días de su lectura, que esté siendo aplicado en la misma proporcionalidad; para ilustrar la complejidad de la solicitud que, agradeciéndola porque noshonra, nos han hecho.

Comenzaremos por decir, guardando el mayor respeto por quienes piensen lo contrario, que nos parece poco conveniente hablar de “educación en valores” y nos inclinamos por referirnos a la “educación con valores”. La primera fórmula la vemos como si estuviésemos señalando una especie de elementos que fuesen extraños a nuestro comportamiento. La segunda la entendemos como algo que asumimos de una forma mucho más cercana a nuestro quehacer. La graficamos con el aserto de quienes nos precedieron en el tránsito vital y nos educaron con “la pedagogía del ejemplo”. Concretemos, los valores, más que transmitirlos, debemos vivirlos; y preguntémonos, por ejemplo: ¿Existirá alguna manera más eficiente de formar en el amor a la naturaleza que compartiendo con nuestros estudiantes desde el respeto a las formas animadas, sean estas vegetales o animales?

El segundo alinderamiento que expresaremos, en el campo de las definiciones clave, es que entendemos al ejercicio docente como una actividad plena de optimismo. No nos alineamos con quienes, llamándola crítica social y exagerando nuestra inclinación a hablar más de lo que fue, que del porvenir, dedican la mayor parte de su quehacer pedagógico  a exaltar el tiempo pasado con  figuras como: “nunca se había visto”, “pedagógico el del tiempo ido, aquél en el yo estudié” y/o “estamos en la época de lo último”. Un conocido opositor de esta teoría los identifica como: “los quelloran más que camión de cochinos en curva”.

Por el contrario, para nosotros, la posibilidad de ser educadores nos ubica frente al material más retador con el que profesional alguno puede trabajar: los jóvenes de cualquier edad. Maruja Taborda, nuestra Maestra, nos enseña que: “alumno es alumno, así tenga ochenta años”, de lo que colegimos que siempre tenemos algo que enseñar y mucho más que aprender. Fijemos un ejemplo. ¿Cuántos de nosotros, al llegar a un ambiente, que –a cualquier escala- siempre será educativo, no nos encontramos con alguien que –independientemente de las décadas transcurridas desde el último contacto sostenido con él o ella- nos dice: “¿Qué toma?, ¿Qué está comiendo?, ¿Qué hace?, ¿Cómo se conserva?, porque, usted está igualito”, y nosotros le creemos. ¿Cuántos otros profesionales pueden presumir de tanta nobleza en el trato? Ese, o esa,joven, más allá del formol vital en que nos hayamos conservado, lo que nos está diciendo es: “Maestro, lo recuerdo”, “lo admiro” y, ¿por qué no?, “lo quiero y me gustaría ser como usted”. ¿Cuántos profesionales, repetimos, están en capacidad de vanagloriarse de tanto optimismo existencial?

La tercera definición la relacionaremos con:¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué?, y ¿cuándo?, vamos a hablar de valores. Aunque parezca una situación baladí, consideramos que saber dónde estamos  estableciendo nuestra definición, no es poca cosa.  En efecto, no tenemos ninguna duda en cuanto a que los valores que se mueven en una sociedad de las calificadas como avanzadas, digamos: Estados Unidos de América, Gran Bretaña o Francia; no tienen el mismo cariz que los que utilizamos en las llamadas naciones emergentes; por ejemplo India, China o Suráfrica; ni se valoran igualmente en la menos favorecidas; verbigracia Nigeria, Nepal o Haití.

La espacialidad propuesta nos lleva, ineludiblemente, a rememorar a Luis Britto García, cuando nos indica que las palabras no son neutras y que la objetividad, desde los años iniciáticos de Albert Einstein, es más ubicable en el campo de la ciencia ficción. Si admitimos lo anterior, será menos difícil que aceptemos que ello es mucho más obligante para las ciencias sociales, y que adquiere una condición “sine que non”, si aspiramos hablar de valores. Lo anterior es conocido por todos nosotros, quien les habla, entre tantas definiciones, ha sumido  la educación como: “la iniciativa más hermosa que puedan emprender los grupos humanos, la que tiene las más profundas raíces históricas y la que proyecta los más sólidos vínculos económico –sociales”.

La clasificación silueteada incide en los modos que les asignemos al sistema de valores. No es igual hacerlo en una nación donde la mayor preocupación sea la de cómo sobrevivir, a una en la que las que las angustias se orienten hacia como ascender socialmente, y menos aúna otra en la que los esfuerzos se orienten en función del qué hacer para mantener el estatus. Evidentemente, la clasificación de los valores, no será –nunca- igual a las razones que mueven a los ciudadanos de un país en el queestén garantizados los niveles de vida de calidad, que en otro en el que se carezca de lo más elemental para subsistir.

No añadiremos nada nuevo si le pedimos pensar en la enorme diferencia cualitativa que guardan los sistemas de valores defendidos por el gran capital y sus asociados, con los de aquellos seres cuyos territorios han sido expoliados por siglos, mientras ellos han sido condenados, por obra y gracia de la civilización, al papel de esclavizados y explotados. Como no nos gustaría que alguien pensara que nos estamos desviando del tema asignado; citaremos a la Organización de las Naciones Unidas que, en su último informe anual, señala que en el mundo persisten 168 millones de niños en condición deesclavos, de los cuales 13 millones están ubicados en América Latina y el Caribe. ¿Alguien podrá hablarles a estos infantes de bondad, compasión y caridad? [2]

Han pasado casi 17 décadas desde el momento en que un Manifiesto, [3]; muy manoseado, pero no sabemos si igualmente leído; nos alertaba acerca de la pérdida de vigencia de las fronteras políticas, por obsoletas, y su sustitución por las económicas, porque éstas son mucho más dinámicas. A nuestra manera de ver, eso es lo que está pasando con la construcción de los sistemas de valores. Observamos como la vieja manera de estructurarlos, consolidarlos, difundirlos, reelaborarlos y defenderlos está perdiendo terreno frente a los nuevos estilos; a todas luces, más atractivos y –evidentemente- mucho más lucrativos.

Hemos de tener muy presente la ubicación en el presente histórico que nos corresponde; es decir saber que lo estamos haciendo en el siglo XXI, es clave para entendernos. La irrupción en el tercer milenio ha traído una serie de paradojas superiores para la humanidad. Verbigracia; por un lado nos estamos adentrando en la era en la que los límites, bien sea entre los países o entre las dimensionalidades del conocimiento, se desdibujan progresivamente en mayor medida, al tiempo que tomamos conciencia de nuestra mayor indefensión frente a las imponderables; en otro frente, avanzamos hacia la era de la mayor producción de conocimiento, mientras grandes masas yacen en la más absoluta agrafía; asimismo, también nos adentramos en la era de la creciente velocidad de las comunicaciones, mientras ignoramos al vecino más cercano. ¿Será así como queremos conversar de la necesidad de compartir y de la solidaridad?

Pese a todo ello, para nosotros, lo más importante  de esta caracterización es que,  en esta centuria, que ya se está haciendo vieja, lo que más nos preocupa –como educadores- es la hiperconcentración de los mecanismos de poder económico y político. La revista Forbes, que anualmente publica su ranking de las mayores fortunas, tituló una de sus más recientes portadas pregonando: “El 1 % aparece aquí, el resto nos lee”, [4]. Se estima que el mayor reto a resolver, en el mileno que nos arropa,es el drama de ¿cómo harán los que más tienen, que cada día son menos, para solucionar las acuciantes carencias de quienes menos tienen, que cada día son más?, [5]. De forma que aquellos a quienes algunos llaman los hombres más ricos del mundo; y que nosotros, mucho más prudentes, identificamos como los que tienen más dinero, están enfrentados a un crucial disyuntiva: o atienden a los reclamos de las mayorías desasistidas o se atienen a una posible implosión social; cuyas consecuencias –por los momentos- parecen incalculables. Aquellos que lo duden solo tienen que detenerse a observar el terrible drama vivido por los que apenas ayer, (en la  post-  guerra), llamábamos inmigrantes, y hoy –entre bombas lacrimógenas, balas y perros amaestrados- calificamos  de refugiados, [6].  ¿A estos millares de excluidos podremos hablarles de tolerancia, piedad, comprensión, respeto a la diversidad y gratitud?

Ello encierra un enorme reto para los pedagogos, que trataremos de ilustrar con un conocido chiste. En una escuela multi étnica el Maestro propone un tema: ¿Cuál es su opinión sobre los derechos del resto del mundo a superar la escasez de alimentos? Tal problema hizo que los estudiantes reaccionaran de manera diversa. El nativo del país teocrático preguntó: ¿Qué es opinión?, el proveniente de una nación regida por una dictadura,  exclamó: ¿Qué es derecho?, el estadounidense, se interrogó: ¿Qué es el resto de mundo?, el alemán inquirió: ¿Qué es escasez? ,y el africano, a su vez, cuestionó: ¿Qué es alimento? La respuesta ante esta tremenda responsabilidad nos la enseña a despejar Luis Antonio Bigott, al decirnos: “un buen educador[debe] serauténtico,… humilde con los humildes y soberbio con los poderosos… [y soñar] con que algún día podamos construir una nación donde por fin… cada niño, cada niña, hombre o mujer tengan un pan del tamaño de su hambre, [7].

Como lectores de la realidad circundante coincidimos con quienes caracterizan los tiempos que corren como los de la mayor incertidumbre que la humanidad haya conocido. Ciertamente, si revisamos la sucesión de presentes que ha signado la evolución cubierta por la especie humana; encontraremos que, ante cada problema mayúsculo que hayamos enfrentado, siempre supimos encontrarla solución. De manera que, aunque a estas alturas nos parezcan insuficientes, hemos visto desfilar al Sentido Mágico – misterioso, la Fe, la Razón, el Ilustracionismo, la Libertad, y la Cuestión social; términos que Hernández Sánchez Barba llama las palabras clave de cada era, [8]. Nuestro tiempo como que no ha encontrado la que le corresponde; a pesar que buena parte de las gestiones que nos ocupan aparecen dominadas por el replanteamiento de la dicotomía exclusión –inclusión. Que, ciertamente, no es la manera más expedita para que nos explanemos sobre la amistad, la generosidad y la corresponsabilidad.

Un ligero paneo a través de los movimientos más representativos puede ilustrarnos al respecto.  La última década del pasado siglo y las que van del presente han visto surgir significativas iniciativas en, prácticamente, todos los países del orbe. La vieja Europa vio como algo natural la aparición del terremoto que, iniciándose con el Mani pulite,(manos limpias), italiano, desembocó en el Indignaosespañol; que antes, voceando “Comprometeos”,  había arrasado con la sede de los Tory en la bucólica Londres, y hasta la tierra de los zares se encontró con el “Rusia unida”, que arrastró con los restos del socialismo real.En momentos más cercanos nos encontramos con la “Primavera árabe” que sacudió los cimientos del hasta entonces imperturbable mundo del espacio político nor africano; y con “Ocupa Wall Street”, que llegó a actuar en más de 2.600 centros urbanos y significó una crisis de proporciones inauditas en el mayor polo económico, por lo menos deoccidente. En espacios más inmediatos hemos presenciado “la Salida”, y, en el gigante del sur, la “Operación Lava Jato”, (Auto lavado), cuyos definitivos desenlaces aún desconocemos, [9].

No nos costará mucho, con solo seguirlos por los medios de comunicación, constatar que los vocablos más usados en todos estos movimientos son: democracia, libertad, igualdad, honestidad, ética, probidad, credibilidad, responsabilidad y verticalidad; entre tantos otros. Aquí es donde, creemos encontrar una veta inacabable para lo que hemos denominado educar con valores. Sin que ello signifique que nos erigiremos en jueces de ninguna de las posiciones enunciadas. No pretendemos hacerlo, ni siquiera con aquellas siempre hemos adversado.

A propósito; circunscribiéndonos a la nociónde que el tiempo no se comporta como una línea abstracta continua, sino que funciona como una espiral compleja, en la que cada hito expresa –sintetizándolos- los relictus que los antecedieron y sugiere los enclaves que vendrán, como Hegel, [10], nos lo está enseñando desde el siglo XVIII, y nuestro Maestro Ramón Tovar, [11], desde los años sesenta de la centuria pasada, ha propalado en los ambientes de este cuasi octogenario centro de formación docente; mencionaremos que, mientras nos encontramos reunidos aquí, en la Plaza de la República, en la Ciudad Luz, nuevamente están chocando las fuerzas del orden con las masas identificadas con el movimiento “Nuit Debout”, (Noche en pie), quienes constituyen la representación actual de los indignados, y que;  apoyándose en el coraje, que representa un valor;  están protestando, contra el desconocimiento que, el gobierno socialista, pretende hacer del valor del Respeto al bien común, a través de la nueva reforma laboral, [12].

Para nosotros, docentes de aula en Geohistoria, lo que le confiere validez a cualquier posición es su coherencia en el espacio y en el tiempo. Permanentemente estamos reivindicando el aserto con el que León Davídovich Bronstein, (Trotsky), [13], define al revolucionario, cuando nos dice: “El revolucionario se distingue por la plena coherencia que guarda, siempre, entre lo que piensa, lo que dice y lo que hace; sobre la base de un sólido compromisos social”. Nosotros extrapolamos esa definición para el educador; quien está obligado a ser coherente y guardar fidelidad a su compromiso de transformación social. No dudamos en reafirmar que la educación guarda en si los más preocupantes gérmenes del conservatismo, pero que -al mismo tiempo- incuba los más esperanzadores signos de cambio; y que, en esta contrastación, el obrero más efectivo es el Maestro.

En función de lo anterior, pensamos que no basta con que escuchemos enunciar los postulados que consideramos básicos; además de la pronunciación tenemos derecho a analizar el comportamiento de los actores, frente a esos mismos postulados en el tiempo histórico. Isaac Rosa, el año 2005, nos dice: “…la retórica ha convertido en lugar común, descargándolas  de su real significado] a palabras como: represión, clandestinidad,régimen, comunista, célula, camarada [así como] las situaciones [que las generan”, [14]]. Años antes, en la década de los sesenta y desde las aulas provisionales del Pueblo, J, R. Guillent Pérez nos instruía: “Para hablar sobre el ser, es necesario que el que habla esté totalmente comprometido con aquello de lo que habla”, [15]. Más recientemente, en su poema “Las palabras”,el bardo que Paso de los Toros, Uruguay, regaló al mundo, nos advierte: “No me gaste las palabras / no cambie el significado / mire que lo que yo quiero / lo tengo bien claro. / No me ensucie las palabras / no les quite su sabor / y límpiese bien la boca / si dice revolución”, [16].

De los asertos anteriores podemos inferir que una de las condicionantes esenciales para educar con valores reside en la perseverancia, la paciencia y la fidelidad con los principios que pregonamos. Estamos conscientes en cuanto a que, en nuestra contemporaneidad, no resulta fácil tal conducta. Recordemos que comenzando la cuarta década del siglo pasado Marshall Mc Luhan nos alertó acerca de la globalización de la aldea que nos aloja, esta caracterización es hoy mucho más avasallante.Hemos de reconocer que la lentitud de respuesta en  las estructuras inherentes al proceso educativo nos hace mucho más vulnerables, frente a lo que los comunicadores denominan inmediatez. De esta colisión deducimos que nuestro sentido de responsabilidad resulta seriamente abollado. Pero el educador, estamos convencidos, tiene la capacidad para, apoyándose en las nuevas tecnologías, avanzar en el camino de la formación cierta.

La escuela, como un todo, tiene bastante tiempo que dejó de ser un entelequia abstrusa y poco convencional. Simón Rodríguez, en 1794, se quejaba de que –en las colonias- “pocos conocían de su utilidad”, [17],pero indudablemente en su época esta percepción ya había variado, y desde entonces empezamos a observar como los grandes emporios comenzaron a valorizarla como el instrumento ad hoc para el logro de sus fines. Prieto Figueroa, en 1943, nos dice que, frente a las iniciativas privadas, “El Estado interviene, por derecho propio, en [su] organización y [la] orienta, según su doctrina política”, [18]. En nuestro medio, desde avanzada la sexta década del veinte, los organismos multilaterales han avanzado las tesis intervencionistas en educación, como el medio de asegurarse sus propósitos. Los especialistas en el tema han demostrado que, cada vez que se anuncia una conflictividad social de ciertas proporciones en la región, aquellos entes adelantan una reforma curricular, [19]. Así hemos pasado por la taxonomía de los objetivos, la instauración de la educación básica y los ciclos diversificados, la enseñanza moderna, la transversalidad y la educación por competencias; entre otras.

No queremos que se entienda como descalificador nuestro lenguaje. Solo estamos llamando la atención acerca de algunos elementos que nos podrían explicar los obstáculos que, los docentes de aula e investigadores, encontramos para el pleno ejercicio de la docencia con valores. Detengámonos , como muestra, en el tan citado trabajo de Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, [20]; que –dicho sea, de paso- es un excelente libro, en el mismo encontramos que, al hablarnos de la formación dual en Alemania, nos dice: “…con el inicio de la integración europea y la globalización las empresas requirieron nuevos profesionales y exigieron cambios radicales en la formación superior no universitaria en aspectos como: mayor integración entre la teoría y la práctica, participación de las empresas en [el diseño de] los currículos, menor tiempo de estudio y formación profesional para la demanda real”.

Casi un cuarto de siglo antes, Edgard Faure coordinó otro equipo multi nacional e inter disciplinario que nos entregó: Aprender a ser, en el que se nos informabaque: “… si [bien] la educación a menudo enseña virtudes como la solidaridad y la cooperación, también puede, con sus procedimientos, alimentar de forma bastante malsana el espíritu de la competición”, [21]. La revisión de los mencionados informes, hace que nos preguntemos, ¿será de esta manera como vamos a desarrollar la educación con sentido de pertenencia en confianza, humanismo y paz?

En oposición a esta prédica, en la que se contraponen los objetivos educativos con las prácticas propugnadas; recordaremos que en estos vetustos terrenos, tuvimos profesores, de diferente filiación política, quienes, pese a su diversa militancia, eran Maestros en todo el sentido de la acepción: puntuales, estudiosos, responsables, organizados, exigentes con ellos mismos, respetuosos y virtuosos. Lo que nos permite confirmar queestos educadores, aunque separados por sus respectivas ubicaciones partidistas, estaban unidos por el ejercicio ético de la docencia.

Ampliaremos algo que no cuesta entender. La UNESCO, siglas que quieren significar la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura, desde sus más calificadas instancias, ha invertido más de los dos tercios de existencia en insistir en la urgencia de revisitar la categorización de la educación. Mencionaremos que el “Congreso Mundial de Educación”, que se desarrolló en Incheón, Corea del Sur, el 27 de junio del pasado año,ha sido uno de los más recientes desencuentros de este combate. Para nuestra prez, nos encontramos entre los más de doscientos académicos de todo el mundo que, concluidas las referidas deliberaciones, dirigimos una Carta a la Doctora Irina Bokova, Directora General del organismo, para denunciar la avasallante presencia de los representantes del Fondo Monetario Internacional, del Banco Mundial, del Banco Central Europeo y otros entes afines, quienes coparon las conferencias centrales y las mesas de trabajo, mientras, contrastantemente, era notoria la ausencia de delegados de los organismos educativos,[22].

Sea propicio el momento para informarles que también hemos dirigido sendas comunicaciones al Consejo Mundial de Educación Comparada y al IESALC, reclamando el uso del español como idioma universalmente aceptado para el funcionamiento de los citados organismos, que debe usarse igual que los que la visión eurocéntrica  tiene siglos imponiéndonos.  Igualmente hemos denunciado la manipulación en la definición de categorías fundamentales para la elaboración del Mapa de la Educación Superior para América Latina y el Caribe, (MESALC).

Este aspecto, no por citarlo casi al final es de menor importancia.Es bien sabido que tenemos décadas sufriendo el desvirtuamiento de los fines supremos de la educación. Para ubicarnos en lo que aspiramos decir, formularemos una interrogante: ¿Quées realmente lo que ha sucedido en esta parte del orbe?, ¿no hemos tenido proyecto de países por carecer de proyectos educativos, o ¿carecemos de proyectos educativos porque no tenemos proyectos de países? Para buscar las respuestas a estas interrogantes, tal vez hará falta que nos preparemos para los IV Congresos de Investigación; oportunidad en la –lógicamente- otros estudiosos avanzarán sus propuestas al respecto. Intentaremos sugerir algunos de los tópicos que debemos abordar, en la búsqueda de soluciones al enigma: ¿funcionan –realmente- las definiciones trasladadas automáticamente a la educación desde otras áreas?, ¿es válido hablar de calidad en educación?, ¿tiene pertinencia insistir en la calidad educativa total?, ¿es la educación un proceso gerencial?, ¿debe el educador ponderar –fundamentalmente- la vertientes alóctonas?, ¿qué hacer con las intervinientes locales?; y no sabemos cuántas más.

Con la intención de sugerir una hoja de ruta para las futuras deliberaciones de cónclaves como este,  en los que deben estar muy presentes las diferentes motivaciones que definen las múltiples finalidades que se le asignan a lo que se asume como el sistema deseable de Educaciónen Valores; visión frente a la marcamos terreno; los invitamos a que sigan –con toda la atención posible- el curso de las deliberaciones y  lean –detenidamente- los documentos emanados de los organismos multinacionales que fungen como ductores del proceso que nos ocupa, a escala global. El más reciente de estos es: Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial?, [23], entregado por la UNESCO a finales del 2015; en el que la propia Directora General, luego de ofrecerlo como la continuación de los trabajos de Delors y de Faure, sostiene que: “Los autores proponen que sean considerados bienes comunes tanto el conocimiento como la educación. Ello supone que la creación de conocimiento, así como su adquisición, validación y utilización sean comunes a todas las personas como parte de una empresa social colectiva”, (las cursivas aparecen en el texto original). Dejamos a vuestro albedrío las interpretaciones.

Como si fuera una conclusión:

Lejos de nosotros el haber querido formular un memorial de agravios contra la educación con valores. Por el contrario, estamos absolutamente convencidos del enorme potencial que este proceso contiene para arbitrar las respuestas a los mayores enigmas que enfrenta la especie. Lo que si nos ha consumido la exposición es el interés en delinear las grandes trabas que encontramos para su más consciente ejercicio.

De manera general nos hemos referido a los encontrados intereses que surgen de la estructuración política de los diferentes regímenes y países; a la contrastante priorización de acuerdo a la ubicación económico – social de los individuos; a la no vinculante articulación en función de la espacio – territorialidad con las súper estructuras políticas; y al mutante interés de los organismos –supuestamente- llamados a impulsar la validación de las categorías de análisis que nos permitan hablar; no de una instrucción acerca de nociones que parecieran ir por laacera de enfrente, sino de una  verdadera educación con valores, asumida desde nuestra cotidianidad.

Luego de cartografiar una especie de mapa desolador, queremos expresar, de manera inequívoca, nuestra fe en la Escuela, el Maestro y el joven educando. La Escuela la entendemos como un todo; que incluye el entorno, la comunidad, el ambiente y todos los elementos vinculantes con el proceso educativo. Así lo hemos aprendido de Aníbal Ponce, quien, desde la primera tercera parte de la anterior centuria, nos enseña que: “la educación es para la vida”, [24].

El Maestro, por su parte, es el más eficiente artesano, el que está en capacidad de moldear, apoyado en los mejores ejemplos, la delicada arcilla que la humanidad le confía, para la construcción de la sociedad justa que todos merecemos y necesitamos. Belén Sanjuán nos instruye al respecto, cuando afirma: “El papel del Maestro es formar al ciudadano del futuro, que ya empezó”, [25]. Claro, que ella se pivotea en el Maestro de América, cuando nos dice: ¿Queréis tener república?, ¡formad republicanos!, [26]. El joven, a su vez, está representado por todo aquel que entienda que el aprendizaje – enseñanza no se detiene nunca, sino que está en desarrollo constante, como proceso permanente lo tipifican quienes se identifican con ésta acepción, diferenciándose de los que creen –equivocadamente- que hay una etapa en la que ya todo se sabe.

Los jóvenes tienen, por su naturaleza y por su esencia, que ser inconformes, iconoclastas y contestatarios. ¡Pobre de la sociedad en la que los jóvenes no protesten! José Ingenieros, asevera, en Las Fuerzas Morales, “Joven es todo aquel que, con la conciencia limpia y los bolsillos vacíos, corre raudo hacia la construcción del mejor futuro”, [27]. En esta onda, una de las consignas que más no ha llamado la atención fueesgrimida por los estudiantes chilenos, quienes, reclamando comprensión a la sociedad post dictadura,para su derecho al estudio, voceaban: “Si no nos dejan soñar, no los dejaremos dormir”. Confesaremos que no hemos encontrado una mejor posibilidad de acoplamiento para elaborar la salud social, que es uno de los valores de más difícil consecución: mientras los viejos dormimos, los jóvenes sueñan, con el por…venir.

Aproximándonos a la conclusión de esta disertación, que nos ha resultado más extensa que lo deseable, proclamaremos nuestro optimismo; que entendemos como un valor supremo de la condición humana. Porque los valores, como los principios, que en definitiva son, se asumen críticamente y se defienden combativamente. Creemos en el optimismo vital. Ese que proclamó sir Bertrand Russell, cuando con 90 años, fue a dar con sus nobles huesos de par del reino,  a la cárcel de la culta Gran Bretaña, por haber presidido el Tribunal Internacional contra la Guerra de Vietnam y reafirmado su acendrado pacifismo, [28].

Reivindicamos el optimismo existencial que practicó Luis Beltrán Prieto Figueroa, cuando con 66 años rompió con el movimiento político al que había dedicado su vida y se identificó con las banderas del socialismo; optimismo que refrendó cuando,a los setenta y dos años, se dedicó a escribir poesía, de tan alto vuelo como la que leemos en Isla de Azul y Viento  y que le hiciera ocupar un asiento –como poeta- en la Academia Venezolana de la Lengua, [29]. Nos identificamos con el optimismo vivificante que diferencia a Don Francisco Tamayo; quien, con 62 años, supo dejar a un lado las miserias humanas que, basadas en el egoísmo que se contrapone con los valores de la honestidad y la empatía, lo separaron de la cátedra de Biogeografía que él había  creado en todas las universidades del país, se vino a su querido Pedagógico de Caracas; donde se imbricó, aúnmás, en la elaboración del Mapa Fitogeográfico de Venezuela; que hoy, a más de tres décadas de la partida del Maestro, representa un legado único en su tipo, [30].

Rememoraremos que en esta oportunidad; se está cumpliendo el 481º aniversario de la ocasión en la que Tomás Moro, el autor de Utopía, se negara a aceptar que el todo poderoso rey de Inglaterra fuese el Jefe de la iglesia, sin temerle al presidio, ni a la decapitación que sufriría un años más tarde; queremos ratificar nuestra plena identificación con el más optimista ejercicio de la docencia, porque estamos absolutamente convencidos que en la medida en que logremos ejercer nuestro apostolado,apuntalándonos en las mejores reservas que identifican la condición humana, habremos superado las grandes contradicciones que nos separan de la educación con valores. Y agradeceremos a Laura Guevara, una joven cantautora venezolana a la que nunca hemos visto pero si leído, quien nos dio la clave para concluir estas palabras; cuando nos dice:”… mi preocupación no es únicamente musical, es integral…hablo desde mi verdad, desde lo que conozco……en casa he estado expuesta al arte y a la vida, de ahí viene mi vena…Tengo la bendición de mi amigos… [les recomiendo que] confíen en ustedes mismos, crean en sus intuiciones, en lo que piensan y sueñen…Pero también cuiden… [que] lo que hagan tiene que estar bien hecho”, [31].

Cerrando podemos preguntarnos: ¿Cuántas enseñanzas nos deja la lección de Tomás Moro? Igualmente, interroguémonos, ¿estaremos en capacidad de asumir el reto que, desde sus frescos 28 años, nos lanza Laura? Nuestras respuestas retratarán la disposición que, realmente, tenemos para asumir la Educación con valores. Para concluir, diremos que, si alguien nos llegara a increpar acerca del título de esta intervención, preguntándonos: ¿En definitiva, qué está pasando en la Formación con Valores?; lo único que le responderíamos, apoyándonos en el epígrafe que abre estas líneas, sería: Lo que, en verdad, necesitamos para impulsarla  es  ¡una mejor Escuelay más Maestros que sientan el orgullo de vivir su Magisterio con optimismo!

¡¡¡Muchas gracias por vuestra amabilidad, que también es un valor!!!

Notas:

[1]https://www.youtube.com/wacht?v=MRonfPxF-08

[2]www.unicef.org/spanish/protection/index_childlabour.html

[3] www.bsst.org.ve/documentos/…/manifiesto_del_partido_comunista.pdf

[4] https://www.oxfam.org/…/bp210-economy-one-percent-bax-haven-18011_es_0.pdf.

[5] Lapierre, Dominique (2010]. La ciudad de la Alegría. Barcelona. Editorial Planeta.

[6] www.univision.com/noticias/…/crisis-en-europa-refugiados-o-inmigrantes

[7] Bigott, Luis Antonio, (2011, 16, 11). La formación de los educadores investigadores es un proceso de reflexión. Participación en el Foro: Concepción de la Maestra y el Maestro Investigador. Caracas. Centro Internacional Miranda.

[8] Hernández Sánchez Barba, Mario, (2011). Alianza Atlántica: Crisis de Occidente. (Relaciones Europa –  Estados Unidos). Madrid. Editorial Universidad Francisco de Vitoria.

[9] Naím, Moisés, (2016). Repensando el mundo. 111 sorpresas del siglo XXI. Caracas. La Hoja del Norte.

[10] Hegel, George W. Friedrich, (1989). Lecciones sobre Filosofía de la Historia Universal. Madrid. Alianza Editorial.

[11] Tovar, Ramón, (2015). El Enfoque Geohistórico. Caracas. Reimpresión facsimilar del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

[12] www.lemonde.fr/…/ou-va-la-nuit-debout-4902009_…

[13] Bronstein, León Davídovich (Trotsky), (2006). Mi vida. Madrid. Editorial Debate.

[14] Rosa, Isaac, (2005), El vano ayer. Barcelona. Editorial Seix Barral

[15] Guillent Pérez, J. R., (1964). Lecciones de Introducción a la Filosofía. Caracas. Editores Reuniones de Profesores.

[16] Benedetti, Mario, (2002. Antología Poética. Madrid. Editorial Alfaguara.

[17] Rodríguez, Simón, (1794). “Reflexiones sobre los Defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo establecimiento”, en Rafael Fernández Heres, (1995), Pensamiento Educativo en Venezuela. Siglos XVI al XX. Ediciones de la Universidad Nacional Abierta.

[18] Prieto Figueroa, Luis Beltrán, (2006). El Estado Docente. Caracas. Fundación Biblioteca Ayacucho.

[19] Bonilla – Molina, Luis y otros, (2014). Informe Mundial de la calidad Educativa.En este debate: ¿de qué se está hablando? Caracas. Red Global / Glocal por la Calidad de la Educación.

[20] Delors, Jacques, (1966). La Educación encierra un Tesoro. Madrid. Editorial Santillana.

[21] Faure, Edgard et al, (1973). Aprender a ser. Madrid. Alianza Universidad.

[22] Torres, Carlos Alberto y otros, (2015, junio), Carta dirigida a la Directora General de la Unesco, Caracas [y veintitrés ciudades más].

[23] unesdoc.unesco.org/images/0023/00236/23697s.pdf

[24] Ponce, Aníbal, (1975). Educación y Lucha de Clases. Buenos Aires. Editorial Claridad.

[25] Bracho Arcila, América, (Compiladora), (2013). Belén Sanjuán: Testimonio de una Maestra. Caracas. Ediciones del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

[26] Rodríguez, Simón, (1990).  Sociedades Americanas. Caracas. Monte Ávila Editores.

[27] Ingenieros, José, (1965). Las Fuerzas Morales. Buenos Aires. Editorial Losada.

[28] Russell, Bertrand, (2010). Caminos de Libertad: Socialismo, Anarquismo y Comunismo.Madrid. Editorial Tecnos.

[29]Ledezma, Minelia de, (2012). “Luis Beltrán Prieto: Maestro, Político y Poeta”, en Homenaje a Luis Barrera Linares. Edición del Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüística y Literarias Andrés Bello.

[30] Hurtado Rayugsen, Omar, (2005). Francisco Tamayo: Estudio de su vida y aproximación a la vigencia de su obra. Caracas. Ediciones del Rectorado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

[31] Díaz, Estefanía, “Laura Guevara: ‘Más que un concierto, será una manifestación onírica’ “[Quinto Día, Caracas, 2016, 8 al 15 de abril].

 

 

 

 

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Académicos, intelectuales, movimientos sociales exhortan al Gobierno Nacional a «Detener el Ecocidio Minero.

Noticias
En un documento que acompañan con su firma, donde exhortan al Gobierno Nacional, titulado, Detener el ecocidio minero en la cuenca del Orinoco es urgente, académicos, intelectuales, ambientalistas, indigenistas, periodistas, defensores de derechos humanos, movimientos sociales…, manifiestan su preocupación sobre las dramáticas e irreversibles consecuencias ambientales que produciría el Arco Minero del Orinoco.
En el documento señalan: La minería a cielo abierto y el uso de cianuro que ella supone han sido prohibidas en varios países y regiones del mundo, dado que es una de las actividades industriales más agresivas y letales, en términos ambientales, sociales y culturales.
Más adelante agregan: El Arco Minero, cuyos impactos se sumarían a los del  proyecto de la Faja Petrolífera del Orinoco, se desarrollaría en el medio de la cuenca hidrográfica más importante del país, amenazando con secar en una gran proporción y contaminar aún más fuentes de agua vitales para el sostenimiento del  ecosistema  y la vida humana.
Concluyen diciendo: ¡NO AL ARCO MINERO! ¡SI A LA VIDA, NO A LA MINERÍA! ¡EL AGUA VALE MÁS QUE EL ORO!
Proponen además a sumarse a este reclamo señalando: Si Ud. quiere suscribir esta declaración, envíe su nombre (y si desea, alguna adscripción social o institucional) al correo electrónico: aguasiorono@gmail.com
A Continuación el documento completo y la lista de las primeras firmas nacionales :
Detener el ecocidio minero en la cuenca del Orinoco es urgente
Un exhorto al Gobierno Nacional
Un llamado a las defensoras y defensores de la vida, a las organizaciones y movimientos sociales, al pueblo venezolano.
Desde mediados de febrero de este año, en el marco de la llamada Agenda Económica Bolivariana y la activación de los “Motores Productivos”, el gobierno nacional ha decidido poner definitivamente en marcha la megaminería en Venezuela, a una escala nunca antes vista.
Uno de los proyectos bandera de esta nueva expansión del extractivismo es el Arco Minero del Orinoco, anunciándose con orgullo un proyecto que implica la apertura a unas 150 compañías internacionales, de un vasto territorio de más de 111.000 kms2, el doble de la superficie correspondiente a la Faja Petrolífera del Orinoco y con una extensión equivalente a todo el territorio de Cuba o de Bulgaria.
Bajo acuerdos muy flexibles y favorables para las compañías transnacionales, y basado en la liberalización y desregulación de zonas completas contempladas como “Zonas Estratégicas de Desarrollo Nacional”, se está impulsando la megaminería a cielo abierto de oro, diamantes, coltán, entre otros, en una zona caracterizada por  un delicado equilibrio  ecológico, de gran importancia  para el desempeño  integral de la vida en el país.
La minería a cielo abierto y el uso de cianuro que ella supone han sido prohibidas en varios países y regiones del mundo, dado que es una de las actividades industriales más agresivas y letales, en términos ambientales, sociales y culturales. Eso lo ha reconocido el propio Ministerio del Ambiente venezolano cuando se le revocó la concesión a la minera canadiense Gold Reserve Inc. en el año 2009. EN LOS ANTECEDENTES DE ESTE TIPO DE EXPLOTACIONES NO FIGURAN CASOS EN LOS QUE NO SE HAYAN CAUSADO SEVEROS DAÑOS SOCIOAMBIENTALES IRREVERSIBLES. NO EXISTE LA MEGAMINERÍA “AMIGABLE CON EL AMBIENTE”.
La enorme remoción de la capa superficial de tierra que provoca esta minería, amenaza con una severa depredación de importantes y delicadas áreas naturales, como por ejemplo las Reservas Forestales del Imataca o del Caura. Las cantidades de agua dulce usadas para obtener solo un gramo de oro superan con creces a otras actividades industriales y agroindustriales. Son conocidos los crecientes problemas de contaminación y acceso al agua de la región norte de Venezuela, que junto a la creciente situación de inestabilidad climática y vulnerabilidad energética, como la que atraviesa la Central Hidroeléctrica Simón Bolívar en estos  momentos, se verían agravados por el incremento de la minería.
El Arco Minero, cuyos impactos se sumarían a los del  proyecto de la Faja Petrolífera del Orinoco, se desarrollaría en el medio de la cuenca hidrográfica más importante del país, amenazando con secar en una gran proporción y contaminar aún más fuentes de agua vitales para el sostenimiento del  ecosistema  y la vida humana.
De llevarse a cabo lo acordado por el gobierno para el Arco Minero, varios pueblos indígenas se verían seriamente vulnerados. En la actualidad, los ye´kuana y sanemá en la cuenca del río Caura, o los warao en el Delta del Orinoco, por mencionar sólo algunos, padecen los efectos de la contaminación con mercurio, enfermedades y agresiones por parte de diversos actores, producto de la minería ilegal. También se ven afectados los e’ñepa, kari’ña, pemón, mapoyo, wotjüja, y yabarana entre otros. Una escala mayor de actividad minera podría generar la destrucción de sus bases materiales de vida, su desarraigo, la violación de sus derechos humanos y, en última instancia, su desaparición.  Por ello consideramos la necesidad de difundir  un alerta al respecto.
La vida en Venezuela, incluso en las ciudades, es posible gracias a sus fuentes de agua, a sus ciclos hídricos, a su biodiversidad y a su complejo y delicado entramado ecológico. La enorme devastación ambiental que conlleva el proyecto del Arco Minero del Orinoco tendría un impacto tremendo sobre ella.
La imposición de este enorme sacrificio sobre la vida social y natural se plantea en nombre de la “estabilización económica”, el “desarrollo” y la “diversificación” de la economía. Sin embargo, este proyecto refuerza el carácter rentista y extractivista de la economía venezolana, incrementando sus niveles de dependencia y vulnerabilidad, nuestra sumisión al capital foráneo, y alejándonos de la construcción de un modelo de economía sostenible, inclusivo y centrado en la vida.
Esta declaración es un llamado de atención y una convocatoria ante el peligro que se cierne sobre nuestro país derivado de los planes  de expansión minera. Estamos ante una oleada sin precedentes de mercantilización de la naturaleza. NOS MANIFESTAMOS EN CONTRA DE ESTE PROYECTO ECOCIDA Y ETNOCIDA.
Adherimos a lo ya expresado por algunas personalidades y organizaciones populares en el sentido de realizar todas las acciones conducentes a la INTRODUCCIÓN DE UN RECURSO DE AMPARO PARA DETENER ESTE PROCESO DE ACTIVACIÓN DEL ARCO MINERO DEL ORINOCO. Exhortamos a la demarcación de tierras de todos los pueblos indígenas del país, como lo consagra la constitución, y clamamos por el respeto de las figuras existentes de protección de áreas naturales en las cuales se ESTABLECE UNA PROHIBICIÓN PERMANENTE DE LA MINERIA.
Exigimos a las autoridades que se saquen a la luz pública los contenidos de los convenios mineros firmados o por firmar.
Apoyamos y exhortamos a la difusión y despliegue de una campaña de información a toda la población venezolana para que esta conozca las particularidades, riesgos y consecuencias de la megaminería.
Invitamos a la organización y movilización de la ciudadanía en torno a las exigencias y compromisos de participación democrática y protagonismo que deben acompañar la construcción de consensos sociales sobre las conveniencias y/o inconveniencias de la opción minera.
Apoyamos la promoción de un Foro Nacional sobre minería y nos manifestamos  a favor de la multiplicación y difusión de amplios debates sobre el modelo de sociedad que queremos, así como la sistematización de propuestas y alternativas que existen, y que están vinculadas a políticas públicas de estímulo a la agricultura en diversas escalas, usos diferentes de las reservas naturales, como el turismo sustentable, proyectos de energías sostenibles, o una nueva arquitectura de distribución de las rentas que reconozca la diversidad cultural  y que tenga un sentido de justicia social y ambiental, entre varias propuestas más.
La defensa de la vida y el ambiente son una obligación de Estado, y es un derecho y un deber de todas y todos los venezolanos, consagrado en la Constitución de la República (arts. 127, 128 y 129).
Decimos ¡NO AL ARCO MINERO!
¡SI A LA VIDA, NO A LA MINERÍA!
¡EL AGUA VALE MÁS QUE EL ORO!
Si ud. quiere suscribir esta declaración, envíe su nombre (y si desea, alguna adscripción social o institucional) al correo electrónico:aguasiorono@gmail.com
Primeras firmas Nacionales
  1. Dr. Esteban Emilio Mosonyi, Rector de la Universidad Nacional Experimental Indígena del Tauca
  2. Ana Elisa Osorio, Ex Ministra del Ambiente
  3. Edgardo Lander, Universidad Central de Venezuela
  4. Lusbi Portillo, Sociedad Homo et Natura
  5. Francisco Javier Velasco, antropólogo y ecólogo social
  6. Víctor Álvarez, Premio Nacional de Ciencia
  7. Santiago Arconada Rodríguez, Universidad Nacional Experimental Indígena del Tauca
  8. Emiliano Teran Mantovani, Universidad Central de Venezuela, ICTA-UAB
  9. Lenin Cardozo, Fundación Azul Ambientalistas
  10. Ronny Velásquez, antropólogo/ Universidad Central de Venezuela
  11. Atenea Jiménez, Red Nacional de Comuneros y Comuneras
  12. Nelson Muñoz, Frente de Resistencia Ecológica del Zulia (FREZ)
  13. Marea Socialista
  14. Alejandro López González, Centro Socio-Economico del Petroleo y Energías Alternativas, Universidad del Zulia.
  15. Paulino Nuñez, CADTM-AYMA
  16. Humberto Márquez, periodista
  17. Antulio Rosales, University of Waterloo
  18. Carlos Carcione, coordinador del equipo de investigación de Marea Socialista
  19. José Angel Quintero Weir, Wainjirawa
  20. Simón Rendón, Coordinador del Centro Ecológico Social “Bolívar en Martí”
  21. Douglas Bravo
  22. Oly Millán Campos, Plataforma para la Auditoria Pública y Ciudadana
  23. Tariana Salazar, Instituto de Estudios Avanzados / Red Nacional de Comuneros
  24. Asamblea de Militantes
  25. María Suárez Luque, Fundación Temendauí de la Amazonía Venezolana
  26. Aquarela del Sol Padilla, escritora/documentalista
  27. Rafael Uzcátegui, Provea
  28. Nicanor Alejandro Cifuentes Gil, Biólogo Universidad Bolivariana de Venezuela / Frente de Resistencia Ecológica del Estado Zulia
  29. Valentina Álvarez Fabro, artista plástica
  30. Liliana Buitrago Arévalo, Investigadora y activista social
  31. María Centeno, arquitecta/artista visual
  32. Marianela Yánez Ontiveros, periodista
  33. Manuel Izaguirre, arquitecto
  34. Juan Carlos La Rosa, Organización Intercultural Wainjirawa, Fundación Indígena para la Educación Propia
  35. Maritza García Larralde, artesana
  36. Argelia Bravo Melet, artista plástica y documentalista
  37. María Antonieta Izaguirre, psicóloga
  38. Daniel Ramírez, urbanista USB/Asamblea de Ciclismo Urbano de Caracas
  39. Mariana Rodríguez
  40. Leonardo Nazoa, matemático/CENDES-UCV
  41. Pedro Sanz, arquitecto
  42. Alejandro Bruzual, Celarg
  43. Ramón Casanova, Profesor investigador, UCV
  44. Elsa Gabriela Rodríguez, socióloga
  45. Stella Jacobs, cineasta
  46. Carlos Bracho, Universidad Bolivariana de Venezuela
  47. Eduardo Carrera, Grupo ambientalista WAKU
  48. Nelson Oyarzábal, antropólogo
  49. Dayaleth Alfonzo, Université d’Avignon – Universidad Bolivariana de Venezuela
  50. Ana Mercedes Carvallo, esmaltista y orfebre
  51. Beatriz M. Bermúdez Rothe, antropóloga
  52. Elizabeth  Zamora, profesora /Universidad Central de Venezuela
  53. Indira Rodríguez, Asistente de Educación Inicial / Grupo Ambientalista Waku
  54. Thairon Martínez, Productor nacional independiente, Guarataro Films.
  55. Patricia Granados, Ingeniero de Producción
  56. Isabel Alfonzo Ríos, Ingeniero en Energía y Ambiente
  57. Beatriz Pantin
  58. Fresia Ipinza
  59. José Romero Losacco, Universidad Bolivariana de Venezuela
  60. Marx Gómez, Laboratorio de Ecología Política del Centro de Estudios de la Ciencia (IVIC)
  61. Marhylda Victoria Rivero Corona, Laboratorio de Ecología Política del Centro de Estudios de la Ciencia (IVIC)
  62. Manuela Blanco, antropóloga y cineasta
  63. Diana Ovalles, Periodista/Colectivo Panacuate/Las Vainas son Verdes
  64. Cristóbal  Alva, periodista/colectivo Panacuates
  65. Marianela Tovar, historiadora Universidad Central de Venezuela
  66. Delia Polanco, Docente-Investigadora Facultad de Agronomía, UCV
  67. Yolanda Serres Voisin, docente investigadora
  68. Dr. Marcos Rosa-Brussin, Profesor Titular, Jubilado de la UCV, FÍsIco Química, Petróleo y Petroquímica, y Ambiente
  69. Nereida Carrión, Profesor Titular Jubilado de la UCV, Dra. Química analítica, investigadora  en Ambiente
  70. Gabriel Gil, Campaña Venezuela libre de Transgénicos
  71. Gloria Iraima Mogollón Montilla, Docente investigadora Universidad Central de Venezuela, Especialidad Lingüística y Literatura
  72. Cariaco (Colectivo Amplio para la Retoma e Investigación de la Agricultura Campesina y Originaria)
  73. Daniel Gil Rosado, músico
  74. Dra. Tibisay Pérez, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC)
  75. León Moraria, Escritor/Vanguardia Antiminera
  76. Jorge Ernesto Rodríguez Rojas, Profesor Titular, Facultad de Ciencias y Tecnología, Universidad de Carabobo
  77. Pedro Ortega Osuna, Dr. en Química
  78. Leonor Fernández, PDVSA GAS
  79. Enrique Rey Torres, sociólogo/CELARG
  80. Tania Abreu Petkoff, Colectivo EcologArte
  81. Elías Capriles, Profesor jubilado de filosofía, Universidad de los Andes (ULA)
  82. Francisco Javier Ruíz Marfil, Centro de Estudios de las Transformaciones Sociales, Ciencia y Conocimientos del IVIC
  83. Francia Medina, Antropóloga, Escuela de Antropología, Universidad Central de Venezuela
  84. Livia Vargas-González, profesora universitaria Sociología-UCV.
  85. Rongny Sotillo, comunicador visual
  86. José Luis Revete, educador
  87. Vladimir Aguilar Castro, Universidad de Los Andes, Grupo de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (GTAI)
  88. María Victoria Canino, Socióloga, Laboratorio de Ecología Política del Centro de Estudios de la Ciencia (IVIC)
  89. Nayralda Lobo, Comunicadora Social, Laboratorio de Ecología Política del Centro de Estudios de la Ciencia (IVIC)
  90. Vera Sanoja Zerpa, Socióloga, Laboratorio de Ecología Política del Centro de Estudios de la Ciencia (IVIC)
  91. José Miguel Cruces, Biólogo (UNESR)
  92. María Angela Petrizzo, Colectivo Comunalizar Conocimiento
  93. Marianicer Figueroa, Colectivo Comunalizar Conocimiento
  94. Nury León
  95. Proyecto Génesis 2001
  96. Alejandro Ochoa Arias, ULA
  97. Francisco Tiapa Blanco, ULA
  98. Pedro Rivas, ULA
  99. Lourdes Contreras Dávila, Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez (UPTMKR)
  100. Myriam Anzola
  101. Dania Roa
  102. Colectivo Kinkalla Visual
  103. Darwin Suarez Bustamante, Sociólogo
  104. Maria de los Angeles Querales, Publicista
  105. Ángela Rodríguez Torres, OJOS ILEGALES Audiovisuales
  106. Francisco Elias Prada, OJOS ILEGALES Audiovisuales
  107. Francisco Issa, Colectivo La Mancha
  108. Oscar Sotillo, Colectivo La Mancha
  109. Janette Rodríguez, Colectivo La Mancha
  110. Dayana Lopez Villalobos, Colectivo La Mancha
  111. Gastón Fortis, Colectivo La Mancha
  112. César Santana, Colectivo La Mancha
  113.  Jouseline Rodríguez, Colectivo La Mancha
  114. Leila Medina, Colectivo La Mancha
  115. Roger Altuve, Colectivo La Mancha
  116. Luis Méndez, Colectivo La Mancha
  117. Sandra Velásquez, Colectivo La Mancha
  118. Magda Meneses, Colectivo La Mancha
  119. Luisa Herrera, Colectivo La Mancha
  120. Petra Meneses, Colectivo La Mancha
  121. Yakeline Rodríguez, Colectivo La Mancha
  122. Juan Carlos Sotillo, Colectivo La Mancha
  123. Michael  Urbina, Colectivo La Mancha
  124. Luis Ruiz, Colectivo La Mancha
  125. Moises Mirele, Colectivo La Mancha
  126. Oscar Fernández, Colectivo La Mancha
  127. Pablo Zapata, artista audiovisual
  128. Maria Daniela Torres
  129. Gloria A. Monasterios, Profesora-investigadora UCV y Colegio Universitario de Caracas
  130. Jessica Luna, Estudiante, UCV/UBV
  131. Natasha García Riveiro, Docente de la UNEARTE
  132. Carmen Helena Parés Urdaneta, Fundación OGA
  133. Carmelo Antonio Raydan Ríos, Docente del PFG de Comunicación Social de la UBV
  134. Osvaldo Enrique Peñaloza Acuña, Colectivo Cumbe/UBV
  135. Jenny Gabriela Farías Suárez, Comunicador Social, LUZ/UBV
  136. Beatriz Pestana Osuna, artista gráfica
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Gran caminata por la Educación Especial

Noticias

La Grita / 18 de abril de 2016 / Autor: Mayela Guerrero / Fuente: http://www.diariodelosandes.com

La actividad está enmarcada en el cierre del Plan Educativo Integral, que se desarrolla desde este lunes 18 y hasta el viernes 22, con el fin de crear conciencia social y que las personas conozcan el mundo de la educación especial sin barreras.

Desde este lunes 18 y hasta el 22 de abril se estará llevando a cabo el plan integral educativo Enamórate de la Educación Especial en la ciudad de La Grita.

Carlos Fernando Camargo Moreno, quien es docente del Instituto de Educación Especial Bolivariano La Grita, informó que dentro del calendario escolar que emana el Ministerio del poder popular para la educación, está establecida esta semana como la semana de la educación especial.

“El municipio Jáuregui no podía escapar a esta importante actividad que nacionalmente se está realizando. Nosotros lo vamos a enfocar a través de un plan integral educativo en todo el municipio, dirigido a todos los estudiantes  para que aprendan el gran mundo de lo que es la educación si barreras”

Considera importante dar a conocer las diferentes condiciones de los niños especiales, además de enseñar a los estudiantes de las diferentes instituciones educativas cómo debe ser el trato para las personas con necesidades educativas especiales.

También que conozcan acerca de la Ley para personas con discapacidad. Además de la terminología con la cual se deben dirigir a estas personas.

Gran cierre

El día viernes 22 de abril, se realizará el cierre del Plan Integral con una gran caminata.

El punto de concentración será la Plaza Sucre, a las ocho y treinta de la mañana, desde allí bajarán por la calle 2 hasta el estadio García de Hevia.

También realizarán una bailo terapia, donde incorporarán a los jóvenes que estudian en Instituto de Educación Especial Bolivariano La Grita.

De igual forma tienen coordinado otro tipo de actividades como son bingo, juegos, feria de comidas, pinta caritas, presentación de grupos musicales.

“Va a ser una gran fiesta especial por el nombre, enamórate de la educación especial”.

Esperan contar con la asistencia de todas las instituciones educativas, con pancartas, afiches, franelas, globos, para celebrar esta fecha tan especial.

Fuente de la noticia: http://www.diariodelosandes.com/index.php?r=site/noticiasecundaria&id=24328

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