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Ni escriben al revés ni son niños «tontos» o vagos. Diez falsos mitos sobre la dislexia

ABC Sociedad

Por: ABC

Este trastorno afecta a entre el 5 y el 10 % de la población.

Ni confundir izquierda y derecha es un síntoma determinante de dislexia, ni los niños disléxicos tienen un cociente intelectual más bajo. Alrededor de este trastorno que afecta a entre el 5 y el 10 % de la población existen muchos mitos que confunden a la sociedad.

La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico, explica Llorenç Andreu, director del máster universitario de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje de la UOC. Se caracteriza por una serie de dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras y por problemas de ortografía y decodificación. Según la definición que hace de este trastorno la Asociación Internacional de la Dislexia, «estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación con otras habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad. Las consecuencias o los efectos secundarios se reflejan en problemas de comprensión y experiencia pobre con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo de vocabulario».

«Esta dificultad a la hora de leer y escribir se traduce en problemas de aprendizaje», añade Beatriz Gavilán, neuropsicóloga y profesora colaboradora de los Estudios de Ciencias de la Salud de la UOC, «y esto, además, puede afectar a la autoestima del niño, que percibe cómo el resto de sus compañeros aprenden más rápido y con menos esfuerzo, lo que puede hacerle pensar que es «tonto»». Por eso es importante diagnosticar la dislexia «cuanto antes», advierte Gavilán. Y para ello es fundamental que padres y profesionales sepan reconocer los síntomas y no los confundan. Estos son los mitos alrededor de la dislexia:

1- Es una enfermedad que se cura con el tratamiento adecuado

La dislexia no es una enfermedad: es un trastorno del aprendizaje que no se cura, sino que se mejora. Con una intervención adecuada y centrada en el trabajo de la fonología y la conversión de grafemas a fonemas se puede compensar y se pueden minimizar sus efectos, explica Andreu, que también es codirector del grupo de investigación en Cognición y Lenguaje (GRECIL) de la UOC. «Es importante hacer un diagnóstico temprano, porque el cerebro de los niños es plástico y cuanto antes se trabaje sobre estas conexiones neuronales que dificultan el aprendizaje lector, mejores serán los resultados y menos riesgo habrá de fracaso escolar», explica Gavilán.

2- Si el niño escribe palabras en espejo, confunde las letras o no sabe cuál es la derecha y cuál la izquierda, es disléxico

Ninguna de las tres cosas es cierta. «La dislexia es fundamentalmente una dificultad que afecta a la automatización de la lectura y que tiene como consecuencia una velocidad de lectura muy lenta. Los niños con este trastorno tienen una especial dificultad para establecer la relación entre las grafías y los fonemas», informa Andreu. Por ello, este proceso no se automatiza y siempre es muy lento. En estadios iniciales se confunden algunas letras, pero posteriormente estos errores desaparecen.

3- Si le cuesta aprender a leer y escribir, significa que es disléxico

No siempre es así, dice Beatriz Gavilán. «Hay que hacer una valoración para cerciorarse de si es realmente dislexia y no una discapacidad intelectual, por ejemplo». Según la neuropsicóloga, actualmente muchos profesores tienen la formación necesaria para detectar cuándo un niño puede ser disléxico, «por lo que es recomendable que los padres estén atentos, pero que confíen en el criterio del colegio. En el caso de que exista sospecha y el centro no haya informado, no está de más acudir a un especialista».

4- La dislexia no se manifiesta hasta los siete años

No se puede diagnosticar hasta los siete años, ya que normalmente la adquisición de la lectura se empieza hacia los seis años y se da otro curso de margen, explica Gavilán. Sin embargo, se puede empezar a sospechar ya desde la etapa de infantil. «Aquellos niños que a finales de primero de educación primaria tienen muchas dificultades para automatizar la lectura deben comenzar a tener un trabajo más intensivo y, si no se produce una mejora notable durante el segundo curso, tienen mucha probabilidad de ser diagnosticados como disléxicos», añade Andreu.

5- De padre disléxico, hijo disléxico

No es exactamente así, pero este mito sí tiene un trasfondo de realidad, ya que la dislexia «tiene un gran componente genético», admite Gavilán. «De hecho, entre un 40 y un 80 % de los casos de niños con dislexia tienen antecedentes familiares con problemas de lectura», añade el director del máster universitario de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje.

6- Un mal hábito de lectura puede provocar la dislexia

La dislexia no se genera por una falta de hábito lector. «Ahora bien, un niño que nace sin ninguna predisposición para tener problemas lectores, si no recibe una instrucción lectora adecuada y no lee regularmente, tendrá un nivel bajo de lectura, pero no dislexia. En el momento que trabaje intensamente la lectura, mejorará rápidamente», dice Andreu.

7- Esforzándose, el niño puede aprender de forma normal

Los niños con dislexia no son vagos, sino que tienen muchas dificultades para leer e, incluso con mucho esfuerzo, pueden alcanzar un nivel lector bajo, explica Andreu. Las frases tipo «es un poquito vago» o «¿ves como si te esfuerzas lo consigues?» son especialmente «peligrosas», según Gavilán, porque transmiten al niño que, de alguna forma, es culpa suya. Además, por mucho que se esfuercen, «van a necesitar ayuda externa».

8- Los disléxicos tienen un cociente intelectual algo más bajo

Ni son más listos ni menos listos que la media. De hecho, «este no es un criterio para poder ser diagnosticado como disléxico. Si un niño tiene un cociente intelectual bajo, tendrá problemas de lectura como consecuencia de su baja capacidad cognitiva. Los disléxicos tienen problemas de lectura a pesar de tener un cociente intelectual dentro de la normalidad», explica el profesor de la UOC.

9- Los niños bilingües no pueden tener dislexia

No, la dislexia afecta del mismo modo a los niños bilingües que a los monolingües.

10- Hay que asumirlo: los niños disléxicos sacarán siempre peores notas

Ser disléxico no implica sacar siempre malas notas, «pero, en un porcentaje muy elevado, tienen problemas académicos», dice el investigador de la UOC. «Pensemos que, durante los primeros años de la escolarización, los niños aprenden a leer y posteriormente aprenden leyendo. Si una herramienta tan importante para el aprendizaje está afectada, el aprendizaje también lo estará».

En este sentido, Gavilán añade que para el buen desarrollo educativo de los niños disléxicos es importante que el colegio emprenda las adaptaciones necesarias que ayuden a los alumnos con dislexia. Las comunidades autónomas establecen unos protocolos que abarcan desde exámenes adaptados, audiolibros, letras más grandes, más tiempo para leer y escribir…

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-mundial-dislexia-escriben-reves-ninos-tontos-o-vagos-diez-falsos-mitos-sobre-dislexia-202011080305_noticia.html

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El Derecho a desaprender

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En un artículo de publicado en 2007, Medina, Clèries y Nolla (1), afirman que el “desaprendizaje como método reflexivo de cuestionamiento crítico de la realidad, ayuda a examinar las estructuras teóricas que cada sujeto ha asimilado, frecuentemente de manera acrítica, durante su trayectoria formativa y profesional. Este examen crítico de las formas habituales de pensar y actuar en el mundo no pretende erigirse como guía del proceso de transición hacia formas de conciencia más verdaderas y fundamentadas. Lo que se busca, por el contrario, es realizar un ejercicio constante de interrogación de lo evidente y de aceptar los límites del pensamiento y las incertidumbres del presente.”

Considero oportuno indagar sobre este concepto del “desaprendizaje” (aun cuando se aplica en profesionales de la salud), porque introduce también un debate relevante en el campo de la educación: ¿Cómo hemos aprendido a lo largo de la vida profesional? En particular, dicho concepto contribuye a la necesaria discusión sobre los contenidos de la formación continua de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública (sobre todo Básica y Media Superior): ¿Cómo y por qué hemos sido formados profesionalmente así y no de otra manera? ¿Hemos practicado sistemáticamente la autocrítica y la reflexión profunda sobre nuestros pasos por las escuelas formadoras de profesionales de la educación, y cómo se extiende ello hacia nuestras prácticas profesionales actuales?

En el terreno de las políticas públicas en este ámbito, es decir, en la formación continua de las figuras educativas en servicio, conviene retomar estos cuestionamientos, porque es frecuente que los contenidos y métodos de la formación continua se centren en la actualización lineal o acrítica, sin entrar a las profundidades de la práctica cotidiana (sus contradicciones), ni en el interrogatorio a fondo sobre el porqué de esos métodos y contenidos formativos.

“El desaprendizaje –dicen Medina, Clèries y Nolla- es una extrapolación a los campos profesionales de la noción de “deconstrucción” del filósofo francés Jacques Derrida, pensador postmoderno que ha suscitado las más grandes adhesiones y las más virulentas críticas, y se puede entender como un proceso (auto) formativo, individual y/o colectivo de búsqueda de nuevos significados y de sentidos innovadores. El desaprendizaje o deconstrucción es un proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y profesional. Implica examinar críticamente el marco conceptual que estructura la percepción de la realidad y el modo de interpretar el mundo. Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se muestra cómo “aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Es suspender la evidencia de los modos habituales de pensar y describir las prácticas profesionales.”

Ubicándonos en el terreno de los caminos alternativos a seguir, es decir, acerca de cómo se puede llevar a cabo uno o varios procesos de “desaprendizaje” en la formación de profesionales de la educación (docentes, directivos escolares y demás figuras educativas), Medina, Clèries y Nolla proponen visualizar al “desaprendizaje” como método (2).

“Uno de los aspectos más relevantes del desaprendizaje es que permite, partiendo de las propias experiencias, evocar el camino que ha conformado las construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las contradicciones de los marcos categoriales. Permite examinar los determinantes sociales y personales que conforman la arquitectura conceptual y perceptual. El desaprendizaje es, por tanto, un proceso de subjetivación que implica el partir de sí. Esto significa valorar el propio saber y pensamiento surgido de la experiencia vital y poner en cuarentena los enfoques técnicos que supuestamente tienen una base científica, pero (que) ignoran los procesos vitales y la complejidad de los vínculos humanos que se gestan a diario en los contextos de enseñanza y práctica…”

Partir de un criterio basado en la experiencia profesional, (algo que se ha ejercido con relativa frecuencia en la Universidad Pedagógica Nacional, en México: me refiero al análisis de la práctica docente y directiva), para emprender la reflexión implicada en los procesos del “desaprendizaje”, es un elemento válido para conducir hacia procesos de “reaprendizaje” que, a su vez, conduzcan hacia la eventual transformación de las propias prácticas profesionales, tanto en el aula como en el terreno de la gestión educativa (a nivel de la supervisión de zona escolar) y de la gestión escolar (a nivel del liderazgo académico en cada centro de trabajo o escuela).

Los pasos que sugieren los autores citados en este breve comentario, para llevar a cabo los procesos de “desaprendizaje” en el ámbito de las prácticas profesionales, son: 1) Reconocimiento de la realidad y definición del aspecto a desaprender. 2) Identificación de las «huellas» personales. 3) Elaboración del “mapa” individual y/o colectivo. 4) Búsqueda de “interpretaciones-comprensiones-acciones” alternativas. 5) Desaprendizaje (desandamiaje). 6) Planificación de la práctica transformadora; inicio de la reconstrucción. 7) Seguimiento de las acciones. 8) Retorno a la realidad transformada; realidad II. Y 9) El inicio de un nuevo desaprendizaje.

“El primer principio del desaprendizaje –señalan los especialistas catalanes-, consiste en suspender el juicio e introducir la duda en la estructura de los pensamientos y representaciones simbólicas. Este trabajo intelectual implica una fuerte crítica a verdades establecidas y a los modelos “tradicionales” de vida profesional, y supone un ejercicio estratégico que permite encontrar las verdades particulares y significativas.”

Algunas de las preguntas o ejes sugeridos para realizar el análisis autocrítico de las prácticas profesionales, que están incluidas en la propuesta citada, son las siguientes: ¿Qué aspectos de mi práctica me generan insatisfacción? ¿En qué teorías o modelos se apoyan esos aspectos? ¿Existen otras teorías o modelos alternativos? ¿Hay algún aspecto de los esquemas teóricos que manejo con los que me siento insatisfecho o (que) considere poco útiles para mi práctica? ¿Cómo los aprendí? ¿Cómo los uso? ¿Son “evidentes” (o tangibles) las evidencias en las que me baso para tomar decisiones profesionales? ¿Cómo se presenta en mí y entiendo hoy el/la aspecto a desaprender (cómo lo entiendo, cómo lo percibo, qué conozco de él: certezas y dudas)? ¿Cómo ha sido construido en mí el/la aspecto a desaprender? (experiencia formativa, lecturas, práctica profesional, etc.). Identificar elementos y componentes de lo que quiero deconstruir.

Posteriormente, una vez puesta en práctica la reflexión crítica inicial, se sugiere realizar las siguientes actividades: Buscar información bibliográfica (documentos primarios, secundarios, bases de datos, índices, etc.). Consultar a expertos. Realizar la sistematización conceptual. Y seguir con las preguntas: ¿Qué elementos o enfoques nuevos incorporo a mis concepciones? ¿Qué aspectos ya conocidos desestimo? ¿Cuáles mantengo? ¿Qué aspectos voy a transferir a mi práctica profesional? ¿Mediante qué procesos y procedimientos? ¿Cómo evaluaré los cambios y transformaciones operadas? ¿Qué espacios y momentos serán usados para la evaluación? ¿Cómo percibo ahora mi realidad profesional? ¿Qué fortalezas y debilidades hay en las transformaciones que se están operando?

Queda claro, entonces, que “Desaprender” no es olvidar o entrar a la curva del olvido, ni significa una “caída” en el aprendizaje. Es un proceso diferente, de revisión autocrítica sobre lo aprendido. Y que, para poner en operación como procesos reflexivos, se requiere de vincularse con especialistas en el dominio de este método.

Así, la presente descripción general sobre el método y los procesos del “desaprendizaje”, tiene la intención de abrir caminos hacia nuevos horizontes en el campo de la formación continua de las figuras educativas, (o de otros profesionales de sectores públicos, no educativos). Todo ello, sobre el argumento de que no sólo es necesario “actualizar” o “capacitar” linealmente a las figuras educativas de la educación pública (obligatoria y no), sino que es necesario explorar algunas alternativas que conduzcan hacia un efectivo ejercicio de los derechos laborales y de la profesionalización. O quizá, dicho en otras palabras, para que las y los profesionales de la educación también ejerzan su derecho a “desaprender”.

Fuente consultada y nota:

(1) El desaprendizaje: propuesta para profesionales de la salud críticos. Educación Médica 2007; 10(4): 209-216.

(2) Este método también se puede llevar a diferentes contextos educativos, como son los de la formación de jóvenes de bachillerato, de educación superior y de posgrado.

jcmqro3@yahoo.com

Artículo publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/el-derecho-a-desaprender/

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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La realidad de la emergencia

Roberto Patiño

Por:  Roberto Patiño

Argenis es uno de los jóvenes líderes cuyo trabajo se desarrolla en el marco de Alimenta La Solidaridad Falcón. Proactivo, articulado y compenetrado con su comunidad, Argenis siempre es una voz de voluntad y trabajo. Cuando iniciamos nuestra reunión, Argenis señala con orgullo cómo Alimenta Falcón se ha mantenido en funcionamiento durante el complejo año de 2020. “A pesar de todo”, nos cuenta, “hemos llegado a los 17.000 almuerzos servidos en este año”.

Pero los logros alcanzados por Alimenta se producen en un estado Falcón que muestra todos los problemas de la crisis sistémica y la emergencia humanitaria que padece el país. El colapso de servicios primarios, la orfandad institucional de los ciudadanos, las realidades de la migración forzada, la hiperinflación y el caos generado desde la dictadura, convierten el día a día de los falconianos en una odisea ininterrumpida para sobrevivir.

Argenis nos testimonia cómo la crisis de salud lleva a madres de su comunidad a esperar en los pasillos de un centro médico para que puedan cortarles el cordón umbilical, luego de haber dado a luz en sillas o en los estacionamientos. “La situación ha llegado a un punto en que han reaparecido las comadronas ante la imposibilidad de los trabajadores de la salud de poder atender los partos”.

Hay comunidades sin servicio de agua por 7 meses y, de manera oportunista, representantes del Estado entregan una bomba de agua con fines propagandísticos, que luego no dura en funcionamiento más de tres días. En Paraguaná, entre apagones de luz, las personas aprovechan el agua que destila de los aires acondicionados cuando ocasionalmente y por breves horas hay electricidad.

Pero tal vez una de las cuestiones que más preocupa a Argenis es la falta de oportunidades para profesionales y jóvenes en su región. Nos cuenta que muchos docentes en su estado se ven forzados a sembrar conucos para poder tener alimentos a los que no pueden acceder por la situación económica y los problemas de distribución derivados de la falta de combustible. El aumento de la migración entre los jóvenes, que parten por diversas vías buscando medios de supervivencia y fuentes de trabajo para proveer a sus familias, ha aumentado en los últimos meses. De Falcón parten botes pesqueros a Curazao y Aruba, en travesías de gran peligro, en embarcaciones que exceden sus capacidades, ocupadas hasta por 30 pasajeros. Se han producido ya varios volcamientos y naufragios, que no son reconocidos públicamente por los organismos oficiales.

Frente a esta realidad, Argenis resalta la importancia de iniciativas convivenciales como las de Alimenta La Solidaridad, no solo por el abordaje que estos programas hacen de problemas tan prioritarios como la crisis alimentaria, sino también por la vinculación, el encuentro y la organización que plantea nuestro modelo. La articulación de diversos actores sociales, la creación de redes de solidaridad y apoyo, representan en estos momentos los esfuerzos más significativos de la sociedad civil para enfrentar y aliviar los problemas de la terrible situación que hoy padecemos en el país.

Para Argenis es evidente que sin un cambio político no podrán superarse los problemas que estamos atravesando, pero señala la importancia de la organización y articulación de las personas en iniciativas como Alimenta, que están lidiando con la gravedad de lo inmediato y apoyando a las personas, sometidas, reprimidas y olvidadas por el régimen.

robertopatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/la-realidad-de-la-emergencia/

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Pantallismo: «En las consultas vemos menores que durante el confinamiento sobrepasaron las 9 horas de uso diario»

ABC Sociedad

Por: ABC

Una experta de UIC Barcelona advierte que un nuevo encierro aumentará «de forma alarmante» la sobreexposición de los niños a las pantallas.

La psicóloga clínica Infanto-Juvenil en Support – Clínica Universitaria de Psicología y Psiquiatría de UIC Barcelona, Iris Pérez, ha advertido que un nuevo confinamiento aumentará «de forma alarmante» la sobreexposición de los niños a las pantallas. Pérez ha explicado que, durante el primer encierro domiciliario, «se incrementó notablemente el uso de dispositivos digitales por parte de los niños hasta límites insospechados» y ha destacado que en las consultas reciben a menores que «sobrepasaron incluso las nueve horas de uso diario». En este sentido, la especialista ha dejado claro que el uso de la tecnología para estudiar «tiene un efecto positivo» pero su uso «por motivos de entretenimiento sin control ni supervisión puede provocar un efecto inverso».

Pérez cree que un nuevo confinamiento domiciliario, que podría ser necesario en algún momento para frenar el avance del virus, podría suponer «un reto para la salud mental del país» y «un aumento de la incertidumbre, ya que, una vez más, habrá por delante un número indefinido de días de reclusión». En el caso de los niños, esta medida significará «otra alteración de las rutinas que, con las herramientas adecuadas, podrán superar» y, en su opinión, «será de vital importancia establecer horarios para que los niños sepan cuándo es tiempo de estudiar, de jugar, de comer, de hacer ejercicio o de dormir».

No obstante, para los colectivos de riesgo «el reto puede llegar a convertirse en un problema importante». «Me refiero a menores que sufren un trastorno mental anterior a la situación actual, aquellos que no lleguen a desarrollar estrategias adecuadas para hacer frente a un nuevo cambio en la rutina y aquellos menores cuyos padres/madres y figuras de apego afronten de una manera conflictiva la situación por motivos económicos, de salud mental, dificultades de convivencia, enfermedad o muerte de un familiar cercano», ha añadido.

La psicóloga clínica infantil ha querido destacar que, en general, «los niños tienen una capacidad de resiliencia única que hace que sepan afrontar situaciones estresantes de forma flexible y que se adapten mejor incluso que los adultos». Aun así, ha recomendado a los padres «explicarles muy bien, de forma clara, honesta y adaptada al nivel del lenguaje del niño, los motivos del nuevo confinamiento y cómo va a reorganizar la familia de nuevo las actividades diarias, haciéndoles partícipes de la reorganización».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-pantallismo-consultas-vemos-menores-durante-confinamiento-sobrepasaron-9-horas-diario-202011090130_noticia.html

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La mercantilización de la educación a manos de Amazon

Enrique Javier Díez gutiérrez

Por:

Es un despropósito que la multinacional Amazon, en vez de tributar los impuestos correspondientes, utilice los recortes educativos que ha contribuido a provocar también con la evasión de impuestos, para incitar a las familias y a los centros educativos a que compren sus productos y así “donarles” una limosna a quienes le sean fieles como consumidores de su marca con la campaña “Un clic para el cole”.

La multinacional Amazon ha lanzado en septiembre de 2020 una campaña de marketing y publicidad denominada «Un clic para el cole», donde promete hacer donaciones de los materiales que le sobran a los colegios que se lo pidan. Con truco. Esta multinacional, que ha provocado el cierre de innumerables comercios y distribuidores de cercanía, y cuya cifra de negocio en 2019 ha sido de más de 79.220 millones de dólares, exige para hacer esa “donación” que se le compre previamente. Y, solo entonces, donará “hasta” el 2,5% del valor de las compras al centro escolar que seleccione quien haya hecho la compra. Lo cual impulsará a que sean las familias de esos centros quienes gasten miles de euros con Amazon, para conseguir las limosnas de la multinacional. Negocio redondo. Marketing y estrategia comercial de manual de primero de carrera.

De hecho, así lo han empezado a demandar los avispados “emprendedores” de algunos centros educativos que, más bien, parecen haberse convertido en comerciales de Amazon. Escriben a las familias para animarlas a comprar en esta multinacional porque así “conseguiremos un buen pellizquito con ayuda de todos”. Por supuesto, les agradecen la colaboración en aumentar la riqueza que ha acumulado Jeff Bezos, el dueño de la multinacional, diciendo: “mil gracias por adelantado y confiando en vuestra colaboración”.

Si ya han comercializado los espacios públicos educativos con las máquinas de productos azucarados, y han colonizado los centros educativos con patrocinadores que imponen sus logotipos y sus materiales “didácticos” comerciales, especialmente ahora con la edutech y las plataformas digitales que acumulan datos de nuestro alumnado, esta última versión para comercializar y convertir en negocio incluso las compras de las familias y los centros educativos introduce un “nuevo valor” en la educación de estos centros: la incitación al consumo (por supuesto, al consumo de su marca) para conseguir donaciones.

En el libro de investigación “En los dominios de Amazon. Relato de un infiltrado”, Jean-Baptiste Malet, su autor, habla de la explotación sin límites de las mujeres y hombres que generan la riqueza de una empresa. Una multinacional rodeada de un incomprensible secreto donde no se puede acceder y quien trabaja en ella no puede hablar de su jornada en la cadena de producción, de sus condiciones de trabajo, cuando la legislación laboral les permite hacerlo.
Amazon no paga casi ningún impuesto a los estados donde opera y la compra en esta multinacional no está sujeta al IVA, explica Malet. Mediante un inteligente montaje financiero, Amazon ejerce una actividad comercial cuyos clientes, almacenes y trabajadores se encuentra físicamente y en su inmensa mayoría en los países en los que opera, pero cuyo cajero está situado en Luxemburgo, un paraíso fiscal.

Estamos entregando así nuestro apoyo a este tipo de empresa que crea “zonas de libre procesamiento” o maquilas del sur, pero trasladadas al norte. Zonas “libres” de sindicatos, de derechos laborales, de tributación fiscal y de protección del medio ambiente. Es uno de los extremos de la explotación capitalista, que con Amazon se está generalizando por todo el mundo, implantando de nuevo las condiciones de semiesclavitud del siglo XIX.

¿Es este el tipo de educación que queremos para nuestros hijos e hijas? La educación es un derecho que la comunidad social está obligada constitucionalmente a garantizar, según el Título I, destinando los impuestos públicos a ello, en vez de a rescatar bancos o las autopistas quebradas. Pero han sido los responsables políticos de las anteriores legislaturas los que decidieron recortar en educación pública más de 9.000 millones de euros y echar a más de 20.000 docentes de la educación. Por eso, algunos centros se ven aguijoneados a entrar en estos miserables chantajes que se inventan los equipos de comerciales de los hiperricos para seguir enriqueciéndose.

Los servicios públicos deben sufragarse con impuestos. No con donaciones. Las donaciones son una decisión voluble del rico de turno que busca o bien publicidad o bien desgravación fiscal y publicidad o bien expandir su marca, desgravarse fiscalmente y publicidad. Pero la educación es un derecho que debe garantizarse todos los días. Que no puede depender de la caridad, del humor o la bondad con la que se levanten los multimillonarios, que han acumulado su riqueza explotando a otros seres humanos. Qué educación estaríamos dando entonces a las futuras generaciones.

Un principio fundamental de la Escuela pública es la equidad. Lo cual significa que todos los centros tienen que tener una asignación de recursos equitativa en función de las necesidades del alumnado y los centros. No buscar enfrentar a los centros y competir entre ellos por conseguir donaciones y contar con mejores materiales que otros, porque se les ha recortado la financiación que deberían tener.

En caso de producirse donaciones, éstas deben ser claramente desinteresadas, tener un carácter centralizado y que los responsables educativos establezcan un reparto en función de los criterios de necesidad y equidad que deben regir la política educativa.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/06/la-mercantilizacion-de-la-educacion-a-manos-de-amazon-2/

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Año escolar 2020-2021, encanto y esperanza

Dinorah García Romero

Por:  Dinorah García Romero

La República Dominicana tiene experiencia sobrada de enfrentar dificultades de diversa índole; tiene conocimiento de lo que supone luchar contra naciones colonizadoras. Recuerda con dolor todo lo que le ha supuesto combatir la tiranía trujillista y los 12 años letales de Joaquín Balaguer. Asimismo, sabe muy bien lo que supone lidiar contra la fuerza devastadora de la colonización interna; así como la potencia destructiva de la impunidad, de la corrupción y de la sindemia que nos afectan actualmente. Es una nación formada, sin querer, para vivir y actuar creativamente en tiempos difíciles. Nuestro país puede darle lecciones a otros de lo que implica intervenir las dificultades y cómo sobrevivir, por encima de precariedades fundamentales y sistémicas. Por ello, hoy, que inicia el año escolar 2020-2021, nos encontramos frente a un acontecimiento más que requiere esfuerzos nuevos, corresponsabilidad nacional y puesta en acción del mayor potencial creativo que pueda existir en los dominicanos. Es así una ocasión nueva para aterrizar en el contexto educativo toda la capacidad emprendedora y de transformación que exige este momento.

La acogida del nuevo año escolar ha de alejarse del pánico, aunque tengamos presente que nos movemos en un terreno poco consistente y vertebrado por la incertidumbre. Ha de distanciarse del pesimismo, sin dejar de tener presente que nuestras emociones y sentimientos están afectados, por lo cual somos pasibles de angustia creciente y miedo exponencial. Pero es ocasión singular, la que nos ofrece la COVID-19: asumir y acoger el año escolar con encanto y esperanza. De todas las acepciones del concepto encanto, la que más encaja es la de gracia. Sí, el año escolar necesita que lo recibamos con elegancia, con una apostura que le abra espacio a la capacidad personal y colectiva de reaprender y desaprender.

Todos iniciamos el año escolar. Desde donde estemos, hemos de prepararnos para aprender lecciones diferentes y nuevas. Pero, también, hemos de estar dispuestos a prestar servicio, ideas y propuestas que contribuyan con una educación que, cada vez más, se acerque a la inclusión y a la calidad, dos dimensiones con anemia estructural en el país. Es necesario mirar y vivir este año escolar con la gracia natural y espontánea que brota del encanto. Sin duda, esta postura no puede obviar la dura realidad en la que se va a desarrollar el curso escolar, pero es lo más saludable para la joven generación que está convocada. El desarrollo del curso puede disminuir el atraso en la República Dominicana. Puede contribuir para que algún día podamos sacudirnos de tanta pobreza; y hasta de la indigencia intelectual, cultural y social que palpamos. Apelamos a vivir un encanto situado y comprometido. Se nos brinda una nueva oportunidad para convertir la sociedad dominicana en una escuela viviente, en un tejido abierto al trabajo conjunto para que el curso fluya.

El encanto ha de estar unido a la esperanza; y esta, a su vez, ha de estar mediada por la confianza y por una actitud de alerta. La confianza que necesitamos se ha de alejar de una actuación acrítica. No. El Ministerio de Educación, el gobierno y las familias requieren que nos mantengamos en estado de alerta. La capacidad crítica para interpretar discursos, para identificar eslogan y para desmontar prácticas institucionales y educativas obsoletas, no se puede esconder. Es tiempo de activarla. Al mismo tiempo se ha de poner en acción una actitud proactiva. La esperanza no es un producto de ciencia ficción, es una dimensión del ser humano. Ser esperanzado no es una fórmula coyuntural, es un elemento constitutivo de los humanos. Hoy más que nunca necesitamos robustecer la esperanza y comunicarles esa energía transformadora a las madres, a los estudiantes; y a los docentes que hoy enfrentan desafíos importantes y comprometedores. Este curso escolar se ha de inscribir en la cultura de lo posible. No se hará magia, pero se han de desplegar todos los esfuerzos necesarios para que los niños dominicanos continúen desarrollándose; y, sobre todo, para que puedan ejercer, con el cuidado requerido, el derecho a la educación. Es su derecho; y ningún poder ni ningún sector puede limitarles este derecho. El Ministerio de Educación de la República Dominicana ha de clarificar y consensuar más sus políticas educativas en este año escolar. De igual manera, la sociedad no puede dormir siesta. Se requiere de ella una posición de colaboración y de seguimiento crítico y sistemático a las disposiciones y acciones del MINERD. Esta criticidad ha de estar vinculada estrechamente a propuestas innovadoras, útiles y articuladas a la realidad educativa y social del país. La Asociación Dominicana de Profesores ha de presentarle a la sociedad su programa para fortalecer el ser y el hacer de los docentes en este curso escolar que se inicia. No caben ya las reacciones coyunturales. Es necesaria la planificación racional, actualizada y comprometida. No olvidemos, a partir de hoy, que el hilo dinamizador de la sociedad y de la educación ha de ser el encanto y la esperanza que despierta este curso escolar, 2020-2021.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/ano-escolar-2020-2021-encanto-y-esperanza-8878283.html

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La evaluación del primer periodo en educación preescolar

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

El tránsito del hogar a la escuela, es uno de los momentos más importantes en la vida de los seres humanos. Indiscutiblemente, este periodo influye de manera significativa en cada uno de los niños que, de un instante a otro, se desprenden de su entorno inmediato para integrarse a uno que es prácticamente desconocido para ellos: la escuela. Sí, la escuela, ese espacio donde, a diferencia del hogar, todo ocurre de otra manera porque en ella descubre: nuevas relaciones, nuevas expresiones, nuevas sensaciones, nuevas emociones; en fin, todo un cúmulo de sucesos que, indudablemente, repito, son parte importante del crecimiento y desarrollo de los pequeños.

¿Cómo olvidar las incontables expresiones que se observan en los rostros de los chicos cuando llegan a su primer día de clases en el jardín de niños? Llanto, incertidumbre, desconfianza, indiferencia, ansiedad, miedo, angustia, desesperación, entre otras tantas más, son parte de ese proceso que les significa el desapego del hogar y, por el cual, comienzan un camino diferente, lleno de experiencias que solamente la socialización puede favorecer e impulsar. ¿Acaso no es por medio de esa socialización que el pequeño se descubre a sí mismo en razón de los demás? Desde luego, la concurrencia en el preescolar es trascendental en la vida de los pequeños porque en éste, aprende a vivir socialmente con sus compañeros, lo cual tiende a incrementar, su participación en actividades de grupo con una gran cantidad y variedad de contactos sociales que van más allá de lo que, Linguido y Zorriano (1981), denominan ser “espectadores”.

En este sentido es importante hacer notar, que el enfoque de la educación preescolar ha cambiado conforme ha pasado el tiempo; de un enfoque pedagógico centrado en los cantos y en los juegos en los que el desarrollo de la motricidad fina y gruesa eran su piedra angular, se modificó para dar paso a una formación integral a través del desarrollo de los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos (SEP, 2018); ello no significa que dichos cantos y juegos que, como sabemos, favorecen esos aspectos motrices hayan sido eliminados; por el contrario, siguen siendo parte de un proceso que, de manera integral, forma al educando.

Visto de esta forma, si consideramos que la socialización es fundamental para que el niño, progresivamente, vaya desarrollando sus facultades naturales y, si sabemos que el nuevo enfoque pedagógico de la educación preescolar pretende la formación integral del educando, ¿de qué manera se han visto afectadas tales cuestiones con la pandemia y confinamiento que ha provocado el Covid19? Como parece obvio, la primera ha tenido un giro importante, puesto que las actividades escolares que propiciaban esa socialización y de manera presencial se desarrollaban en cada uno de los jardines de niños, se trasladaron, en el mejor de los casos, a la casa, mediante el empleo de una computadora o celular. ¿Esto generó nuevas formas de interacción? De eso hablaré un poco más adelante. Por lo que respecta a la segunda, el de la formación, también se ha visto alterada porque, como sabemos, el hecho de quedarse en casa dejó al descubierto las grandes desigualdades existentes en cada uno de los hogares mexicanos, motivo por el cual, las educadoras y educadores, implementaron una serie de estrategias para que sus alumnos iniciaran o continuaran con su proceso formativo. Al respecto es de destacarse, la entrega de guías o cuadernillos en las casas o escuelas de los pequeños y el envío de correos electrónicos, o a través de WhatsApp, con las actividades que tendrían que hacer los chicos en casa, con el apoyo de sus familiares; esto, a partir de los contenidos que están marcados en el documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral y, desde luego, contemplando lo que a través de la televisión se trasmite para este nivel educativo.

¿El abordaje de estos contenidos, a través de una educación a distancia, ha favorecido el aprendizaje de los alumnos que cursan el preescolar? Pienso que no del todo; porque el trabajo que realizan las educadoras y educadores en cada uno de los jardines de niños: es insustituible y transcendental para el desarrollo integral de los pequeños.

¿De qué manera la educadora o educador propicia que el niño entienda preguntas que le permitan identificar objetos en el aula?, ¿de qué manera la educadora o educador propicia que su alumno resuelva problemas a través del conteo y con acciones sobre las colecciones?, ¿de qué manera la educadora o educador logra que su educando escuche cuentos para asociarlos con sus sentimientos? Si, ¿de qué manera se logra todo ello? Desde luego, la formación inicial que pudieron haber obtenido las maestras y maestros en su escuela normal colabora con este propósito, pero también, la experiencia que día a día se va dando en la escuela, en el aula. Si, ese espacio lleno de experiencias enriquecedoras y de un enorme significado que, con el paso de los años, se van sedimentando.

Luego entonces, sigo sosteniendo que evaluar el primer periodo (ver el artículo que publiqué la semana pasada en este y otros espacios y que lleva por nombre “Los dilemas de la evaluación del primer periodo”) considerando como unidad de medida los aprendizajes esperados, tal y como lo propone el Secretario de Educación, es una gran equivocación. Ya lo he dicho y lo vuelvo a repetir: la casa no es la escuela y la escuela no es la casa.

Tengo claro que nadie estaba preparado para todo lo que se desprendió de la contingencia sanitaria por la pandemia mundial que estamos viviendo; también tengo claro, que los momentos educativos que vivimos son totalmente diferentes de los que ocurren en el aula, entonces, ¿qué le lleva a pensar a este funcionario que los chicos están aprendiendo conforme a los aprendizajes esperados?, ¿sabrá todo lo que implica y significa trabajar con niños cuya edad oscila entre los 4 y 5 años?, ¿acaso pensará que todos los padres de familia tienen el conocimiento didáctico-pedagógico que se requiere para trabajar con los niños los contenidos de un plan de estudios?

Ciertamente, como padres de familia tenemos una responsabilidad y obligación importante en la educación de nuestros hijos. Eso no lo dudo. Sin embargo, este hecho no es ni por un tantito, idéntico al acto educativo que se vive en un salón de clases de un jardín de niños.

Obviamente, resultado de una planeación y del desarrollo de cada una de las sesiones en las que se organizó el trimestre, la educadora o educador, tienen la posibilidad de evaluar o, mejor dicho, de valorar el desempeño de sus alumnos. En tal ejercicio, cobra sentido, un elemento que me parece fundamental para comprender que, en estos momentos, evaluar mediante el logro de los aprendizajes esperados, es un gravísimo error. Me refiero pues a la observación; si, esa observación que en el día a día le permite al docente dar seguimiento y continuidad (a través del registro) al desempeño de sus educandos. Situación que, como parece bastante obvia, no puede hacerse en estos momentos.

¿Qué otros elementos, tiene la educadora o educador, para valorar los logros de sus chicos en términos de los aprendizajes esperados? Las tareas, trabajos, carpetas o portafolios, entre otros; actividades que, desde mi perspectiva son complementarias de lo que se realiza en el aula; esto, porque como sabemos, cuando se encomienda una actividad en casa suelen suceder algunas cosas: a) que los padres de familia supervisen el trabajo y estén atentos u orienten el desarrollo de la actividad que hace el niño; b) que no estén atentos ni supervisen el trabajo porque desconocen sobre el tema, aunque puede ser que reciba orientación por parte de un adulto o hermano; c) que dichos padres terminen haciendo el trabajo que les fue dejado a los pequeños; d) o que simplemente no lo hagan ni lo entregan (Carro, 2020).

En este sentido, si coincidimos en que lo descrito en el párrafo anterior es parte de esa realidad que está muy presente en este nivel educativo, ¿de qué manera podrán evaluar las educadoras y educadores este primer periodo?

Pienso que, independientemente de que la SEP emita un nuevo Acuerdo o ciertos aspectos que modifiquen el 12/06/2020 (DOF, 2020), los colectivos docentes podrían fijar esos criterios de evaluación mismos que les permitan realizar una valoración del avance logrado por sus alumnos. Una valoración que se acerque a la realidad de los pequeños. Esto, porque considero, que hay una diferencia muy importante entre aquellos niños cuyos padres, durante estos meses, han tenido la posibilidad de estar prácticamente al 100 por ciento con sus hijos al tener un trabajo estable, bien remunerado y con las mejores condiciones que cualquier niño podría tener para trabajar desde casa; de otros cuyos padres han tenido que salir a buscar el sustento fuera del hogar, o bien, que los hayan acompañado en esas labores con la idea de tener algo que comer en casa.

Visto desde esta forma: no, no es buena idea tomar en cuenta la opinión de un funcionario que nunca ha estado frente a un salón de clases en un jardín de niños. Los colectivos docentes, con su experiencia y conocimiento, seguro estoy que habrán de tomar las mejores decisiones porque, más allá del reporte burocrático que tienen que entregar a sus directivos en próximas fechas, no debe perderse de vista que, una evaluación, tiende a brindar una serie de elementos que permiten tomar decisiones para mejorar el quehacer docente en razón de los aprendizajes de sus alumnos.

Con negritas:

¿Se imagina usted el significado que reviste el que un niño comience su un proceso educativo a través de una computadora, celular o televisor?, ¿de qué manera explicar esta nueva interacción?, ¿estaremos en la antesala de una nueva socialización en este nivel educativo? Digo, los niños que en este ciclo escolar se incorporaron al Sistema Educativo solo han conocido, en el mejor de los casos, a su maestra y a sus compañeros mediante un aparato electrónico.

Al tiempo.

Referencias:

SEP. (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica. Ciudad de México.

DOF. (12/06/2020). Por el que se establecen diversas disposiciones para evaluar el ciclo escolar 2019-2020 y cumplir con los planes y programas de estudio de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), Normal y demás para la formación de maestros de educación básica aplicables a toda la República Mexicana, al igual que aquellos planes y programas de estudio del tipo medio superior que la Secretaría de Educación Pública haya emitido, en beneficio de los educandos. Recuperado de: https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5594561&fecha=05/06/2020

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