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UNESCO: La educación emocional, clave para la enseñanza-aprendizaje en tiempos de coronavirus

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La educación emocional, clave para la enseñanza-aprendizaje en tiempos de coronavirus

La pandemia del COVID-19 ha causado un fuerte impacto psicológico en la comunidad educativa y la sociedad en general. El cierre de los centros educativos, la necesidad del distanciamiento físico, la pérdida de seres queridos, del trabajo y la privación de los métodos de aprendizaje convencionales han generado estrés, presión y ansiedad, especialmente entre los docentes, el alumnado y sus familias, asegura la UNESCO en su informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóvenes durante las crisis (2020).

Para abordar y contrarrestar la ansiedad social y la carga emocional que ha desatado el COVID-19 en la comunidad educativa es más necesario que nunca desarrollar habilidades socioemocionales entre el profesorado, las familias y sobre todo los y las estudiantes, afirman diversos organismos internacionales. Pero ¿cómo conseguir que la educación emocional sea una realidad tanto en tiempos de coronavirus como en circunstancias normales? En este monográfico, expertos y fuentes consultadas aportan propuestas para facilitar que la educación emocional esté cada vez más presente y se incluya de forma explícita en el currículum educativo.

La importancia de la educación emocional antes, durante y después del coronavirus

La educación emocional «es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social«, según la definen Rafael Bisquerra y Nuria Pérez, investigadores de la Universitat de Barcelona.

Toda crisis, desde guerras hasta pandemias como la que se vive actualmente por el COVID-19, conlleva fuertes respuestas emocionales negativas, como pánico, estrés ansiedad, rabia y miedo. Desarrollar en las personas habilidades de aprendizaje socioemocional ayuda a que las situaciones estresantes se aborden con calma y con respuestas emocionales equilibradas. Además, estas competencias permiten fortalecer el pensamiento crítico para tomar decisiones mejor informadas en la vida, señala la UNESCO.

«Si no se atiende al desarrollo emocional de forma apropiada, lo más probable es que haya un incremento de ansiedad, estrés, depresión, consumo de sustancias, comportamiento sexual de riesgo, impulsividad descontrolada, violencia, etc. Hay estudios que señalan esto desde antes del coronavirus, y en el contexto actual hay elementos que lo van a incrementar. La conclusión sería tomar conciencia de la importancia de la prevención. Lo cual pasa por una educación emocional que cumpla con los requisitos mínimos señalados por las investigaciones«, afirma por su parte Bisquerra, presidente de la Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB) en entrevista a Educaweb.

Asimismo, otros expertos en educación emocional coinciden en que las situaciones de miedo y estrés tienen un impacto negativo en la salud y la habilidad para aprender de todas y todos los estudiantes. Por ello, la Asociación Española de Educación Emocional advierte que el sistema educativo y todos los profesionales de la educación deben ser conscientes de que la enseñanza-aprendizaje solo podrá ser efectiva a partir de un equilibrio emocional y una salud mental adecuada del alumnado. De ahí la importancia de la educación emocional.

La educación emocional, ausente del currículum de todas las etapas

La educación emocional no figura en el currículum de ninguna etapa educativa en España. «La implantación de la educación emocional es claramente insuficiente, cuando no totalmente ausente, tanto en cantidad como en calidad», asegura Bisquerra.

Diversas investigaciones revelan que introducir explícitamente en el currículum la impartición de las habilidades socioemocionales tiene una fuerte correlación con un mejor desempeño académico. Además, la falta de educación emocional en los sistemas educativos puede dar como resultado pérdidas en la productividad de hasta un 29% del Producto Interior Bruto, advierte la UNESCO.

Por todo ello el organismo insta a los gobiernos a integrar el aprendizaje de competencias socioemocionales en toda la educación, formal, no formal e informal, y en todos los niveles, implantándolas como una necesidad en los objetivos fundamentales de la enseñanza-aprendizaje, y asignando tiempo suficiente en el currículum para su desarrollo. También recuerda que los programas de educación emocional eficaces deben ser científicamente rigurosos y empíricos, así como participativos e inclusivos.

En el proyecto de ley de la LOMLOE se menciona de forma explícita la necesidad de trabajarla en todas las áreas de la Educación Primaria y Secundaria. ¿Será este un indicador de que la educación emocional podría cobrar más protagonismo en el currículum?

Formación en educación emocional, necesaria para toda la comunidad educativa

Más allá de que la educación emocional forme o no parte del currículum, un factor esencial para que esta se desarrolle en el contexto educativo es contar con un profesorado bien formado, que sepa gestionar sus propias emociones y que esté preparado para que los y las estudiantes adquieran las habilidades socioemocionales necesarias para afrontar diversas situaciones.

No obstante, más del 90% de los y las docentes no han recibido nunca formación en educación emocional «de forma sistemática, fundamentada en las investigaciones científicas y suficiente en cantidad (tiempo) y calidad», asegura Bisquerra. «El profesorado que sí se ha formado, en general, lo ha hecho por su cuenta y riesgo, dedicándole tiempo, esfuerzos y presupuestos».

En ello coinciden también Xavi Corbella y Martín Merlo, docentes de la Fundació Siuriana, en su artículo para Educaweb, y señalan que, a diferencia de lo que sucede con las asignaturas ya existentes en el currículum, «la educación emocional implica más que un manejo teórico, involucra el manejo de las propias emociones y este punto no es trabajado en la formación curricular del docente».

Para mejorar la formación de los docentes en el ámbito socioemocional, la UNESCO hace las siguientes recomendaciones en su informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóvenes durante las crisis (2020).

  • Incluir las habilidades socioemocionales en los programas de formación docente, tanto en la formación inicial como en la práctica de la docencia, y en programas de desarrollo profesional, a fin de abordar el estrés e impulsar las competencias emocionales y sociales en el aula.
  • Garantizar que los directores de los centros educativos asignen tiempo a los docentes para su formación socioemocional y les den la oportunidad de adquirir estas habilidades.
  • Promover la comunicación y la creación de redes entre docentes. Es decir, crear comunidades de prácticas entre el profesorado dentro de los centros educativos y entre escuelas distintas para fomentar el aprendizaje de las habilidades socioemocionales, el apoyo mutuo y el bienestar continuos.

Al respecto, Susanna Arjona Borrego, Miembro de la Red de Expert@s del Col·legi de Pedagogs de Catalunya, señala en su artículo para Educaweb que «el momento nos reclama flexibilidad y creatividad. También la necesidad de crear red, cooperar entre todos los agentes educativos. Hoy, la gestión de cada centro, el equipo directivo y el director o directora como líder y gestor emocional de su equipo, es básico».

Asimismo, conseguir que el alumnado y el profesorado adquieran competencias socioemocionales no pasa solo por facilitar la formación docente en educación emocional, «y su consiguiente abordaje transversal en el currículo, sino que es igualmente necesario formar a las familias«, propone la orientadora educativa Laura Carpintero en su artículo para Educaweb.

De hecho, la evidencia obtenida en países afectados por crisis similares a la pandemia del COVID-19 indica que se pueden mitigar los efectos adversos del estrés y la ansiedad provocada por esta situación si los niños y las niñas tienen relaciones positivas con sus familias y con docentes que hayan logrado un buen manejo de las habilidades socioemocionales y que desarrollen actividades explícitas de aprendizaje socioemocional. «Esto facilita a los y las estudiantes sanar experiencias traumáticas y regresar a una vida normal», advierte la UNESCO. De ahí la importancia de que la formación en habilidades socioemocionales llegue a toda la comunidad educativa.

La alerta sanitaria, ¿una oportunidad para potenciar la educación emocional?

La alerta sanitaria constituye una oportunidad para que la educación emocional cobre importancia entre la comunidad educativa y las administraciones, coinciden los expertos. De hecho, diversas AMPAS, colectivos de docentes y grupos políticos han propuesto que en el próximo curso escolar se le dé más relevancia y se incluya en el currículum de todas las etapas educativas para que se imparta de forma sistemática y transversal lo antes posible.

La educación emocional está más presente a raíz de la pandemia, según las fuentes consultadas. Así lo indica que durante la crisis sanitaria se haya hecho hincapié, incluso desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en la necesidad de proporcionar herramientas de educación emocional a la comunidad educativa.

Por lo anterior, se han lanzado diferentes recursos y apoyo, entre ellos el proyecto Emocrea en casa, desarrollado por docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. Emocrea (Educación emocional y creatividad) es la asignatura obligatoria que se ha establecido en Canarias desde 2014, y que a raíz de la pandemia ha tenido que desarrollarse a distancia creando materiales didácticos para trabajar las competencias emocionales desde los hogares, «para dar una respuesta inmediata a la necesidad de las familias y los y las docentes de paliar los efectos emocionales dañinos del confinamiento», señalan sus creadores.

La oferta formativa al respecto crece en formatos de programas de posgrados i másteres en el país y fuera, y se han organizado eventos virtuales alrededor de esta materia en tiempos de coronavirus. Como ejemplo se encuentra el ciclo de seminarios sobre inteligencia emocional en crisis que ofrece la Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB), a los que se puede acceder a través de la página web de esta entidad.

Asimismo, existen diferentes proyectos educativos, iniciativas y redes de centros que, más allá de la pandemia, promueven la educación emocional. Se trata de proyectos de centro o incluso de comunidades autónomas.  Es el caso del programa Educación responsable de la Fundación Botín y la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria; o bien la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional. También existen recopilaciones de buenas prácticas de educación emocional en los centros escolares, como las de la Generalitat de Catalunya.

No obstante, hay que tener presente que, si bien se hacen esfuerzos por llevar la educación emocional a los centros educativos, esta solo será efectiva si cumple ciertas pautas. «Cuando se analizan con un poco de profundidad las prácticas reales se observa que no tienen la efectividad esperada. Muchas veces esto es debido a que no se cumplen los requisitos necesarios y a que todavía hay gente que cree que a cualquier cosa se la puede denominar educación emocional. Pero esto no es así», afirma Bisquerra.

Recomendaciones para que la educación emocional sea efectiva

Para una educación emocional efectiva, sea en un contexto de crisis o no, se necesitan los siguientes ingredientes, según los expertos y fuentes consultadas:

  1. Implantar la educación emocional explícitamente en el currículum de todas las etapas educativas y como parte de los objetivos fundamentales de la enseñanza-aprendizaje.
  2. Determinar las competencias socioemocionales a desarrollar en cada nivel educativo.
  3. Formar al profesorado en educación emocional, tanto en su formación inicial como en la permanente. Para que la formación tenga garantías de éxito es necesario que los y las docentes estén sensibilizados sobre la importancia de la educación emocional, además de aprender a gestionar sus emociones y así alcanzar también una salud emocional.
  4. Desarrollar actividades de educación emocional cuya eficiencia haya sido comprobada.
  5. Coordinar al profesorado para que la educación emocional sea un trabajo en equipo por parte de la comunidad educativa, incluyendo a las familias.
  6. Adoptar un modelo de educación emocional que sea a largo plazo y que cubra toda la escolarización, con técnicas activas, participativas y experienciales.
  7. Llevar a cabo un plan de evaluación de estos programas que permita analizar el impacto de su realización y obtener la información necesaria para la mejora de estos.

Fuente de la Información: https://www.educaweb.com/noticia/2020/05/27/educacion-emocional-clave-ensenanza-aprendizaje-tiempos-coronavirus-19205/

 

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Mundo: Injusticia climática y pandemia

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Injusticia climática y pandemia

Un informe de Oxfam de septiembre 2020 sobre quien produjo el cambio climático entre 1990 y 2015, expone la lacerante desigualdad en el tema, que está directamente relacionado a la salud de los ecosistemas y de las personas. Las causas del cambio climático se entretejen con las de la pandemia: en ambos casos el sistema alimentario agroindustrial es uno de sus principales causantes.

Según el informe mencionado, el 10% más rico de la población mundial (630 millones de personas) generó 52% de las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) acumuladas, mientras que la mitad del mundo más pobre (3100 millones de personas) generó tan sólo 7% de las emisiones. O expresado de otra manera, la mitad más rica del mundo ha generado el 93% de las emisiones acumuladas.

En el lapso 1990-2015 las emisiones anuales de gases de efecto invernadero (gases como dióxido de carbono y otros que calientan la atmósfera en forma permanente) se incrementaron en un 60%, pese a que ya existía claro conocimiento de sus causas y el riesgo de colapso climático.

El 5% más rico de la población (aproximadamente 315 millones de personas) fue responsable de 37% de este aumento. El aumento total de las emisiones de apenas el 1% más rico fue en volumen tres veces mayor que el de todo el 50% más pobre.

Solamente 10 países son responsables de dos terceras partes de las emisiones históricas de GEI acumuladas desde 1850 –aunque esa referencia es engañosa, porque la gran mayoría de las emisiones de gases de efecto invernadero se realizaron en los últimos 50 años, y se aceleraron después de 1990. Estados Unidos encabeza esa lista. Con menos del 5% de la población mundial consume cerca del 25% de la energía global. En la última década, China se convirtió en el mayor emisor de gases de efecto invernadero y Estados Unidos pasó a segundo lugar, seguido de la Unión Europea e India. No obstante, medido en emisiones per cápita, Estados Unidos sigue emitiendo 10 veces más GEI que India y más del doble per cápita que China.

El 5% más rico de la población (aproximadamente 315 millones de personas) fue responsable de 37% de este aumento. El aumento total de las emisiones de apenas el 1% más rico fue en volumen tres veces mayor que el de todo el 50% más pobre.

Solamente 10 países son responsables de dos terceras partes de las emisiones históricas de GEI acumuladas desde 1850 –aunque esa referencia es engañosa, porque la gran mayoría de las emisiones de gases de efecto invernadero se realizaron en los últimos 50 años, y se aceleraron después de 1990. Estados Unidos encabeza esa lista. Con menos del 5% de la población mundial consume cerca del 25% de la energía global. En la última década, China se convirtió en el mayor emisor de gases de efecto invernadero y Estados Unidos pasó a segundo lugar, seguido de la Unión Europea e India. No obstante, medido en emisiones per cápita, Estados Unidos sigue emitiendo 10 veces más GEI que India y más del doble per cápita que China.

Lo más terrible es que más de 100 países del Sur global, y la mitad de los habitantes más pobres del planeta prácticamente no emiten gases de efecto invernadero, pero son los que más sufren por las consecuencias del cambio climático, con inundaciones y sequías extremas, migraciones obligadas, por quedar sin casa ni vías de sustento, etc. En todo el mundo, dentro de cada país, los efectos del calentamiento global provocado por las minorías más ricas los sufren los más pobres y marginalizados, tanto en comunidades urbanas como rurales e indígenas, como entre otros, los efectos de huracanes en Nueva Orleáns, las inundaciones en Reino Unido o los incendios descontrolados de la costa Oeste de Estados Unidos, Australia, Brasil, Argentina, Indonesia.

Las causas del cambio climático son ya bien conocidas. Es una consecuencia del sistema de producción y consumo industrial a gran escala y basado en combustibles fósiles. Según el Panel intergubernamental de expertos en cambio climático (IPCC) los principales sectores emisores, por orden de magnitud, son la extracción y generación de energía, la deforestación y agricultura industrial, la construcción y transportes. Si de estas fuentes extrapolamos el uso de energía, uso de suelo, deforestación, transportes, emisión de gases por desechos orgánicos, se muestra que el sistema alimentario agroindustrial (desde las semillas y agrotóxicos, a los supermercados con empaques, refrigeración, transportes, desechos) es responsable de 40 a 55 por ciento de las emisiones de GEI. Ese mismo sistema agropecuario industrial es el factor principal en la generación de epidemias y pandemias.

Pero ni en el cambio climático ni en las pandemias, las políticas oficiales se dirigen a eliminar las causas: en ambos casos se privilegia volver a subsidiar a las poderosas industrias causantes de tan tremendas crisis, apoyando salidas tecnológicas que les garantizan nuevos mercados.

En la pandemia, con enormes inversiones públicas en vacunas escasamente evaluadas y que plantean nuevos riesgos (Ver Covid y vacunas transgénicas) dejando intocadas las causas.

En políticas climáticas, permitiendo que en lugar de reducir emisiones reales, las empresas y países se basen en el concepto perverso de “emisiones cero netas”, es decir, que puedan seguir contaminando con GEI, pero que supuestamente lo compensen con otras medidas. En la reciente Semana del Clima, realizada en Nueva York paralela a la Asamblea de la ONU, las mayores corporaciones globales expusieron varios proyectos en ese sentido, como tecnologías de geoingeniería y lo que llaman “soluciones basadas en la naturaleza”, que es un concepto para disfrazar megaproyectos de plantaciones y otras formas de explotar y mercantilizar áreas naturales.

Ni la injusticia climática ni las pandemias son naturales. Son producto de sistemas de producción y consumo que nos enferman y que tenemos que terminar.

Informe: https://tinyurl.com/info-oxfam 

Por Silvia Ribeiro. Investigadora del Grupo ETC www.etcgroup.org

Ecoportal.net

Fuente de la Información: https://www.ecoportal.net/covid-19/injusticia-climatica-pandemia/

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I Congreso Mundial de Educación 2020. Luis Miguel A. Dorry: «En nuestras diversidades se encuentran nuestras riquezas y en nuestras alianzas las fortalezas». México

Luis Miguel Alvarado Dorry 1 comentario

Panel: Gremialismo, sindicalismo y transformación Educativa.

Ponente: Luis Miguel Alvarado Dorry. Investigador y editor del Centro Internacional de Investigaciones «Otras Voces en Educación» (CII-OVE)/México.

Título: En nuestras diversidades se encuentran nuestras riquezas y en nuestras alianzas las fortalezas.

¡Hola a todes!

“Es inherente la reivindicación democrática participativa de los sindicatos”

(LMAD, septiembre 2020).

La negación de la negación, para Lenin <la dialéctica “exige que sea indicada la ‘unidad’, es decir, la conexión de lo negativo con lo positivo; hallar lo positivo en lo negativo”> (Rosental & Iudin, 1946, pág. 231).

En este marco, centraré mi participación.

El neoliberalismo educativo no solo ataca a las escuelas y a las educaciones, también a los gremios y sindicatos, por ello, es inherente una permanente crítica y autocrítica desde y hacia el interior de los gremios y sindicatos, con el hito de develar las distintas tensiones y contradicciones que en ellos se generan a partir del empoderamiento y construcción de monopolios que, poco a poco, germinan en formas de poder opresoras hacia les propies agremiades y sindicalizades.

 

Aquí algunas de muchas tensiones y contradicciones:

  1. La democracia representativa-democracia participativa; la primera se empodera a una o un pequeño grupo de personas a partir de la elección que las bases hacen, en su mayoría, se vuelve jerárquica y vertical, en muchas ocasiones, les representantes detentan puestos superiores para la adquisición de mayor poder y confort, estes son cooptades y seducides por el sistema imperante ofreciendo puestos políticos en las estructuras gubernamentales perdiendo con ello la pasión, el amor y el compromiso para con sus representades formando monopolios y corporativos de poder. La segunda empodera al colectivo compartiendo el poder entre todes de manera horizontal para el bien común, cada une se convierte en una célula que, al unirse a otres, forman sistemas cooperativos más complejos y resistentes.
  1. La despolitización-concienciación ética, la primera surge a partir de distintas formas de dominación y control con base en actos coercitivos tales como: manipulación, amenazas, estigmas, entre otras no menos importantes, ejercidas hacia les agremiades y sindicalizades dogmatizando y alienando las subjetividades de estes bajo los intereses de les dirigentes; por el contrario, la concienciación ética conlleva politización entre todes, en este proceso, dan cuenta de las distintas injusticias provocadas no solo por el sistema imperante, sino que también desde las propias representaciones hacia les agremiades y sindicalizades, asimismo se lucha con pasión, amor y compromiso en contra de estas.
  1. Patriarcado-machismo – los feminismos, la mayoría de los gremios y sindicatos figuran únicamente hombres en las dirigencias polarizando así a las mujeres y demás diversidades sexuales, diversidades que “normalizan” estos hechos callando consciente e inconscientemente, solo son utilizadas para levantar la mano y votar por su representante. En gremios y sindicatos corrompidos por el mismo sistema neoliberal, a los hombres, les piden dineros por favores o bien por algunos trámites que por derecho se tiene, mientras que, las mujeres y demás diversidades sexuales, son acosadas y violentadas sexualmente. Diversidades sexuales que “normalizamos” y “legitimamos” estos hechos con expresiones como “él consiguió su préstamo o su cambio porque dio dinero”, o bien, “ella consiguió su crédito hipotecario, su cambio de escuela o un cargo en el sindicato porque dio las nalgas”. Debemos pues, todes, reivindicar y empoderar a todas las diversidades sexuales y no solo a hombres en los gremios y sindicatos, no como entes pasivos, sino como sujetas con férrea participación y compromiso.
  1. Opresión-Liberación, en la primera se encuentran implícitas las relaciones opresores-oprimides generadas por la construcción de monopolios de poder con base en la subjetividad neoliberal, conservadora, patriarcal y neocolonial que ostentamos y que, por lo general, lo polarizamos en nuestros discursos progresistas. Discursos que distan de la cotidianidad vivencial, es decir, pregonamos ser de izquierda compitiendo con nuestres compañeres, en el sentido de quién es más o quién hace más o mejor las cosas, invisibilizando con ello el conocimiento y reconocimiento de les otres, es decir, otredad. No quiero decir con esto que los gremios, sindicatos, pedagogías y teorías críticas, contrahegemónicas y contestatarias sean varitas mágicas que usemos para transformar a les otres, por el contrario, esta transformación, conlleva un proceso vivencial permanente de desconstrucción dialéctico, dialógico y doloroso en y desde nosotres mismes.

 

En este contexto, si no llevamos a cabo una exhaustiva reflexión, crítica, autocrítica y proceso de transformación propia, oscilaremos siempre en la oposición y nunca nos consolidaremos como resistencias, en tanto que, las fuerzas y seducciones del neoliberalismo nos cooptarán y, en palabras de Luis Hernández Navarro, “nos convertiremos en aquello que tanto hemos criticado”.

De lo anterior, no me refiero a la construcción de otros sindicatos y caer en el divisionismo y fragmentación, sino que, de los que son y están, reivindicarlos en el marco de la democracia participativa a partir de la formación de subjetividades críticas.

Si bien es cierto que muchos gremios y sindicatos han servido de muros de contención contra los embates del neoliberalismo, sin embargo, es importante develar las tensiones y contradicciones en su interior, por lo tanto, es necesario reflexionar-nos, desconstruir-nos y constuir-nos a partir de la negación de la negación de nuestra subjetividad, de nuestros gremios y sindicatos, hallemos pues, lo positivo de lo negativo. Esto puede ser el inicio de un proceso de transformación gremial, sindical y, por tanto, educativa, y el devenir de la liberación de les seres humanes.

Si nuestras luchas siguen siendo pequeñas islas, el tsunami capitalista nos sumergirá junto con todas nuestras esperanzas, por eso es importante esta alianza mundial que hoy congregamos en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo, retomamos una de las categorías o máximas que nos dejó Marx referida a “la unión de trabajadoras y trabajadores” no solo para protestar, sino que también para proponer alternativas que contrarresten al neoliberalismo educativo.

Es por ello que, “Es inherente la reivindicación democrática participativa de los diversos grupos gremiales y sindicales, porque en nuestras diversidades se encuentran nuestras riquezas y en nuestras alianzas las fortalezas.

Muchas gracias.

 

Referencias

Rosental, M., & Iudin, P. (1946). Diccionario filosófico marxista. Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos.

Fuente e Imagen: I Congreso Mundial de Educación 2020.

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Ciencia y Tecnología: En menos de 24 horas dos enormes asteroides atravesarán la órbita de la Tierra

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En menos de 24 horas dos enormes asteroides atravesarán la órbita de la Tierra

Dos asteroides de unos 100 metros de diámetro cada uno cruzarán la órbita de la Tierra la semana que viene con menos de un día de diferencia, mientras otra roca espacial, del tamaño de la pirámide de Giza, se desplaza hacia nuestro planeta, según el centro de estudios de Objetos Cercanos a la Tierra de la NASA (NEO, por sus siglas en inglés).

Se estima que el primer asteroide, denominado 2020 RO, tiene hasta 130 metros de ancho y se acercará a la Tierra el 25 de septiembre a las 04:10 GMT a una velocidad de 11,84 kilómetros por segundo.

Entretanto, el segundo asteroide, el 2020 SM, de hasta 100 metros de diámetro, pasará cerca de la Tierra unas 20 horas después a una velocidad de 18,43 kilómetros por segundo.

Ambos cuerpos están clasificados como asteroides Apolo, lo que significa que cruzarán la órbita de la Tierra en su viaje por el espacio, si bien no se cree que representen una amenaza para nuestro planeta.

Unos días después, el 29 de septiembre, un asteroide de hasta 200 metros de diámetro pasará a una distancia de alrededor de 2,86 millones de kilómetros de la Tierra. 

(Con información de RT)

Fuente de la Información: http://www.cubadebate.cu/noticias/2020/09/19/en-menos-de-24-horas-dos-enormes-asteroides-atravesaran-la-orbita-de-la-tierra/#.X2dftvZKh0w

 

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Mundo: La reapertura de las escuelas debe ser prioritaria una vez levantadas las restricciones debidas al COVID-19

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La reapertura de las escuelas debe ser prioritaria una vez levantadas las restricciones debidas al COVID-19

El 25% de los países aún no tiene fecha para el regreso a la escuela con los efectos negativos que los cierres prolongados causados por la pandemia implican para la educación. Las agencias dedicadas a la salud, los niños y la educación urgen a los gobiernos a dar prioridad a la reapertura escolar invirtiendo en medidas de seguridad y protección sanitaria.

“Todos queremos que los niños regresen a la escuela y todos queremos que las escuelas sean sitios seguros”, dijo este martes el director general de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Tedros Adhanon Gebreyesus, y subrayó que la decisión de cerrar los centros educativos debe ser “un último recurso, temporal y sólo debe implementarse a nivel local en áreas con una transmisión intensa de COVID-19”.

En una conferencia conjunta con las titulares del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Tedros recordó que a nueve meses del inicio de la pandemia del coronavirus, quedan muchas preguntas en cuanto a la forma en que el COVID-19 puede atacar a niños y adolescentes quienes, en general, tienden a tener un cuadro leve de la enfermedad, aunque llega a haber casos graves o incluso fatales y aún se desconocen los efectos a largo plazo de la infección en estos grupos.

Pero la interrupción de la educación de esos colectivos tiene consecuencias devastadoras no sólo para ellos sino para la sociedad en su conjunto, por eso, es de vital importancia que puedan volver a sus escuelas.

“No hay cero riesgo”

Para ello, dijo Tedros, la sociedad tiene que trabajar unida. “Mantener a los niños a salvo y en la escuela no es sólo trabajo de las escuelas, los gobiernos o las familias. Es trabajo de todos, debemos trabajar juntos”, recalcó.

El jefe máximo de la OMS reconoció que “no hay cero riesgo”, pero aseveró que con una combinación adecuada de medidas, los niños pueden estar protegidos del contagio y aprender que la salud y la educación son los bienes más preciados de la vida.

En algunos países las escuelas han abierto; sin embargo, según los datos de UNICEF, una de cada cuatro todavía no tiene fecha para la reapertura.

La directora de esa agencia, Henrietta Fore, por su parte, urgió a los gobiernos a invertir de nuevo en la educación y a dar prioridad a la reapertura escolar cuando se levanten las restricciones impuestas por la pandemia.

¿Abrir las escuela o los bares?

El doctor Mike Ryan, director de la OMS para Emergencias, indicó que los países del hemisferio norte están por empezar la temporada fría, en la que la gente pasa la mayor parte del tiempo en espacios cerrados, lo que aumenta el riego de infección y coloca en peligro de muerte a las personas mayores o vulnerables, “eso es de conocimiento general”, apuntó.

“La otra cosa en la que estamos de acuerdo es que las escuelas son importantes y que la educación de los niños es prioritaria. ¿Cómo combinar la protección de la muerte a las personas vulnerables y el regreso de los niños a la escuela? Debemos hacer sacrificios porque tenemos que mantener la guardia alta frente al virus y reducir la transmisión comunitaria para lograr ambos propósitos. Y la única forma de conseguirlos es que los adultos se mantengan a distancia para disminuir los contagios”, explicó.

Ryan fue enfático al preguntar: “¿Qué ese más importante, que los niños regresen a la escuela o que estén abiertos los bares y los clubes? Son decisiones que tenemos que tomar para los meses del invierno. Son sacrificios y no hay respuestas simples ni correctas, la única vía que tenemos es evaluar los riesgos, no hay alternativas.”

Agregó que en esto deben participar y comprometerse tanto los gobiernos como las sociedades. “Esa conversación tiene que ocurrir en muchos países ahora, no hay soluciones mágicas y debemos dejar de estar buscando amuletos”, apuntó.

Invertir en educación

Los responsables de las tres agencias destacaron la labor que han hecho en los meses de pandemia los maestros y las escuelas para que los niños continúen su aprendizaje, así sea a distancia; sin embargo, señalaron que los avances durante ese periodo han dependido de la capacidad de los sistemas para adaptarse a una educación a distancia. “Algunos países tienen los recursos y la infraestructura para hacerlo y otros no”, apuntaron.

En este sentido, reiteraron la importancia de que se invierta en todos los aspectos de la educación en el marco de la pandemia: capacitación de maestros, infraestructura física y digital, instalaciones sanitarias y de higiene adecuadas, agua limpia y jabón, así como otras medidas de sanidad y saneamiento e información para estudiantes y docentes.

Para apoyar a todos los gobiernos, independientemente de la fase de reapertura de escuelas en que se encuentren, la UNESCO, la OMS y UNICEF publicaron esta semana la guía “Elementos a tener en cuenta para las medidas de salud pública en las escuelas en el contexto del COVID-19”.

La guía brinda consejos prácticos con información actualizada de salud pública lo mismo para escuelas en zonas sin casos, con casos esporádicos, con grupos de casos o con transmisión comunitaria.

Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2020/09/1480552

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Unesco advierte enorme déficit en financiamiento de la educación

UNESCO

Unesco advierte enorme déficit en financiamiento de la educación

El déficit global en el financiamiento de la educación podría alcanzar 200 000 millones de dólares anuales, como consecuencia de la crisis desatada por la pandemia covid-19 y en perjuicio principalmente de los países más pobres, señaló este viernes 4 un nuevo informe de la Unesco.

“A menos de un decenio del plazo fijado cumplir el ODS 4, el mundo se enfrenta a una crisis de financiación de la educación que amenaza con agravarse aún más con la pandemia”, dijo Audrey Azoulay, directora de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

En los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU para 2030, el ODS 4 propone “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

“Generaciones enteras están en riesgo, en particular los más vulnerables. Si bien la educación es claramente una víctima de la pandemia, también es la solución para la recuperación a largo plazo”: Audrey Azoulay.

Frente a unas necesidades de financiamiento que la Unesco calcula en 509 000 millones de dólares anuales, los presupuestos nacionales presentaban un déficit de 39 000 millones ya en 2015 y su crecimiento año tras año permitió estimar ese faltante en 148 000 millones de dólares para 2020.

Con el impacto de la covid, principalmente con el cierre de escuelas este año, el plazo más corto para alcanzar las metas del ODS 4 y mejores normas de calidad en la educación, el déficit se incrementa en alrededor de 30 por ciento y se acerca a 200 000 millones de dólares, según la Unesco.

Por ello exhortó a todos los agentes que intervienen en la financiación educativa “a que no escatimen esfuerzos para dar prioridad a la inversión en la educación como bien público mundial”.

Como los ministros de Finanzas de las Naciones Unidas prevén debatir el 8 de septiembre sobre la financiación para el desarrollo en la era de la covid, la Unesco pidió dar prioridad a la inversión en educación para los países de ingresos bajos y medio-bajos.

La agencia recordó que el cierre de escuelas ha causado la pérdida de aprendizaje para millones de personas y “las soluciones de enseñanza a distancia simplemente no son una opción para al menos 580 millones de estudiantes en países de ingresos bajos y medios”.

Los costos aumentan con la necesidad de volver a matricular a los estudiantes, ofrecer programas de recuperación y maximizar las posibilidades de que permanezcan en la escuela.

Además, se necesitan inversiones adicionales para garantizar que los niños estén seguros cuando regresen a las clases y tengan acceso a instalaciones de higiene y aulas adicionales que permitan mantener el distanciamiento físico.

Estos programas y acciones añadirán entre 5000 y 35 000 millones de dólares a las necesidades de financiación.

La Unesco pidió a los países de ingresos bajos y medios-bajos que resistan la presión de recortar su presupuesto para la educación debido al difícil entorno fiscal, y que traten de dirigir una parte significativa de su presupuesto a las regiones y escuelas que se encuentren más marginadas.

También se dirigió a los donantes, destacando que solo 47 por ciento de la ayuda global a la educación básica y media se destina a los países de ingresos bajos y medio-bajos, donde más se necesita, y pidió dirigir esos aportes para apoyar países y regiones con desigualdades crónicas.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2020/09/unesco-advierte-enorme-deficit-financiamiento-la-educacion/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/unesco-advierte-enorme-deficit-en-financiamiento-de-la-educacion/

 

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Conferencia: Capitalismo y Resistencias en Tiempos de Pandemia – Noam Chomsky

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Capitalismo y Resistencias en Tiempos de Pandemia

Noam Chomsky

CII – OVE, CEIP, CINPECER, Universidad de Panamá,

Te invitamos cordialmente a sumarte a esta Conferencia con Noam Chomsky en el marco de nuestro espacio formativo.

Fecha: 23 de Junio de 2020

Hora: 2 pm: Costa Rica

3 pm: Colombia / Panamá / México

4 pm: Venezuela / Puerto Rico / Chile

5 pm: Argentina / San Pablo

 

Regístrate ya, aquí: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeT9ygSIvxqimZOOgw_np9f4m-ymFV0ccNKXSHfpcGzh4i24A/viewform?usp=sf_link

 

Fuente de la Información: CII – OVE

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