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La salud mental de los docentes: un agente clave en la educación de las emociones

Camila Londoño

Por: Camila Londoño.

Amanda Céspedes es médica psiquiatra de la Universidad de Chile. Se especializó en psiquiatría infantil y juvenil. Además realizó un posgrado en neuropsicología y neuropsiquiatría infantil en la Universidad degli Studi en Italia, ha dictado clases de psicología y es miembro directivo de la Fundación Mírame, entidad que busca innovar en el sistema de integración escolar de niños con trastornos del desarrollo. A través de diversos libros como el Déficit Atencional en niños y adolescentes, Niños con pataletas, adolescentes desafiantes y Educar las emociones, educar para la vida, la experta se ha centrado en dar herramientas claves para que educadores, padres (y otras personas que se relacionan de forma permanente con niños), puedan guiar a los niños en su formación emocional, desarrollando así sus potencialidades y talentos.

En su libro Educar las emociones, educar para la vida, la autora dedica un capítulo a hablar del profesor como agente clave en la educación de las emociones.

Amanda parte de la premisa de que evidentemente, los niños pasan muchas horas de su día en la escuela, un espacio donde profesores, compañeros y otros adultos, influencian su vida. Luego de la escuela, los niños salen para intentar conquistar el mundo pero, ¿están realmente preparados para hacerlo desde todos los puntos de vista? Inspirada en la visión de Maria Mon tessori, quien decía que la educación debía hacer énfasis en la formación integral del niño (más allá del intelecto) y en el desarrollo de la personalidad saludable como medio para construir sociedades mejores, Amanda asegura que el maestro tiene que orientar su esfuerzo hacia ese objetivo y debe trabajar desde dos planos en particular: el sólido desarrollo del intelecto y el emocional.

Pero, desde su punto de vista, ¿cuáles son los requisitos para que un profesor pueda llevar a cabo un educación emocional efectiva?

  • Tener un conocimiento intuitivo e informado acerca de la edad infantil y adolescente, particularmente de sus características psicológicas.
  • Conocer la importancia y las características de los ambientes emocionalmente seguros en el desarrollo de la afectividad infantil.
  • Poseer un razonable equilibrio psicológicos y ausencia de psicopatología.
  • Conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos.
  • Emplear estilos efectivos de administración de la autoridad y el poder.
  • Comunicación afectiva y efectiva.
  • Verdadera vocación por la misión del maestro.
  • Un permanente y sincero trabajo de autoconocimiento.
  • Una reflexión crítica constante acerca de los sistemas de creencias y de su misión como educador.

De la mano con esto, Amanda sugiere que el profesor debe ser consciente de un proceso de crecimiento que surge paralelo al de sus estudiantes y debe ser consciente de su papel protagónico en la gestión de un clima en el aula que puede ser favorable o desfavorable para el aprendizaje propio y el de sus alumnos. En ese sentido, el impacto de la salud mental del profesor sobre su calidad como educador de las emociones y su capacidad para crear climas en el aula de crecimiento emocional y cognitivo es también un aspecto fundamental.

La salud mental de los profesores

La salud mental laboral es un concepto de la salud preventiva que alude a un estado de bienestar integral del trabajador. Lamentablemente, ese bienestar en los profesores, a menudo se deteriora y resulta preocupante, dice Amanda, que aquellos docentes que sufren de ansiedad o estrés por múltiples razones, deban enfrentarse a la educación emocional. ¿Por qué? Porque el cerebro de los niño leen las emociones negativas de una persona que sufre de estrés crónico y hace una comprensión implícita de éstas. En otras palabras, las emociones son contagiosas y un profesor que sufre del llamado síndrome burn out (desgaste), puede llegar a perder la sensibilidad para atender las emociones de sus alumnos. Por lo mismo, proteger la salud mental de los profesores debería ser una tarea urgente e ineludible; hacerlo no sólo es proteger sus emociones, sino también las de los estudiantes.

Esta tarea, dice la experta, debe abordarse de forma integral. ¿Cómo? No ofreciendo medidas temporales (como una licencia médica), sino más bien otorgando herramientas que perduren en el tiempo, como medidas multidisciplinarias centradas en el trabajo individual, técnicas grupales de efectividad en el tratamiento de conflictos y estrategias organizacionales dentro de las escuelas. Esto, acompañado de un mejoramiento sustancial de las condiciones laborales, especialmente lo relativo al clima laboral, las remuneraciones, la extensión de jornadas laborales, entre otras.

“El profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en sí mismo para poder creer desde el corazón que, como maestro, tiene un papel de trascendencia en el destino de sus alumnos”.

Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/la-salud-mental-los-docentes-agente-clave-la-educacion-las-emociones

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¿Qué pasa cuando los gobiernos incrementan el presupuesto educativo destinado a grupos vulnerables?

Mariana Limón Rugerio

Por: .

“Sin una educación inclusiva y equitativa de calidad y oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, los países no lograrán romper el ciclo de pobreza que deja a la zaga a millones de niños, jóvenes y adultos. No conseguiremos mitigar el cambio climático, adaptarnos a la revolución tecnológica ni, mucho menos, alcanzar la igualdad de género”, esta frase la dijo Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, el pasado 24 de enero de 2019. Fue parte de su discurso por el Día Internacional de la Educación.

Desde 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos estipula que todas las personas tienen derecho a acceder a la educación. Pero, en la actualidad, existen muchos retos que impiden que esto se logre.

Un problema global, por ejemplo, es la exclusión educativa de grupos vulnerables.

Las propuestas de los países para intentar reducir esta exclusión son múltiples y diversas, una de ellas ha sido aumentar el presupuesto educativo destinado a apoyar específicamente a poblaciones vulnerables. El Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey analizó qué sucedió después de que se implementará esta medida en países de distintos perfiles: desde Finlandia hasta Gambia. La mayoría de los casos fueron exitosos y, otros más, tuvieron algunos puntos a mejorar.

¿Por qué es importante hablar del acceso educativo de los grupos vulnerables?

Las brechas en el acceso a la educación de grupos vulnerables son un reto en común para todos los países del mundo. El tema es actual, relevante y multifactorial.

“El acceso a la educación no debe verse afectado por circunstancias fuera del control de los individuos, tales como género, lugar de nacimiento, etnia, religión, lenguaje, ingreso o discapacidad”, explica el documento Handbook on Measuring Equity in Education (Manual de Medición Equidad en la Educación, 2018) de la UNESCO.

Además de la importancia fundamental de garantizar universalmente los Derechos Humanos, se explica que hay evidencia ligada a la teoría del capital humano y retornos de inversión en la educación que respalda que los gobiernos que invierten en educación han logrado reducir la pobreza e incrementar su tasa de ingreso nacional, entre otros beneficios.

Ahora bien, ¿quiénes encuentran problemas para acceder a la educación?

El manual explica que las poblaciones vulnerables pueden dividirse en 14 grupos, según sus características. Estos grupos son: 1) niños y niñas con discapacidad; 2) niñas; 3) niños y niñas de los hogares más pobres; 4) niños y niñas en zonas rurales/de difícil acceso/remotas; 5) huérfanos; 6) minorías étnicas y/o lingüísticas; 7) niños y niñas afectados por VIH/SIDA; 8) refugiados y personas desplazadas internamente (IDPs, por sus siglas en inglés); 9) niños y niñas afectados por conflicto y crisis; 10) niños y niñas trabajadores; 11) minorías religiosas; 12) niños; 13) poblaciones de escasa demanda (por ejemplo, pastores); 14) niños y niñas de la calle.

Casos de incrementos en el presupuesto destinado a la educación de grupos vulnerables

→ Finlandia

En Finlandia el aumento presupuestal para apoyar a un grupo vulnerable en particular –las y los niños inmigrantes– ha sido un éxito. Tanto que, de forma consecutiva, se ha decidido mantener la inversión e incluso se ha aumentado su presupuesto con el paso de los años.

El contexto en este caso es importante. En el país nórdico analizado, el número de inmigrantes ha ido en aumento desde la década de los 90 y el incremento se ha agudizado en los últimos años por las solicitudes de refugio. Para reducir la vulnerabilidad de este sector poblacional, se han tomado diferentes medidas. La más importante: el Acta de Integración de Inmigrantes (1999), que se convirtió en Acta de Integración de Inmigrantes y Recepción de Refugiados (2010).

Según el documento The educational tracks and integration of immigrants del Ministerio de Educación y Cultura de Finlandia (2006), una de las reformas educativas más importantes de esta acta sucedió en 2006, cuando se decidió que habría un aumento presupuestal en las transferencias del gobierno central al gobierno local, destinado para estudiantes de lenguas extranjeras. También se podrían solicitar fondos del Ministerio de Educación y Cultura.

Los resultados del aumento presupuestal fueron exitosos y la población vulnerable se vio beneficiada.

Jarkko Hautamäki y Tommi Karjalainen, los investigadores del estudio The Finnish education system and PISA, notaron que: “los niños inmigrantes en Finlandia obtuvieron un puntaje de hasta 50 puntos más alto que el promedio en los países de la OCDE”. Agregaron que esto no se debía a la inteligencia de los niños finlandeses, sino a que todos los niños en el país tenía igual acceso a la educación básica, y las diferencias de calidad entre las escuelas eran mínimas. Por lo tanto, cualquier variación entre los resultados escolares de los niños también era pequeña.

El presupuesto destinado a la educación de inmigrantes ha ido en aumento. En 2017, se invirtieron 17.4 millones de euros para esta causa; en 2018, aumentó a 20.4 millones y, en 2019 y 2020 será de 20.8 millones.

→ Estados Unidos de América (EE. UU.)

La inversión que se analizó en Estados Unidos sucedió en 2007 y buscó apoyar a dos poblaciones vulnerables: personas en desventaja y educación especial. A nivel general tuvo algunos resultados exitosos, pero con amplias limitaciones.

Un poco más sobre el caso: en 2007, el gasto federal de EE. UU. fue de $ 71.7 billones en programas de educación elemental y secundaria. Los fondos fueron gastados por 12 departamentos federales y múltiples agencias. De esta cantidad, la inversión más fuerte se destinó para dos programas enfocados en ayudar a poblaciones vulnerables: educación para las personas en desventaja ($ 14.8 billones) y educación especial ($ 11.5 billones).

Los resultados de esta inversión son difíciles de medir. En el reporte, A Closer Look at Title I: Making Education for the Disadvantaged More Student-Centered, Susan Aud explica que: “en general, la financiación de la educación pública en los Estados Unidos durante el siglo pasado ha evolucionado de un sistema bastante sencillo de residentes locales que contribuyen con una parte de sus ingresos a la educación de los niños de la comunidad […] a un sistema complejo de fondos estatales y federales”.

A pesar de las limitaciones de medición, el reporte A National Education Blueprint: Investing in hispanics to fulfill America’s future (2012), muestra cifras positivas. El documento se enfoca en los resultados de los estudiantes latinos (un subgrupo de las personas en desventaja).

Se explica, por ejemplo, que la tasa de graduación de la escuela secundaria llegó al 81 %; en específico, las tasas de graduación de latinos pasaron del 64 % (2007-08) a 75 % (2012-13). Otros resultados positivos fueron: 1) la tasa de deserción en latinos bajó de 28 % en 2000 a 11.7% en 2013; 2) 79 % de los graduados hispanos de secundaria en 2012 se inscribió a la universidad, (este porcentaje fue más alto que la tasa de 67 % entre sus contrapartes blancas).

→ Canadá

En Canadá, la inversión se enfocó en la población vulnerable de minorías lingüísticas y ha tenido buenos resultados.

Los detalles del caso: durante 4 años fiscales (2005-2006, 2008-2009),  el Departamento de Patrimonio Canadiense (Department of Canadian Heritage) otorgó $ 1.02 miles de millones para contribuir a los costos de la educación de la población vulnerable que hablaba lenguas minoritarias o un segundo idioma. La financiación se proporcionó en varias categorías: fondos regulares, fondos adicionales, fondos para programas nacionales en idiomas oficiales y fondos complementarios. El gobierno federal, por su parte, también hizo contribuciones. El programa fue parte del Protocolo para Acuerdos para la Educación de Minorías Lingüísticas y la Enseñanza de Segunda Lengua.

Los resultados fueron positivos. Según el informe Evaluation of the Official Languages Support Programs, “la proporción de jóvenes canadienses inscritos en programas de segunda lengua en las escuelas de la mayoría en todo Canadá se mantuvo estable entre 2008-2009 y 2009-2010 (alrededor del 53.5 %). Durante el mismo período, la proporción de jóvenes anglófonos fuera de Quebec inscritos en programas de inmersión aumentó ligeramente (de 7 a 7.3 %). En cifras absolutas, el número de estudiantes matriculados en inmersión aumentó un 3.5 %”.

→ Gambia

El caso de República de Gambia para disminuir la iniquidad de género en el ámbito educativo ha traído buenos resultados. Para lograrlos, se han combinado reformas educativas con incrementos en la inversión gubernamental.

En 2009, el país invertía 17.8 % del presupuesto nacional en educación, para 2011 la cifra aumentó al 20 %. Con esto –más el apoyo económico de diversas organizaciones internacionales– se ha fondeado el Plan y Programa de Educación del Ministerio de Educación Básica y Secundaria (MoBSE) que busca lograr que niños, niñas y jóvenes accedan a su derecho a la educación, éste pone un énfasis particular a poblaciones vulnerables de niñas, mujeres, discapacitados y pobres. El programa cubre desde educación básica hasta universitaria.

En los últimos años, según el informe Education for all in The Gambia del gobierno de Reino Unido, se ha logrado un aumento importante en el número de inscripciones. A nivel primaria, pasaron del 52 % en el año 2000 a 61 % en 2006 y casi 90 % en 2011.

“Específicamente la población vulnerable de niñas tuvo avances notables. La proporción de niñas a niños en la educación primaria aumentó de 0.74 en 1996 a 1.04 en 2004; para secundaria inferior, aumentó de 0.72 en 1996 a 1.00 en 2008. Y en secundaria superior pasaron de 0.44 en 1996 a 0.94 en 2008. Desde entonces, las tasas de matrícula básica y secundaria han mantenido la paridad”, se explica.

→ Perú

El Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial (PMEI) en la Sierra del Perú, incluyó tres regiones: Ayacucho, Huánuco y Huancavelica. Inició en 2013 y la población vulnerable a la que atendió fueron niños y niñas que viven en zonas de pobreza extrema.

Los objetivos del programa fueron: “ampliar la oferta y mejorar la calidad de los centros y programas de educación inicial para niños de 3 a 5 años. [Así como] brindar espacios educativos adecuados y seguros, mejorar prácticas docentes y de gestión educativa en el nivel inicial, y promover la participación de las familias en la educación de sus hijos”. El financiamiento fue de $35 millones de dólares, provenientes tanto del Ministerio de Educación como de organizaciones externas internacionales.

Los resultados, según un informe de Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), fueron positivos. Con el programa se logró que «los estudiantes del PMEI obtuvieran puntajes significativamente más altos en las pruebas cognitivas. Debido a mejoras en las prácticas pedagógicas (jornada escolar más larga y de mejor calidad)  […] y al trabajo con los padres de familia no solo en transmitir mensajes sobre mejora de las prácticas de crianza, sino también para explicarles y hacerlos parte de las nuevas propuestas pedagógicas de la escuela”.

Referencias

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Department of Education (2012). A National Education Blueprint: Investing in Hispanics to Fulfill America’s Future. Recuperado de: https://www.heritage.org/education/report/closer-look-title-i-making-education-the-disadvantaged-more-student-centered

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Castro Rojas, V. (2016). Análisis de formulación del programa “Ser Pilo Paga” (Doctoral dissertation, Universidad del Rosario). Recuperado de: http://repository.urosario.edu.co/bitstream/handle/10336/12526/1136883855-2016.pdf?sequence=1

Alvarez-Rivadulla, M. J., Castro, C., Corredor, J., Londono-Velez, J., Maldonado, C., Rodriguez, C., … & Pulido, X. (2017). El Programa Ser Pilo Paga: Impactos Iniciales En Equidad En El Acceso a La Educación Superior Y El Desempeño Académico (Ser Pilo Paga Educational Program: Initial Impacts on Equity in Access to Higher Education and Academic Performance). Recuperado de: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3051436

Londono-Velez, J., Rodriguez, C., & Sánchez, F. (2017). The Intended and Unintended Impacts of a Merit-Based Financial Aid Program for the Poor: The Case of Ser Pilo Paga. Recuperado de: https://economics.ucr.edu/pacdev/pacdev-papers/the_intended_and_unintended_consequences.pdf

Ministry of Education and Culture (2016). The educational tracks and integration of immigrants, problematic areas and proposals for actions. Publications of the Ministry of Education and Culture, Finland. Recuperado de: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/64986/okm6.pdf

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OECD (2010). Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results. Capítulo de: Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf

Office of the Chief Audit and Evaluation Executive Evaluation Services Directorate (2013). Evaluation of the Official Languages Support Programs (2008-09 to 2012-13). Recuperado de: http://publications.gc.ca/collections/collection_2013/pc-ch/CH7-18-2013-eng.pdf

Council of Ministers of Education of Canada (2011). Pan-Canadian Report on Official Languages in Education. Recuperado de: https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/272/olep-report.pdf

Organización de las Naciones Unidas (S/A). La Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de: http://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/

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Ministry of Basic and Secondary Education (S/A). THE MoBSE Education plan and Programme. Recuperado de: http://www.edugambia.gm/the-mobse-education-plan-and-programme/basic-education y http://www.edugambia.gm/the-mobse-education-plan-and-programme/the-mobse-education-plan-and-programme

Banco Interamericano de Desarrollo. Perfil del proyecto Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial. Recuperado de: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35315758

Ministerio de Educación de Perú (2017). Minedu construye 46 escuelas de inicial en Huánuco con una inversión superior a los S/. 69 millones. Recuperado de:

http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=43395

Alcazar, L. & Chinen, M. (2018) Evaluación de Impacto del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial en Ayacucho, Huancavelica y Huánuco. Recuperado de: http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/PMEI_AlcazarChinen-1.pdf

Azoulay, A. (2019) Mensaje de la Sra. Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, con motivo del Día Internacional de la Educación. Documento de la UNESCO. Recuperado de:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366448_spa

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/exclusion-educativa-de-grupos-vulnerables

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Cómo desarrollar la resiliencia en el aula y mejorar el aprendizaje

Educación 3.0

Por: Educación 3.0.

 

La resiliencia permite a los estudiantes de todas las edades conocer sus valores personales y sociales y así mejorar su relación con el entorno. La psicóloga Rocío Rivero nos da las claves necesarias para trabajar esta capacidad en el aula de forma natural.

La resiliencia se define como la capacidad de doblarse, sin llegar a romperse, ante la presión y la adversidad, saliendo reforzados de ellas. Por lo tanto, es la habilidad que tenemos las personas para afrontar y salir fortalecidos de las situaciones adversas.

En el entorno educativo, la resiliencia no solo mejora el aprendizaje sino que, además, evita patologías y problemas psicológicos como la ansiedad, la baja autoestima o la falta de habilidades sociales. De ahí la importancia de desarrollarla entre los estudiantes mediante actividades concretas, tanto en el ámbito educativo como en el familiar.

Características de los resilientes

De los diversos estudios realizados en personas con aspectos resilientes se han destacado tres características principales:

  • Aceptan la realidad tal y como es, creen firmemente que la vida tiene sentido y tienen una inquebrantable capacidad para mejorar.
Sentimientos
  • Son responsables, conscientes de las obligaciones y practican la empatía poniéndose en el lugar del otro, siendo más tolerantes y comprendiendo los sentimientos de los demás.
  • Saben nombrar sus sentimientos, son resolutivos tomando decisiones, menos ansiosos y tienen menos miedos.

Cómo trabajar la resiliencia en la escuela

Existe una relación directa entre el aprendizaje y la resiliencia, llegando a producirse problemas de fracaso escolar o absentismo por la falta de esta capacidad. Así, los estudiantes poco o nada resilientes no creen en sus posibilidades, tienen baja autoestima, cuentan con más miedos que el resto de sus compañeros y, generalmente, son más ansiosos. Todo esto, indudablemente, afecta a su aprendizaje. Además, el desarrollo de la resiliencia requiere un trabajo cognitivo que tiene un efecto positivo en el ámbito educativo.

Resiliencia

En los centros educativos se puede y se debe trabajar la resiliencia, por ejemplo, a través del deporte. Los juegos permiten un desarrollo integral del estudiante a nivel cognitivo, social, motor y afectivo. Si conseguimos desarrollar distintos valores personales y sociales a través del deporte, estaremos mejorando la resiliencia del alumnado que lo practica.

Trabajo transversal

Otros aspectos que se pueden trabajar en el aula para fomentar la resiliencia en los estudiantes son la empatía, la resolución de problemas o la utilización de pensamientos positivos. Y todo esto se puede trabajar de modo transversal teniendo en cuenta que las actividades a realizar dependen de las edades de los alumnos con los que estamos trabajando.

Por ejemplo, para poner en práctica la empatía con el alumnado de 3 a 6 años podemos darles fichas con caras en blanco y que ellos dibujen una cara alegre, una cara triste, una cara asustada… Y a continuación pensamos con ellos situaciones en las que las personas pueden vivir cada una de estas emociones.

A partir de los 6 años es muy importante trabajar la comunicación y a partir de los 12 años en adelante es imprescindible hacerlo. Orientado a estos niveles educativos, propongo un ejercicio sencillo: fomentar diálogos y debates en clases e invitar a que participen todos aprendiendo a escuchar, a respetar el turno de palabra, a expresar libremente lo que piensan, a entender las opiniones de los demás, a razonar, a cambiar de opinión, deducir o intuir.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/desarrollar-resiliencia-aula-mejorar-aprendizaje/104912.html

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El colegio público que ha desterrado la pelota

Ana Torres Menárguez 1 comentario

Por: Ana Torres Menárguez.

El Martinet, un centro público de Ripollet, tiene un proyecto pedagógico innovador sin asignaturas ni balones y lucha contra la Administración para eliminar la cancha de su patio

“Hemos colonizado la pista”, dice Isabel Trías, directora del colegio público El Martinet, en el pueblo de Ripollet (Barcelona), que ha desterrado el uso de la pelota. Allí los alumnos no juegan al fútbol ni al baloncesto. En ningún momento de la jornada escolar. La pista es una explanada en desuso sin porterías ni canastas en la que los trazos de colores son casi imperceptibles. Rodeada de montículos de tierra con pequeñas construcciones hechas con troncos y con cabañas de madera, ese trozo de cemento es uno de los símbolos de la lucha de este colegio por implantar su propio modelo de escuela, en el que no hay asignaturas y los niños no almuerzan bocadillos, sino fruta y frutos secos.

Cuando se levantó el colegio, en el año 2004, comenzó la pugna de este centro con la Administración. Pidieron al Departament d’Ensenyament (la consejería de Educación catalana) que no instalara ninguna pista. El proyecto educativo que presentó el equipo directivo era revolucionario: los alumnos no tendrían asignaturas y, por tanto, la materia de educación física se diluía. “No es que no hagan deporte, sino que no consideramos necesario que practiquen los deportes tradicionales con pelota”, explica Isabel Trías, la directora del colegio, con 480 alumnos, que no tienen permitido llevar balones al centro.

Hay dos grandes razones. “Ya sabemos qué tipo de actitudes generan los deportes como el fútbol, los niños juegan por un lado e invaden gran parte del espacio y las niñas, por otro”, cuenta Montserrat Navarro, la primera directora que tuvo el centro y la impulsora del proyecto. “La pelota está asociada a juegos competitivos que, además, generan un consumismo en los niños [por la compra de camisetas de los equipos y balones oficiales]. Es como las pantallas, tapan otras realidades”, argumenta Isabel Trías.

A diferencia de las escuelas tradicionales, en El Martinet los alumnos no pasan seis horas sentados en el pupitre porque se mueven constantemente de los espacios interiores a los exteriores. “No hay sedentarismo”, añade la directora. Les enseñan juegos cooperativos en los que el fin último no es ganar, practican deportes al aire libre, hacen salidas en bicicleta y suben montañas. A los seis años empiezan y a los 11 suben el Puigmal, de casi 3.000 metros de altura.

El Departament y la Inspección Educativa dieron su visto bueno al proyecto, previamente aprobado por el consejo escolar con las familias, pero colocaron la pista deportiva reglamentaria en el patio. Años después, la madre de uno de los alumnos se ofreció a llevar al colegio una cantidad suficiente de tierra para tapar la pista y crear encima el entorno que habían diseñado: 100% natural y sin pavimentos de cemento. Lo hicieron y pocos meses después la historia volvió a empezar; el Ayuntamiento de Ripollet y el Departament —en ese momento liderado por CIU— urgieron al colegio a volver a despejar la pista. “Tú misma lo puedes ver, los alumnos ocupan los espacios con naturaleza y la cancha se queda siempre vacía. Es un sinsentido”, indica la directora, que ha vuelto a solicitar a la Administración autonómica —que tiene las competencias en materia de Educación— que les dé permiso para volver a cubrir el pavimento.

La pista sin porterías ni canastas de El Martinet, rodeada de cabañas de madera y montículos de tierra.
La pista sin porterías ni canastas de El Martinet, rodeada de cabañas de madera y montículos de tierra.CRISTÓBAL CASTRO

¿Qué hacen los niños en esos espacios de tierra? Unos construyen un canal de agua con piezas de madera y poleas, otros revisan las hortalizas que están creciendo en el huerto, otros usan una lupa binocular para mirar de cerca unas hojas que han recolectado y otros, simplemente, deambulan. Actividades no faltan. «Nuestro argumento es claro: ya hay polideportivos y zonas públicas con pistas que los niños pueden usar en su tiempo libre”, aclara la antigua directora Montserrat Navarro.

Desde el Departament aseguran que ya son cerca de una decena los colegios públicos catalanes que quieren transformar sus patios para que las pistas no ocupen la mayor parte del espacio, pero ninguno de ellos quiere, por el momento, eliminar las canchas. El real decreto de 2010 —aprobado por el Gobierno central— que regula los requisitos mínimos de los centros educativos habla de “un patio de recreo, parcialmente cubierto, susceptible de ser utilizado como pista polideportiva”. Eso quiere decir que la decisión última sobre las canchas corresponde a la comunidad autónoma, aseguran fuentes del Ministerio de Educación.

El cambio en la forma de interpretar la educación física no es exclusivo de El Martinet. “La disciplina, el orden y el esfuerzo ya no son las premisas, la gente sigue teniendo esa idea de la asignatura pero es un prejuicio anticuado”, explica Albert Batalla, profesor de Didácticas de la Educación Física de la Universidad de Barcelona. La superación física ya no es el objetivo, no se trata de aprender a botar bien el balón, sino de cooperar y respetar las normas sin la mirada puesta en ser el ganador. “Es un cambio radical que lleva años instalándose en los colegios, ya no se ve el cuerpo como una máquina que hay que mantener en forma. Ahora se practica la expresión corporal mediante la danza o los malabares”, añade. Aunque reconoce que la pelota suele colonizar los recreos, obligando a los alumnos a sortear los balonazos y a refugiarse en las zonas periféricas, cree que es “muy radical” eliminar los balones. “Supone darle la espalda a la realidad, la competitividad está ahí y hay que educar a los niños a gestionar el ansia por ganar”.

IMPLICAR A LOS MAESTROS EN EL DISEÑO ARQUITECTÓNICO DEL CENTRO

“La arquitectura y la docencia tienen que ir de la mano”, aseguró el pasado marzo Josep Gonzàlez-Cambray, el director general de centros públicos de Cataluña, donde el Gobierno regional ha lanzado un plan para que docentes y miembros del Colegio de Arquitectos trabajen conjuntamente para identificar las nuevas necesidades de los colegios en función de los proyectos pedagógicos. La idea es involucrar a los maestros en el proceso previo a la construcción de nuevos centros para adaptar los espacios interiores y exteriores a los criterios pedagógicos. “Ya hemos empezado a implicar a los equipos directivos en la fase inicial de diseño de las escuelas, es la vía para crear las aulas del futuro”, dijo el conseller Josep Bargalló.

Para María José Camacho, profesora de Educación Física en la Facultad de Educación de la Complutense, el problema es que los deportes tradicionales llevan a los colegios a aplicar la “jerarquía de resultados”: salen mejor parados los alumnos con mayor rendimiento físico. “Siempre lo harán mejor los que practican esos deportes en su tiempo libre y eso genera mucha frustración. Los juegos cooperativos, en los que el rendimiento es más parecido, son más inclusivos”, explica.
Es lo que las nuevas hornadas de maestros de Educación Física llaman gamificación. “Todo el grupo tiene que superar el reto, no vale con que uno sea buenísimo”, dice Tristán González, profesor de la materia que ha dado clase en primaria durante 12 años. Pone un ejemplo: un torneo de combas a modo de juego de rol; cada movimiento tiene un nombre y lleva asociado unos puntos. Los niños saltan a la cuerda solos y en grupo. “En los colegios públicos en los que he trabajado, nunca he centrado la asignatura en jugar al fútbol o al baloncesto”. Coincide con los investigadores en que la época del «chándal, sudor y esfuerzo» ya pasó. Ahora importa más la inclusión.

Lectura autónoma

En El Martinet, que el año que viene tendrá también secundaria, los espacios exteriores están cubiertos de tierra y árboles y se usan, igual que los interiores, como áreas de aprendizaje. “Salir fuera equivale a acercarse a lo imprevisible, a lo que no se sabe, a lo que es sorpresa”, se puede leer en un libro autoeditado por el colegio en el que se explica su filosofía. En cada una de las puertas de entrada al edificio hay estructuras de madera con botas de agua de colores de diferentes tamaños. Porque los días de lluvia también se sale. En el interior las aulas no tienen pizarras porque quieren que los niños trabajen a su ritmo, que no realicen las mismas actividades todos a la vez. Salvo en la comida.

Tampoco hay exámenes y los niños lideran su propio aprendizaje con los maestros como guía. Es casi la una del mediodía y los alumnos hacen tiempo hasta que llegue su turno del comedor. En una de las aulas, un grupo de alumnos de ocho años de tercero de primaria construye estructuras con figuras de madera o conversan entre ellos. Más de la mitad están concentrados en su lectura. Pol García, de 19 años, fue alumno del colegio. “Para nada eché de menos la pelota. La llegada al instituto sí fue un poco heavy, por el cambio de modelo. Llevaba muy mal estar sentado tantas horas sin poder hablar, pero tenía muchas ganas de que me mandaran deberes y de hacer exámenes”, cuenta. Estudió un grado de formación profesional superior en Gestión Forestal y ahora está haciendo prácticas en un viñedo cerca de Oporto. Lo que más valora es que le enseñaran a interesarse por los temas y a buscar él mismo información. “Eso nunca se olvida, la curiosidad por aprender se te queda”.

LOS PATIOS SE TRANSFORMAN PARA INCLUIR A LAS NIÑAS

Hora del recreo en un colegio cualquiera. Desde fuera, un observador no ve nada especial en el patio. Un tumulto infantil, niños que juegan al fútbol, otros que corren y niñas sentadas en corros por la periferia del espacio. Parece que cada uno está a su aire, donde le apetece. ¿Hay sexismo en ese escenario? Este planteamiento inicial de la socióloga Marina Subirats en su libro Balones fuera (Octaedro) ha inspirado a algunas escuelas a transformar sus recreos para evitar que los roles de género se reproduzcan desde la infancia. El colegio público La Paloma, en el barrio madrileño de La Latina, es uno de ellos. “Desde que son pequeños les enseñamos a estar de una manera en el mundo. El hecho de que los chicos ocupen la mayor parte del espacio con una actividad más agresiva y las niñas se resignen a los alrededores es el comienzo de la desigualdad”, explica Irene Martínez, profesora de la Complutense.

“A partir de segundo de primaria empieza a notarse la separación de chicos y chicas en la hora del recreo, por eso el uso de la pista va rotando entre diferentes cursos y hemos habilitado nuevos espacios para hacer música, escalar, plantar o comer tranquilo y solo prohibimos los juegos con balón los viernes”, cuenta María Belén González, directora del centro. Hay tres tipos de zonas: activas, semiactivas y tranquilas. “Hemos conseguido que los alumnos se relacionen más con niños que tienen otros intereses”.

Fuente del artículo:  https://elpais.com/sociedad/2019/05/10/actualidad/1557488263_130279.html

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El cerebro necesita emocionarse para aprender

Ana Torres Menárguez

Por: elpais.com.

Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica

 

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.

El cerebro necesita emocionarse para aprender
ÁLVARO GARCÍA

“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.

Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.

Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.

Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.

En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.

En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.

El 50% del tiempo de las clases de primaria en España se destina a que hable el profesor. En bachillerato es casi el 80%

“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.

Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.

Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.

Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.

“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

Fuente del artículo: https://elpais.com/economia/2016/07/17/actualidad/1468776267_359871.html?fbclid=IwAR35E-7w6LVLH1nYtMXJN4wwoqVL4DIySw8WXalJr_-tmch2hp_t1gEZz-M

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Por difícil que sea un niño, nunca dejes de hablarle con amor

Jennifer Delgado Suárez

Por: Jennifer Delgado.

 

No somos plenamente conscientes del impacto de las palabras, pero lo cierto es que estas moldean nuestro mundo desde una edad muy temprana. De hecho, los consejos y regaños de los padres y maestros que escuchamos en la infancia a menudo se convierten en una voz interior que nos acompañan durante toda la vida adulta.

El enorme impacto de las palabras negativas

Investigadores del Brookhaven National Laboratory analizaron cómo impacta en las personas el uso sistemático de palabras negativas. Los resultados, publicados en la revista Emotion, desvelan que escuchar la palabra “no” durante tan solo un segundo estimula la producción de cortisol, la hormona del estrés, que en niveles elevados en los niños puede llegar a afectar el funcionamiento cerebral.

También apreciaron que cuando las personas realizaban una lista de palabras negativas, en muy poco tiempo su estado de ánimo empeoraba y comenzaban a aparecer pensamientos automáticos negativos. Por si fuera poco, el efecto de las palabras negativas se amplifica aún más cuando las escuchamos y somos nosotros los receptores directos.

En realidad, estos resultados no deben asombrarnos ya que a ese tipo de palabras les conferimos un significado negativo que activa la amígdala, nuestro centro de mando emocional, con el objetivo de valorar el nivel de riesgo que representa para nosotros ese discurso. Eso significa que si un niño está expuesto continuamente a palabras de valencia negativa que puedan parecer amenazantes, es probable que viva en un estado de estrés continuo.

Las etiquetas negativas pueden acompañar a los niños durante toda su vida

Aún peor es cuando las palabras negativas se convierten en etiquetas. De hecho, muchos padres tienden a reprender los malos comportamientos de sus hijos colocándoles etiquetas negativas como: “eres malo, perezoso, malcriado, tonto…”.

Esas palabras no etiquetan un comportamiento sino la personalidad del niño, por lo que pueden terminar convirtiéndose en una profecía que se autocumple. El estudio clásico realizado por los psicólogos Rosenthal y Jacobson demostró sin lugar a dudas las terribles consecuencias del efecto Pigmalión.

etiquetas negativas niños

En práctica, si los maestros pensaban que un niño era listo, este tenía más probabilidades de obtener buenas calificaciones, pero si creían que un estudiante era poco dotado, aunque en realidad no fuera así, este terminaba obteniendo malas puntuaciones ya que le daban menos oportunidades para participar en clase y corregir sus errores, por lo que al final el niño terminaba pensando que realmente no era capaz.

El problema es que, en cierto punto, a fuerza de escuchar continuamente los mismos calificativos, el niño termina aceptándolos e incorporándolos a su identidad. De esa manera, si los padres le dicen continuamente que es perezoso, terminará siéndolo ya que pensará que no tiene sentido esforzarse o que no puede hacerlo. Por tanto, las etiquetas negativas siempre son limitantes.

Por otra parte, el uso de etiquetas negativas y adjetivos descalificadores terminarán convirtiéndose en la manera de comunicarse del niño, quien también los usará con sus coetáneos e incluso con los adultos. Aprenderá a comunicarse desde la negatividad, lo cual le creará bastantes problemas en sus relaciones interpersonales.

Educar en un entorno comunicativo positivo

Por muy malo que haya sido el comportamiento y por muy difícil que resulte la etapa del desarrollo por la que está atravesando tu hijo, es importante que te asegures de crear un entorno comunicativo positivo. Eso no significa que debas excusar sus malos comportamientos, pero puedes disciplinar desde el amor y el respeto, sin recurrir a etiquetas negativas o descalificaciones que afecten su autoestima.

Un buen punto de partida consiste en asegurarte de que sepa que, aunque en ocasiones le regañes y tengas que recurrir al castigo, le amas incondicionalmente. El niño debe tener claro que estás castigando sus malos comportamientos, no a él como persona. Desarrollar una comunicación más positiva en el hogar, será beneficioso para todos.

Fuente del artículo:  https://www.etapainfantil.com/por-dificil-sea-nino-nunca-dejes-hablarle-amor

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¿A quién benefician los encapuchados en las protestas?

Julián De Zubiría Samper

Por: Julián De Zuburía.

Los encapuchados no representan a los estudiantes universitarios. Sin embargo, rectores, profesores y alumnos no han respondido con suficientes mecanismos para aislarlos. El pedagogo Julián De Zubiría propone algunas estrategias para la defensa de las universidades oficiales.

Las protestas son justas y necesarias en una democracia si son masivas, argumentadas y pacíficas. En este sentido, hay que reconocer que los estudiantes nos dieron, entre octubre y diciembre del año anterior, una gran lección al garantizar que se cumpliera a cabalidad con esas condiciones en las gigantescas manifestaciones que convocaron en defensa de la educación oficial.

Los estudiantes crearon mecanismos excepcionales de protección de la fuerza pública y expulsaron a los encapuchados de sus marchas. Lograron, de esta manera, establecer un estilo de protesta más creativo, simbólico y masivo. Por eso, por primera vez, la población respaldó masivamente sus luchas.

Los diversos sondeos de opinión señalaron que entre un 92 y un 94 por ciento de los colombianos estábamos de acuerdo, ya que consideramos justas sus causas y muy bien argumentados sus motivos. Bastaba ver un debate televisivo para darnos cuenta de que estábamos ante la presencia de un movimiento estudiantil más maduro, reflexivo y propositivo que el que habíamos encontrando en las décadas anteriores.

La consecuencia inmediata de esas protestas estudiantiles las conoce la nación: por primera vez en la historia, se sentaron a dialogar y a resolver los problemas educativos el equipo del Ministerio de Educación (MEN), los profesores y los líderes de estudiantes. Al final, el gobierno cedió a las presiones y se comprometió a transferir 5,9 billones adicionales para la educación superior y la ciencia, algo que marcará un hito en la defensa de la educación oficial del país. Las próximas generaciones tendrán que agradecerles por su lucha.

Sin embargo, fueron diferentes las imágenes que nos mostraron los medios masivos de comunicación del paro nacional realizado el pasado 25 de abril. Allí vimos grupúsculos aislados de estudiantes lanzando piedras a un pequeño grupo de policías arrinconados en la Plaza de Bolívar y otros pintando las paredes y la puerta de la catedral. En total no eran más de 50 jóvenes, pero ellos sembraron el caos e impidieron que los oradores se expresaran ante unas 10.000 personas que se aglutinaban para protestar contra el Plan de Desarrollo.

Los encapuchados no representan a los estudiantes, ni defienden los intereses de las universidades públicas. Nunca han generado ningún impacto positivo para la educación; por el contrario, sus refriegas con la fuerza pública han conducido al cierre de las universidades oficiales, a la pérdida de servicios complementarios y a la detención de algunos de los estudiantes que observan un grotesco espectáculo en el que un pequeñísimo grupo de estudiantes lanza piedras y “papas bomba” a la fuerza pública, mientras que otros observan el enfrentamiento como si se tratara de un juego rutinario.

Un país que ha convivido con las masacres, las desapariciones y los desplazados, es probable que, por tradición, se haya acostumbrado a las pedreas en sus universidades oficiales. No obstante, no hay que olvidar que en ellas se tendrían que lanzar ideas, hipótesis, investigaciones y propuestas, ¡y no explosivos! Absolutamente todas tendrían que ser territorios de paz, de diálogo y de rechazo a la violencia, venga de donde venga. El pensamiento crítico y la formación de mejores ciudadanos, dos de las prioridades actuales de formación en las universidades, son la antítesis de las pedreas entre estudiantes y fuerza pública.

Lo que hay que entender es que los encapuchados tienen una agenda propia y que defienden intereses anarquistas. Su objetivo es generar caos, desorden y refriega con la fuerza pública y lo logran muy fácilmente al actuar de manera aislada y violenta. La pregunta es sencilla y directa: ¿A quién benefician con sus actos vandálicos los pequeños grupos de encapuchados que de tiempo atrás hemos visto en las universidades oficiales y que en esta ocasión hacían presencia en una marcha de docentes, estudiantes y trabajadores, que consideran que el Plan de Desarrollo trae muchos elementos excesivamente favorables al capital, pero muy perjudiciales para la pensión, los impuestos y el bienestar social de los trabajadores?

Y la respuesta, tan sencilla como directa: Las consecuencias de su vandalismo son contrarias a la causa que dicen proteger ya que, con sus actos, deslegitiman la protesta social y hacen que la población termine rechazando las marchas y las protestas, por el caos que generan.

En el caso del 25 de abril, a los pocos minutos de iniciada la pedrea, la marcha se había dispersado totalmente, no fue posible escuchar a los convocantes y en los medios de comunicación estaba totalmente anulado el motivo de la protesta. Sólo se hablaba de los encapuchados violentos que cometieron actos vandálicos en la Plaza de Bolívar. Al mismo tiempo, el presidente de FENALCO pedía exigir pólizas a los manifestantes, mientras muy pocas voces salían a defender la necesidad que existe en las democracias de recurrir a diversos mecanismos de protesta pacífica y masiva.

En múltiples ocasiones se han divulgado fotos y vídeos que permiten pensar que podría haber oscuros móviles de personas interesadas en deslegitimar la protesta apoyando actos vandálicos y de infiltrados interesados en generar anarquía y desorden en las marchas. Ojalá estas múltiples denuncias fueran investigadas por la Fiscalía.

Coloquialmente se afirma que “los extremos se tocan”. Este popular y sabio dicho explica por qué terminan actuando casi igual los grupos de extrema izquierda y extrema derecha. Los actos anárquicos de ambos terminan dándole la razón a quienes piden que se debilite la educación oficial y que los recursos sean transferidos al sector privado, bajo el supuesto de que allí se utilizarán mejor.

Necesitamos aislar, entre todos, a los violentos y fanáticos, y defender una protesta masiva, reflexiva y pacífica, como corresponde en las democracias.

La fuerza pública debería poder ingresar a los campos, siempre y cuando el Consejo Superior de las universidades así lo permita. De lo contrario, violaría la autonomía universitaria y podría escalar el conflicto, como lo ha reconocido el propio Consejo de Estado al condenar a la Policía al pago de gigantescas indemnizaciones después de que el ingreso intempestivo a las universidades oficiales ha conducido a asesinatos en el Alma Mater.

A pesar de ello, hay que invitar a los rectores a que utilicen este mecanismo cuando las circunstancias excepcionales lo ameriten. De lo contrario, los perjudicados son los hijos y las hijas de los sectores de menores ingresos que requieren de las universidades oficiales para continuar con sus estudios y aumentar, gracias a ello, sus posibilidades de movilidad en la sociedad.

Aun así, una solución más sencilla y directa es la instalación de cámaras en las afueras de los lugares en los que suelen presentarse los enfrentamientos con la fuerza pública. Con buenas y diversas cámaras, hoy es relativamente fácil identificar a los protagonistas de los enfrentamientos, así tapen sus caras con capuchas.

En conclusión, lo que tienen que entender los estudiantes es que quienes se encapuchan y lanzan piedras, contribuyen a la estigmatización y a la mala imagen de las universidades públicas. Con sus actos anarquistas, ellos terminan defendiendo a quienes quieren cerrarlas.

Es por lo tanto imprescindible que los promotores de las pedreas sean rechazados por los estudiantes y profesores. Para lograrlo, propongo debates y una votación general en todas las universidades oficiales sobre la vigencia y pertinencia de lanzar piedras a la fuerza pública en pleno siglo XXI, después de lo que hemos avanzado en la consolidación de la paz, luchando precisamente contra quienes han querido hacerla trizas.

Se trataría de analizar qué les han dejado a las universidades oficiales las pedreas que de manera recurrente se han sucedido en sus espacios aledaños. Hay que evaluar la experiencia y debatir su pertinencia. Al fin y al cabo, en los espacios universitarios se debería rechazar todo tipo de violencia en la sociedad, iniciando por la que se presenta en sus propios campus.

A la Fiscalía hay que exigirle investigación sobre la posible participación de personas infiltradas en los campos universitarios para deslegitimar a las protestas; a los rectores hay que pedirles que convoquen los Consejos Superiores en circunstancias excepcionales para autorizar el ingreso de la fuerza pública a las instalaciones; a la policía hay que convocarla a llenar de cámaras los espacios aledaños a las universidades.

A todos los docentes y estudiantes universitarios hay que invitarlos a rechazar la presencia de encapuchados en las marchas estudiantiles y de garantizar la protección de la fuerza pública en las movilizaciones. La paz la construiremos entre todos y las universidades tienen que ir en la punta para ejemplificar lo que significa para la vida, la democracia, la educación y el diálogo, la culminación exitosa del proceso de paz con la guerrilla más antigua del mundo.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/a-quien-benefician-los-encapuchados-en-las-protestas/612666

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